Ley General de Educación

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¿Descentralizar o Desconcentrar la Educación?

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 2 de septiembre de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Durante estos días, en que el equipo que integrará el próximo gabinete del presidente, prácticamente electo, Andrés Manuel López Obrador, ha hecho anuncios interesantes sobre el traslado de algunas oficinas de gobierno a distintos puntos del país, se han despertado todo tipo de comentarios a favor y en contra de tal medida.

En el caso del sector educativo, algunos apuntan  que este cambio será costoso y no será productivo, en términos del trabajo burocrático que realiza cotidianamente la Secretaría de Educación Pública (SEP). Otros, sobre todo los integrantes del gobierno que viene, apuestan al cambio de otra manera: como políticas acertadas de desarrollo de las regiones y desconcentración de las oficinas de la alta burocracia ubicada en la capital del país, con el beneficio que implica sacarla de la Ciudad de México.

Una nota de ayer, en SDP Noticias (15 de julio, 2018),  indica que Esteban Moctezuma, próximo secretario de Educación, habló sobre la reducción de la SEP al señalar que en la actualidad existen cuatro subsecretarías: Educación Básica, Educación Media Superior, Educación Superior y la de Planeación, a la que se le suma una Unidad de Educación de la Ciudad de México “que es del tamaño de una subsecretaría; entonces podríamos decir que son cinco”. La idea, abundó, es hacer una reducción en la cual no sufra la secretaría ningún efecto en su trabajo. “Queremos hacer una reducción que sea un adelgazamiento, pero no vamos a amputar nada que sea útil. Estamos pensando en que se deben reducir éstas cinco (subsecretarías)”

Si el propósito de reubicar las oficinas y el personal burocrático de la SEP es alentar el desarrollo de las regiones, sin modificar las funciones, los contenidos ni la estructura orgánica de esta dependencia del gobierno federal, en un sentido radical, tal como lo sugiere el mismo AMLO, al promover un cambio verdadero de la Educación, entonces estamos ante un proceso de simple “desconcentración”. En cambio, si de lo que se trata es de reestructurar a fondo las tareas de la dependencia nacional encargada de ejecutar las políticas públicas educativas, lo que se requiere no es tanto mover de lugar a las oficinas y a sus empleados, sino modificar de raíz las formas y los contenidos de las tareas de gobierno en materia educativa, sobre la base de un esquema enfocado en la definición de prioridades y con una mirada clara acerca del cambio que requiere México, es decir, en los procesos y los significados de la educación pública hoy y para el futuro. Y si se cumplen los procesos, habrán de darse los resultados. Eso sería “descentralizar” la educación.

Para precisar, diré que lo que se requiere es generar un efecto contrario a la “centralización” de las decisiones en torno a la Educación Obligatoria (y toda la estructura educativa nacional) en México, en el ámbito sobre todo pedagógico. Me explico: Actualmente las atribuciones y facultades que establece la Ley General de Educación, para lograr cambios progresistas en los planes y programas de estudio de la Educación Obligatoria (Básica y Media Superior), están limitadas a las decisiones que asume el Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Lo mismo sucede con las facultades para llevar a cabo nuevos programas nacionales de formación inicial y continua para docentes, asesores técnicos y directivos (con sus respectivos presupuestos públicos). Por lo anterior, urge modificar el marco legal hoy existente; cuestión que recae en los ámbitos de competencia de los poderes ejecutivo y legislativo. Para ello, el gobierno entrante deberá desarrollar un amplio e intenso debate en y con el magisterio en general, no sólo con sus representaciones gremiales; con los medios de comunicación; con las universidades públicas y privadas; con las instituciones formadoras de profesionales de la educación; con las organizaciones de la sociedad civil interesadas; así como con representantes empresariales; con estudiantes y padres de familia, entre otros. Ello con la finalidad de que se distribuya horizontalmente la toma de decisiones en los niveles federal, estatales y municipales, y se logre así una democratización de las determinaciones y de las acciones a favor de la educación obligatoria.

 

Para responder a la pregunta “¿Desconcentrar o Descentralizar la Educación?” sería conveniente que los funcionarios que asumirán sus cargos a partir de diciembre próximo, desde Esteban Moctezuma, se den a la tarea de explicar a la opinión pública y a la sociedad, cuáles son los elementos de evaluación inicial (los tecnócratas-funcionalistas le llaman “diagnóstico”) que han tomado como base para emprender estos cambios. Hace falta ver si estas modificaciones estructurales sólo servirán para cambiar de lugar las oficinas y a sus empleados (cambio superficial) o serán transformaciones proyectadas, a largo plazo, en un sentido estructural, operacional, de contenidos, estrategias y métodos de las políticas públicas (cambio radical).

Un esquema de cambios verdaderos de la educación  pública en México, necesariamente pasa por la transformación de los fines y de los medios para alcanzarlos. Y ello debe poner como principal prioridad la formación integral (con criterios de “calidad” y equidad) de las niñas, los niños, los jóvenes y adultos de nuestro país. Esa será, en todo caso, la dimensión del cambio educativo “radical” que esperamos y que ha propuesto AMLO durante la campaña y en sus documentos programáticos. Esos serán los parámetros para valorar la actuación del futuro gobierno, al menos en materia educativa.

 

Nota:

Para profundizar sobre los argumentos a favor de la descentralización educativa, en lugar de conservar el esquema “centralista” no sólo en lo operativo o burocrático, sugiero ver el texto “Descentralizar la Educación Pública en México”, SDP Noticias, 25 de mayo, 2018.

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/07/15/descentralizar-o-desconcentrar-la-educacion

ove/mahv

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Ricardo Cuenca: “La educación es un hecho político”

Entrevistas

Perú / 8 de julio de 2018 / Autor: Maritza Espinoza / Fuente: La República

Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Madrid. Director e investigador principal del Instituto de Estudios Peruanos. Expresidente del Foro Educativo de Perú. Autor de diversos libros y publicaciones sobre temas educativos.

 

La semana comenzó con el escandaloso destape de que, en los cuadernos de comprensión lectora publicados por el ministerio de Educación, se habían “colado” textos sobre sexualidad que parecían escritos en la era victoriana y, por si fuera poco, otros que mutilaban la historia del conflicto armado interno. Para evaluar la gravedad de lo sucedido, fuimos a buscar a Ricardo Cuenca, director del Instituto de Estudios Peruanos y experto en temas pedagógicos. Aquí lo que conversamos.

¿Cuál es el peligro de que políticos, jueces o grupos de padres se metan en el currículo escolar?

El peligro es que terminan anteponiéndose los intereses particulares frente a los nacionales o públicos. Imagínate que se siente precedente de que unos jueces determinen qué se enseña. Lo que hacen es debilitar la rectoría del Estado a la hora de armar un sistema educativo…

¿No ha ocurrido nunca?

Nunca. Y no sé si ha ocurrido en otros países. Por lo menos en América Latina, no.

Los de Padres en acción dicen que el Estado se encargue de enseñar ciencias y números, y nosotros, los valores. ¿Qué hay de verdad y de falacia en eso?

Mucha falacia. No hay ningún país en el que la educación sea destinada solo a un campo específico de la vida. De hecho, la propia ley general de educación y los marcos normativos te hablan de la formación integral. Las familias le encargan al Estado la organización de un sistema que permita que se formen ciudadanos que puedan aportar a la formación de país. Eso es la base de por qué se crea un sistema educativo.

En países más desarrollados, ¿cómo es la vinculación del padre con la educación?

Hay muchas maneras. La más común es como la que tenemos acá, de asociaciones de padres que acompañan al colegio en las decisiones que se van tomando, que van desde cosas extracurriculares hasta el acompañamiento en casa. Es decir, acompañando en general el proceso. Lo que no se ha visto nunca es que decidan sobre los instrumentos pedagógicos.

¿Ni en España, donde hubo un debate sobre la presencia de la iglesia en el sistema educativo?

No, porque lo que hacen es lo mismo: la manera como quieren entrar es a partir de los cursos de religión y el único argumento que tienen es decir: “Enseña solo ciencia, que aquellos otros temas los enseño yo en la casa”. De lo que se trata, en el fondo, es de entender que todo lo que tiene que ver con el enfoque de género tiene que ver con un tema de ciudadanía. No es un tema de sexualidad.

En ese sentido, ¿los hijos son un dominio de sus padres? ¿El Estado tiene menos derecho que los padres a educarlos?

No son propiedad de nadie. Felizmente, con la Declaración de Derechos del Niño, los niños son sujetos de derecho. Y la educación es un beneficio colectivo más que un beneficio individual. Que una persona esté bien educada trae más beneficios a la sociedad en general que a la propia persona. Y eso lo tiene que regular alguien.

La pretensión de estos colectivos ¿de qué manera afecta el derecho de padres con una mirada más liberal de la educación?

Hace un tiempo, una de las personas de Padres en acción se contacta conmigo y me dice que ellos tienen todo el derecho, es decir, el mismo rollo, y yo le dije: “¿Qué pasa si mañana un colectivo de padres con hijos LGTBI interpone una demanda porque quieren que se exprese libremente la sexualidad de sus hijos en las escuelas secundarias?”.

Cosa totalmente factible…

Exacto. ¿El Estado qué va a poder hacer? Otra vez va a sentirse desvalido, porque hay una intervención en aquella rectoría que tiene para poder enseñar algunas cosas. Y ese es el problema, ahora, por ejemplo, con que el ministerio haya convocado a congresistas para que opinen sobre un texto escolar. Es decir, se vulnera la rectoría del Estado en materias educativas en este caso en particular.

¿Se pueden incorporar sugerencias de Padres en acción o de Con mis hijos no te metas igual que las de Promsex u otras instituciones especializadas?

Es que hay una falsa democracia también. Convocar a todos, incluso a los absolutamente opuestos, termina siendo un ejercicio no tan democrático, porque a la larga no vamos a poder ponernos de acuerdo en nada. Lo que hay que reconocer en una democracia moderna es que hay antagonismos que no van a solucionarse.

¿Y marginar a quienes son muy opuestos?

¡No! Saber que están opuestos, pero que la decisión la toma el Estado. Para eso está. Porque la otra pelea es una pelea ideológica que no tiene ningún sentido. La posición que van a tener los congresistas fujimoristas respecto al conflicto armado interno o Rafael Rey respecto a los colectivos LGTBI no va a cambiar, como no va a cambiar la posición del movimiento Ni una menos. Lo que tiene que hacer el Estado es tomar una decisión sobre qué hace con esos esquemas. Pero poner sin ninguna preparación, pensando que va a desarrollar capacidades críticas, un texto como el de Fernando Maestre (que aconseja esperar a los 24 años para tener relaciones sexuales) no tiene sentido.

¿Qué es lo más peligroso de lo que se ha querido contrabandear en estos textos?

Son varias cosas en tres niveles. El primero, y el más importante, es que debe ser un llamado de atención para ver cómo funcionan las políticas públicas. El origen de esos textos, como el de comprensión lectora, está en la gestión de Jaime Saavedra y termina en la gestión de Idel Vexler. O sea, si estos textos, con estas impertinencias, han atravesado tres gestiones, es porque hay algo en la política pública que no está funcionando.

¿Estos textos tienen circulando todo este tiempo?

¡Sí! Desde que se elaboraron el 2016. Entonces dices: algo está fallando. No puede ser que pasen tres ministros, con tres equipos, y que el 2016 se elabore un texto que contenga esas cosas, y que ahora se descubra. ¡Es increíble! Y si no sale esto, nadie se da cuenta. Y los padres, que ven lo que leen sus hijos, ¡tampoco se dan cuenta!

¿No es que se les haya pasado?

Bueno, si se les pasó, son malos funcionarios [risas]. Peor aún. Entonces, lo más peligroso es saber que estamos ante una política pública muy vulnerable. Lo segundo es, nuevamente, la situación vulnerable en que se pone al Estado peruano y al Ministerio de Educación. Y lo tercero, en contenidos, es que, sí, ha salido este tema de la sexualidad y de Rafael Rey y Los chistosos, pero también hay otros textos que tienen que ver, por ejemplo, con el conflicto armado interno, lo que están haciendo es fraccionar la historia. Lo más peligroso es eso.

De otro lado, a estas alturas, un chico de 15 años no busca información o guía para su vida sexual en un texto de comprensión lectora, sino en Internet…

Los textos escolares son todavía el instrumento pedagógico más importante de las escuelas. Los profesores se valen mucho del texto como instrumento para poder desarrollar sus clases…

Aun así, ¿pesan en las decisiones sexuales de los adolescentes?

No creo, pero lo que sí generan es esta disputa política. Es decir, el currículo es un campo de batalla en el que todos quieren poner sus cosas, porque justamente el currículo es el ideal de persona que quieres formar. Es decir, yo quiero formar este tipo de ciudadanos y por eso les enseño tales cosas. A la larga, independientemente de lo que diga Maestre, veo los datos y me doy cuenta de que los chicos no le van a hacer caso.

De otro lado, ¿qué tan malo es que venga alguien a decirles “ten sexo a los 24 años”? Tampoco es una recomendación descabellada para quien quiera tomarla…

No, pero, en todo caso, se debe tener la libertad de exponer las cosas así y no tener solo ese texto, pues pareciera que esa es la recomendación que te da. Y, además, porque en la guía del docente te dicen cómo tienes que responder a eso. Entonces, el tema se vuelve complejo, porque no es un tema técnico, de ciencia. La educación es un hecho político. No es un hecho pedagógico y nada más.

Del Minedu han dicho que se va a corregir para el otro año, pero estos textos ya se están usando.

Mientras estamos hablando, los chicos ya los están usando….

¿Qué tan realista es decir que los van a corregir?

Nunca ha habido, desde los 90, que hay políticas de dotación de textos a las escuelas, una situación en la que se tengan que recoger los libros. Yo no sé si este es el mejor camino para corregirlo, pero creo que sí se debería formar una comisión que ayude y acompañe al ministerio para elaborar los mejores textos posibles, teniendo en cuenta las discusiones que se dan ahora, sin tomar partido por alguno. Incluso esperando lo que el Poder Judicial diga sobre el enfoque de género…

El ministerio ha dicho que por eso se tuvo que quitar el término “enfoque de género” y que, hasta que el Poder judicial no dirima, no pueden hacer nada…

Igual no pueden hacer nada ahora, pero si se siguen demorando, no va a haber textos para imprimir el próximo año. Es como una trampa.

Yendo a la fragmentación de lo ocurrido durante el conflicto armado interno, evidentemente tiene un sesgo que favorece a una visión política. ¿Esta es una claudicación del gobierno o se les pasó?

Si llegan a hacerlo, claro que sí. Yo espero que no…

Pero ya en los textos se omiten los abusos de las fuerzas armadas.

Si quedasen así hasta el final, sería claudicar y un retroceso enorme. La construcción de la memoria siempre es un proceso conflictivo y muy complejo, pero igual hemos avanzado en algo. El caso de la educación es el mejor reflejo de lo que pasa a nivel macro político. Hay una gran disputa todavía no resuelta que el gobierno no tiene claro cómo manejar y que se ve reflejada en estas discusiones.

El ministro ha dicho que, para subsanar eso, van a convocar a las fuerzas armadas, a expertos políticos y colectivos de padres… ¿Eso es válido?

No es válido para nada, porque no vas a obtener nada. ¿Qué va a obtener de una conversación que ya de por sí es polarizada, con actores polarizados? Lo que hay es un montón de avances fuera. Se ha trabajado en Israel, Argentina, Alemania, se está trabajando en Colombia, en cómo tengo que atender pedagógicamente situaciones de conflicto. Eso es lo que tenemos que hacer. O sea, llamar a los demás para que te digan “yo quiero que no se llame conflicto armado interno, sino terrorismo” y el otro diga “yo quiero que se llame conflicto armado interno, porque así aparece en la CVR”, no va a solucionar en nada el problema. Insisto: necesitamos rectoría y liderazgo del Estado.

Finalmente, con un gobierno que no tiene liderazgo, ¿cómo se puede, desde la sociedad civil, presionar para que este formato educativo se modernice, meter el enfoque de género o la verdad del conflicto armado interno?

Lo que necesitamos es recuperar la política en el país. Tanto del Estado como de la sociedad, porque estas discusiones son discusiones políticas. Entonces, cuando la sociedad civil sepa que necesita una acción colectiva para poder colocar temas en la agenda pública, discutirlas, las cosas van a ir mejor. Pero sin duda necesitamos un Estado más fortalecido y comprometido.

Fuente de la Entrevista:

https://larepublica.pe/domingo/1270399-educacion-hecho-politico

ove/mahv

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Villar Palasí, el ministro que reformó la educación española

Reseñas

España/17 de abril de 2018/Por: TAMARA MONTERO/Fuente: https://www.lavozdegalicia.e

La Ley General de Educación estuvo vigente hasta los noventa.

La universidad exigía a gritos un cambio. Lo exigía en la calle, en un conflicto sin precedentes. Al final, Manuel Lora Tamayo se vio desbordado. Y dimitió. Con las universidades todavía en pie de guerra -incluyendo la compostelana- asumió el Ministerio de Educación de los últimos estertores del franquismo un valenciano, José Luis Villar Palasí. El 18 de abril de 1968 accedió al cargo. En el siguiente Consejo de Ministros presentó una de las grandes reformas educativas de España. La que implantó la EGB y el BUP y que logró mantenerse vigente hasta 1990.

La Ley General de Educación, que se aprobó en 1970, venía precedida de un profundo análisis del sistema que fue capaz de poner el foco en los grandes errores que estaba cometiendo España. Reconocía que estaban coexistiendo dos sistemas educativos, uno para las clases acomodadas y otro diferente para las populares y que lo que debiera ser un promotor de la movilidad social a través de la meritocracia actuaba en realidad como un instrumento de estratificación social. Cada etapa educativa funcionaba en una total desconexión con la siguiente y los planes de estudios eran rígidos, uniformes y enciclopédicos. Tan solo había que mirar el sistema de reválidas para ver que se basaba en tragar para después escupir conocimientos. Y el primer corte se producía a los diez años.

Así que un grupo de tecnócratas se dedicó a diseñar un sistema educativo integral, que diera diferentes salidas al término de cada etapa, que fuese universal y que por primera vez contemplase el concepto de educación permanente. Habían nacido la EGB, el BUP y el COU, una estructura básica que permaneció vigente hasta que en los noventa se puso en marcha la actual, que amplía la educación obligatoria hasta los 16 años y la divide en dos niveles: la primaria y la educación secundaria obligatoria (ESO).

Una ley posfranquista

«Foi unha lei franquista pero pensada para unha etapa posfranquista». Lo explica el catedrático de Pedagoxía de la USC Miguel Anxo Santos Rego. El gran defecto de la ley es haber sido promulgada por una dictadura. La gran virtud, cree el profesor, es que fue «proxectada para facer fronte a un cambio social, a unha sociedade con clase media, valores distintos, unha apertura e circunstancias totalmente diferentes ás anteriores leis».

Y estuvo en vigor durante veinte años. «Durou bastante porque foi promulgada nunha conxuntura política que permitía a súa duración», aclara Santos Rego. Porque la Transición suponía un reajuste de toda la vida política y social. Sin embargo, no fue la más longeva. Aspectos de la ley de 1857 estuvieron vigentes hasta los setenta.

El sistema que siempre daba opciones

Según el sistema de la que acabó conociéndose como ley Villar Palasí, todos los pequeños de entre 6 y 14 años debían estar obligatoriamente escolarizados en la conocida como etapa general, que luego se bifurcaba en la formación profesional de primer grado o el acceso a un bachillerato común de tres años y asignaturas optativas, el BUP. Después, se escogía entre un curso de orientación universitaria o la FP de segundo grado.

También la enseñanza superior fue reformada y la estructura general funcionó hasta la implantación del Plan Bolonia, cuando desaparecieron diplomaturas y licenciaturas. Había carreras de primer ciclo, con tres años de duración -las diplomaturas-, y de segundo ciclo, que duraban cinco años y con las que se obtenía el título de licenciado. El tercer ciclo era el doctorado.

No fue un camino de rosas. La ley se implantó de manera bastante precipitada, sin programas piloto ni ensayos previos y además los recursos necesarios para su puesta en marcha no llegaron. De hecho, ante la escasez de financiación, no se creó realmente un preescolar gratuito. No era una etapa obligatoria.

Fuente de la Reseña:

https://www.lavozdegalicia.es/noticia/galicia/2018/04/16/villar-palasi-ministro-reformo-educacion-espanola/0003_201804G16P8991.htm

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Tribunal dominicano rechaza recurso contra Ministerio de Educación

Noticias

Centro América/República Dominicana/05 Abril 2018/Fuente: Prensa Latina

 El Tribunal Superior Administrativo (TSA) de Dominicana rechazó el recurso interpuesto por el gremio de profesores al Ministerio de Educación en desacuerdo por la forma en que fueron designados los directores provinciales y municipales.
El TSA consideró que el Consejo Nacional de Educación no violentó los textos de la Ley General de Educación 66-97 al momento de imponer ternas para la designación de los directores regionales y distritales en sustitución del tradicional concurso utilizado.

El Consejo emitió el 22 de noviembre de 2017 una ordenanza que reglamenta el sistema competitivo de selección de directores locales, la cual fue rechazada por un grupo de ejecutivos y técnicos regionales y distritales, quienes presentaron la medida cautelar rechazada por el ente judicial.

La sentencia precisa que las ternas no deben interpretarse como una desigualdad de trato arbitrario o medida discriminatoria si las normas creadas aplican de manera general para todos en una misma posición.

‘Cuando se establecen este tipo de exigencias, las cuales tienen como propósito la idoneidad de los candidatos para el cumplimiento de las funciones requeridas, ello no debe interpretarse como una medida discriminatoria si las normas aplican de manera general para todos los involucrados, indica la sentencia.

La decisión del Ministerio de Educación dominicano provocó un enfrentamiento entre esa institución y la Asociación Dominicana de Profesores, que llegó hasta la suspensión de la docencia en distintos lugares del país.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=165178&SEO=tribunal-dominicano-rechaza-recurso-contra-ministerio-de-educacion
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Nuevo Modelo Educativo tiene 95 por ciento de avance: SEP México

Noticias

México/18 enero 2018/Fuente: Amqueretaro

El secretario de Educación Pública (SEP), Otto Granados informó que se han hecho 112 de 115 acciones para la implementación del modelo educativo.

El secretario de Educación Pública (SEP), Otto Granados Roldán, informó que las acciones para la implementación del Nuevo Modelo Educativo, el cual entrará en vigor junto con los nuevos planes y programas de estudio en el ciclo escolar 2018-2019, tienen más de 95 por ciento de avance.

“Son 112 o 115 acciones contempladas en la ruta de implementación y el nivel de avance es satisfactorio, estaríamos por arriba del 90 o 95 por ciento, en la ruta prevista y en el calendario inicial,” indicó durante la primera Reunión de Evaluación de los Aprendizajes Clave para la Educación Integral del Nuevo Modelo Educativo.

En el Salón Iberoamericano de la sede de la SEP, en el Centro Histórico, Granados Rodán resaltó que la capacitación de maestros arrancará el próximo 26 de enero, con la instalación de los Consejos Técnicos.

Asimismo, se capacitará a 1.2 millones de maestros que dan clases en 226 mil escuelas de educación básica obligatoria que hay en el país,  las cuales comprenden de preescolar a secundaria, y tendrán el apoyo de 15 mil supervisores más.

Agregó que en el próximo ciclo escolar, que iniciará en agosto, se repartirán en todas las escuelas del país, los nuevos libros de texto gratuitos. “Vamos a distribuir más de 185 millones de ejemplares educativos en más de 226 mil escuelas de educación básica de todo el país“, anunció.

Relató que para la entrada en vigor del Nuevo Modelo Educativo se elaboraron 120 títulos de lectura para preescolar; 16 libros de texto gratuitos; 14 para el maestro, y 14 libros de texto en lenguas indígenas de mayor población.

Así como 19 nuevos libros de texto gratuitos para telesecundaria y más de dos mil recursos audiovisuales.

Entre otras medidas se promoverá que los directores de las escuelas de educación básica rindan un informe a las comunidades escolares al término de cada ciclo escolar, lo que está considerado en la Ley General de Educación.

También habrá paquetes de libros para aulas y bibliotecas escolares; 14 nuevos libros en 22 lenguas indígenas; 20 guías de la colección Aprendizajes Clave, así como materiales para telesecundarias con 19 títulos de libros de texto, 19 libros para el maestro, y más de dos mil recursos audiovisuales.

Granados Roldán señaló que los docentes dedicarán 48 millones de horas en línea para capacitación y círculos de estudio, así como 24 millones de horas, en los próximos Consejos Técnicos Escolares, para la preparación relacionada con el Plan y Programas de Estudios.

Fuente noticia: http://amqueretaro.com/el-pais/mexico/2018/01/16/nuevo-modelo-educativo-95-ciento-avance-sep

Fuente imagen: http://www.omnia.com.mx/public/cargas/noticias/2018/jan/16/obj52704/big_9Cu8t8ll.jpg

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La mentira del franquismo y las lenguas.

Pedro Insua

Por: Pedro Insua.

La acción represora del franquismo sobre el uso de las lenguas regionales es una de las mentiras más flagrantes y reiteradas de las que se ha valido el nacionalismo fragmentario para tratar de blindar su acción legisladora autonómica y poder así, con esa excusa, hacer y deshacer a voluntad en su ámbito regional correspondiente (estatutos, leyes de normalización lingüística, etc.). Una (presunta) represión la franquista que buscaba, al parecer, la imposición de la lengua española (castellana) sobre el resto de lenguas peninsulares, suponiendo ello, naturalmente, un retroceso injusto para las lenguas vernáculas, propias de cada región, que acaban siendo conducidas finalmente a la anormalidad (reducidas, se dice, a un uso clandestino, con hablantes despreciados, multados, encarcelados, incluso fusilados, se llega a decir, por el simple hecho de hablar en una lengua regional).

Esta represión ha valido pues, así en Galicia, como en Cataluña, en el País Vasco, etc., para justificar una legislación en sentido contrario, contrario a esa fantástica represión, buscando ahora normalizar, es decir, compensar y reequilibrar el uso de ese idioma propio por los cauces que, se supone, llevaría en cada región si no fuera por esa imposición política centralizadora del castellano. La lengua castellana, al transformarse en español, de un modo artificioso, forzado, violento en fin, ha invadido ámbitos que no le correspondían, ya ocupados por otras lenguas, siendo necesario ahora, incluso perentorio, compensar ese desajuste y devolver cada lengua a su lugar naturalcorrespondiente.

Este es el espíritu de la ley, de las leyes autonómicas de normalización lingüística que buscan, con el repliegue y obstaculización (en el límite eliminación) del uso del español en determinadas regiones, levantar murallas lingüísticas que faciliten, con su babelización, la división de España (siendo como es la lengua española, por ser común, uno de los mayores factores de cohesión social entre los españoles).

Una muralla lingüística que actuaría, además, en cada región, en un doble sentido: de puertas para adentro promoviendo, sobre todo desde la administración, un uso exclusivo de la lengua regional; de puertas para afuera, de cara al resto de ciudadanos españoles (que no viven en dichas regiones), convirtiendo a la lengua regional en un requisito para poder entrar.

¿Cuál es la excusa, más inmediata, de este doble encapsulamiento y mutua exclusión (segregación), promovidos desde las administraciones autonómicas? Clarísimo: el franquismo represor.

Pues bien, varios botones de muestra vamos a aportar aquí (sacados de nuestra biblioteca personal) para demostrar la falsedad de esa supuesta prohibición franquista de las lenguas regionales, restringiéndonos, eso sí, al ámbito gallego por ser mejor conocido por nosotros (aunque sería extensivo a otras regiones).

En 1950, de la mano de Ramón Piñeiro, aparece la editorial Galaxia, con sede en Vigo, que solo publica obras en gallego. Entre otras -cuento con la primera edición- Da esencia da verdade, traducción de la obra Vom Wesen der Wahrheitde Heidegger al gallego, realizada por el propio Piñeiro y Celestino Fernández de la Vega tras superar la censura -una censura, atención, que concernía igualmente a los libros en gallego como a los publicados en español-. Ambos también se encargan de la versión en gallego del Cancioeiro da Poesía Céltiga, traducción del original de Julius Pokorny que, publicado en Santiago en 1952, recibirá el premio en el II Concurso de la Editorial de los Bibliófilos Gallegos del año 1951.

Por otro lado, en 1963, en conmemoración del centenario de la publicación de Cantares Galegos de Rosalía de Castro, se establece el Día de las Letras Gallegas, día 17 de mayo que se sigue celebrando desde entonces (aunque ahora ya como festivo en Galicia). Esta iniciativa procede de la RAG, la Real Academia (da lingua) Galega, que, tras un período semiclandestino durante los primeros años del franquismo, siguió reuniéndose a partir de 1943, y celebrando el ingreso de sus nuevos miembros (aquí tengo el Discurso de ingreso de, de nuevo, Ramón Piñeiro, titulado precisamente A linguaxe e as linguas, con la respuesta de García-Sabell, Editorial Galaxia, 1967).

Por supuesto el gallego literario, como vemos, no fue extirpado ni mucho menos de la sociedad gallega por el franquismo, pero es que ni siquiera se procuró. Sí se persiguió el galleguismo (Piñeiro, por ejemplo, sufrió cárcel), pero ello solo en los primeros años del período franquista, luego anduvo a sus anchas, por lo menos no en la clandestinidad, como reconoce en su autobiografía el propio Piñeiro hablando de aquellos tiempos: «A nosa significación e actuación ideolóxica e ben coñecida de todos, incluídas as autoridades» (Ramón Piñeiro,Da Miña Acordanza, Memorias. Editorial Galaxia, 2002, pág. 136).

Menos aún fue perseguido y censurado el uso oral del gallego, a riesgo de dejar a la población muda si así fuera, cuando en el rural gallego se hablaba, y aún se habla, habitualmente. Precisamente uno de los factores de extinción del gallego, a pesar de este intento por parte de las autoridades autonómicas de conservarlo a toda costa (incluso a costa, insistimos, de privar de derechos a los hispanohablantes), es la extinción del rural gallego (reserva espiritual del idioma gallego en toda su riqueza dialectal). Yo mismo, nacido en Vigo, he tenido familiares que han hablado toda su vida en gallego (durante la República, el franquismo, la Transición), y lo hablaban igualmente con las autoridades locales como con las fuerzas del orden (policías y guardia civiles, muchos de ellos también gallegohablantes).

En la enseñanza, el franquismo no tuvo una política distinta de los regímenes anteriores (en 1902 se prohibió del uso de las lenguas minoritarias en la escuela, prohibición que se prolonga en 1926 con Primo de Rivera), esto es, el monolingüismo en castellano, exceptuando que, al final del período de la dictadura, será un decreto firmado por el propio Franco (Decreto 1433/1975, de 30 de mayo) el que introduzca las lenguas regionales en la Educación general, en el contexto de la LGE del año 70 (asunto éste que ignora mucha gente). Así, se afirma en dicho Decreto:

«LA LEY General de Educación, al definir las áreas de actividad para la Educación Preescolar, en su artículo 14, y, para la Educación General Básica, en su artículo 17, incluye en ellas el cultivo, en su caso, de la lengua nativa como medio para lograr una efectiva incorporación de las peculiaridades regionales al patrimonio cultural español. La introducción de las lenguas nativas en la Educación Preescolar y en la General Básica se justifica, atendiendo, por una parte, a la necesidad de favorecer la integración escolar del alumno que ha recibido como materna una lengua distinta de la nacional, y por otra, al indudable interés que tiene su cultivo desde los primeros niveles educativos como medio para hacer posible el acceso del alumno a las manifestaciones culturales de tales lenguas».

Muchos podrían argüir que este Decreto, decisivo, es una concesión hecha por un régimen ya agonizante, impotente para detener los aires de libertad de una democracia anunciada. Decir, tan solo, que fue en septiembre de 1975, cuatro meses después de la firma de este Decreto favorable a las lenguas nativas, cuando ese mismo régimen, supuestamente agonizante, firmó las últimas sentencias de muerte. Sentencias que, finalmente, y a pesar de la ola de protestas dentro y fuera del país (manifestaciones en Estocolmo promovidas por Olof Palme, el Papa Pablo VI solicitando clemencia, etc.), se terminaron de ejecutar al alba, tal era la firmeza resolutiva del régimen.

Parece ser que en Francoland, pero en el Francoland de verdad (no en el que dicen que todavía vivimos), las lenguas vernáculas regionales no gozaron de una persecución tan intensa como se quiere ver desde las vigentes leyes de normalización lingüística. Es más, esa vida prohibida y clandestina nunca ha existido para dichas lenguas.

No hay pretexto histórico alguno, en definitiva, que justifique el segregacionismo lingüístico en contra del uso del español que, con el respaldo de la legislación autonómica, se está practicando actualmente, ahora sí, en algunas regiones de España.

Fuente: http://www.elmundo.es/opinion/2017/12/13/5a302271e2704e4f568b4626.html

Imagen: http://e00-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2017/12/12/15131039699122.jpg

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Rectoría del Estado en Educación

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 2 de diciembre de 2017 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

En estos tiempos en que se definen las candidaturas a la presidencia de la República y junto con ello se afinan las propuestas de programas de gobierno, en el contexto electoral nacional del 2018, conviene retomar algunas reflexiones críticas en torno a las complejas relaciones entre la política y la educación.

¿Qué significa “recuperar la rectoría del Estado” en materia de Educación? ¿Cuáles son los argumentos que ofrecen las autoridades educativas, algunos miembros de la comunidad académica y los tomadores de decisión que han promovido tan sui generis“reivindicación”?

Desde que se diseñó la estructura jurídica y una vez aprobadas las modificaciones constitucionales, de la actual “Reforma Educativa” (2012-2013), al iniciar el presente sexenio se dijo que: “La reforma educativa permitió al Estado mexicano recuperar su rectoría en la materia, indispensable para dirigir y lograr los cambios necesarios a favor de la niñez y la juventud, pese a que existen intereses de todo género e inercias de todo origen, sostuvo el titular de la SEP, Emilio Chuayffet.” (Excélsior, 29 enero, 2014, con base en información de Notimex)  Ese mismo discurso oficial se ha mantenido hasta la fecha y ha sido reiteradamente esgrimido por el secretario de Educación Pública en funciones, Aurelio Nuño, durante sus comparecencias y entrevistas ante los medios entre 2015 y 2017. ¿Por qué?

Como se puede notar, desde el principio y en su momento tanto Emilio Chuayffet como Enrique Peña Nieto, y ahora Aurelio Nuño, han incluido en el núcleo de sus discursos la necesidad política de “recuperar” la rectoría del Estado en materia educativa. Pero ¿acaso la Constitución Política y la Ley General de Educación no establecían u otorgaban al Estado, antes de 2013, las facultades jurídicas para ejercer dicha rectoría? ¿Qué había de recuperarse, aparte, si las facultades del Estado en la conducción y dirección de la educación nacional ya estaban conferidas?

Al respecto, la Maestra Lucrecia Santibáñez ofrece un interesante análisis: “Se habla mucho en los medios de que esta iniciativa de reforma es una estocada al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) como si esto fuera su principal objetivo. Aquí habría que recordar, que muchos países con buen desempeño educativo (Canadá, Singapur e incluso Finlandia), tienen sindicatos docentes fuertes. Sin argumentar ningún tipo de causalidad, tener un sindicato fuerte, por sí mismo, no excluye el tener buenos resultados. Hay de sindicatos a sindicatos, por supuesto. En el caso de México el SNTE tiene injerencia en todos los principales programas educativos y goza de poder monopólico sobre las relaciones laborales entre autoridad y maestros. Si le añadimos que juega directamente en la cancha gremial y en la cancha electoral la cosa se complica. Por lo tanto, si cambiar las formas significa ampliar el rango de acción de la autoridad educativa y su posibilidad de mejorar la educación en México, el enfoque estaría justificado.” (Nexos, blog de la redacción, 13 dic., 2012)

Por su parte, Gilberto Guevara Niebla, consejero de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), ha expuesto sus ideas y argumentos sobre este tema: “El objetivo de la reforma educativa es devolver el valor a la enseñanza. Lo que ocurrió con la educación en los últimos 70 años fue que se generó una relación perversa entre el Estado y el SNTE, de  tal manera que el primero hizo concesiones desmesuradas en dinero, plazas, direcciones de escuelas… Entonces, señala, el sindicato comenzó a colonizar, como dice Carlos Ornelas, la esfera directiva del Sistema Educativo Nacional hasta llegar  al punto extremo del 2008, cuando se firma la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), y el sindicato participa directamente en la dirección nacional. “El 50% de la comisión mixta nacional estaba formada por miembros del sindicato”.

“Por esto, con la reforma se busca desterrar, como lo dijeron el gobierno y las tres fuerzas políticas de México, el PAN, PRD y PRI, los antiguos poderes que se generaron en el país durante esas siete décadas, además de que el Estado recupere la rectoría de la educación…”, (Guevara Niebla, en entrevista con Adrián Figueroa, Crónica, 5 ago., 2016).

¿Qué es lo lleva a los políticos y funcionarios del sector educativo a hablar de la supuesta “recuperación” de la rectoría del Estado en materia de Educación en México? Para algunos observadores independientes, como es mi caso, queda claro que el discurso oficial sobre la “recuperación” de la rectoría del Estado en la Educación, ha sido “sobre dimensionado” o de plano “exagerado”, puesto que dichas facultades ya se encontraban establecidas en la Constitución y en las leyes secundarias en la materia: Tres elementos, por mencionar sólo algunos, dan cuenta del aseguramiento de la llamada rectoría del Estado en este ámbito: 1) El control de la nómina y de las plazas de trabajo federales del Sistema Educativo Nacional (que desde 2015 se volvió a centralizar en la CDMX por parte de la SEP); 2) La decisión y facultades absolutas sobre los cambios a los Planes y los Programas de la Educación Básica (que impacta e involucra a la mayoría de los mexicanos) y, desde 2013, de la Educación Media Superior; y 3)  La conducción (con financiamiento incluido) de la formación inicial y continua de las maestras y los maestros del país.

Pienso que la supuesta “pérdida” de rectoría del Estado en materia Educativa, tiene otro sentido más específico: Se refiere, más bien, al conjunto de prácticas corporativas y clientelares que impusieron los gobiernos federales, encabezados por priístas y panistas durante los últimos 40 años, con el beneplácito de las cúpulas sindicales dominantes o hegemónicas, de origen priísta, sobre todo desde el periodo 1989-1992, tiempo en el cual Carlos Salinas pactó esa relación con la maestra Elba Esther Gordillo, mediante el llamado “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica” (firmado por cierto por Ernesto Zedillo, como titular de la SEP y por todos los gobernadores de la entidades federativas).

Entonces no fue “pérdida” de rectoría, sino más bien “cooptación”, “negociación”, “alianza” o “pacto” político que convenía a ambas partes, sobre todo con fines de control y manejo corporativo de los miles de miembros del SNTE. Así era (¿o es?) la ecuación para ejercer el poder político sobre el magisterio.

Justo sobre este controversial núcleo discursivo (“la necesidad política de recuperar la rectoría del Estado en Educación”), la Mtra. Tatiana Coll, de la Universidad Pedagógica Nacional, se refiere a este asunto como: “El fetiche de la rectoría del Estado y la calidad educativa”.

“Los argumentos más visibilizados que sustentan esta reforma son: la recuperación de la rectoría del Estado en materia educativa y la tan llevada y traída calidad de la educación. La llamada “rectoría del Estado” parece haberse convertido en los nuevos tiempos priístas en la palabra clave que permite explicar, justificar, alabar y llevar a cabo un conjunto de políticas reformadoras. Se “recupera la rectoría del Estado” en educación al encarcelar a la señora Gordillo a pesar de que los charros sigan controlando el sindicato; sin embargo, “no se pierde la rectoría del Estado” al abrir el petróleo a la inversión privada nacional y extranjera cuando sólo se podrán cobrar menguados impuestos; y se “consolida la rectoría del Estado” en telecomunicaciones al aceptar el ingreso del monopolio Slim en televisión y, viceversa, del monopolio Azcárraga en telefonía. Una rectoría del Estado cuyos principios se acomodan fácilmente a los intereses dominantes.”

Así continúa su análisis la Mtra. Coll: “La pregunta evidente sería: ¿qué entienden por Estado y por rectoría del Estado cuando se utilizan para caracterizar procesos tan aparentemente disimiles? Seguramente el meollo radica en que “la injerencia dañina” del SNTE vulnera al Estado, mientras que la “benéfica injerencia” del capital privado lo fortalece. En realidad me parece que es exactamente al revés: en el caso de la educación nunca se perdió la famosa rectoría, es un pretexto para controlar a los maestros, mientras que con relación al petróleo y su apertura al capital privado el Estado está muy dispuesto a cederla; así,  aunque se trasnacionalice, como los bancos, “seguirá siendo de la nación”, maniobras verbales en las que se especializa el priísmo.” (Coll Lebedeff, Tatiana. La reforma educativa, el poder del Estado y la evaluación. El Cotidiano, núm. 179, 2013, pp. 43-54. UAM, Unidad Azcapotzalco. México)

La guerra sobre la idea de “colonización” en el vínculo política-educación

El debate sobre la llamada “Colonización” derivada de la difícil relación entre el SNTE y el Estado mexicano, a la que se ha referido Carlos Ornelas, de la Universidad Autónoma Metropolitana, ha generado un explosivo debate, específicamente con Manuel Gil Antón, del Colegio de México, quien ha señalado, palabras más palabras menos, que “no se puede colonizar a alguien con quien se ha sido cómplice o sujeto de una invitación.” Aquí algunos fragmentos del debate conceptual:

“De vez en cuando, Manuel Gil Antón me critica por cosas que él dice que digo, no por lo que escribo… Hoy repite la dosis, reitera lo que ha argumentado en ponencias y otros artículos. En su pieza del 4 de noviembre, en El Universal, Manuel apunta: “Javier Tello, al coordinar una sesión del seminario que organizó el INEE en torno a la reforma educativa, escuchó a Ornelas y al subsecretario (Otto) Granados hablar de la colonización y, con inteligencia, preguntó: ‘¿No habrá sido una colonización por invitación?’. Ornelas respondió que sí, que la colonización ha sido a petición de parte, o bien por contrato o convenio”.

“Una parte de esa cita es correcta, pero corta. En mi respuesta a la pregunta de Javier expresé de manera sintética lo que he expuesto con fundamento en bibliografía y documentado con investigación empírica en varios textos. Recurro a la taxonomía que estructuró Martin Carnoy (“La educación como imperialismo cultural”. México, Siglo XXI, 1977). Los casos típicos de colonización son: 1) por invitación (que fue como comenzó la cosa entre la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación desde 1946), 2) por convenio (que es como ha sido la mayor parte de los arreglos entre la SEP y el SNTE) y, 3) por conquista, que fue lo que hicieron Carlos Jonguitud Barrios —contra Fernando Solana y Jesús Reyes Heroles— y Elba Esther Gordillo, cuando algún secretario —o secretaria— de Educación Pública no quería ceder.”

“Además, señalo que la colonización que ejerce el SNTE sobre el gobierno de la educación básica siempre estuvo sujeta a los intereses institucionales del Estado. Cuando Jesús Robles Martínez, Carlos Jonguitud Barrios o Elba Esther Gordillo rebasaron los límites, el jefe del Estado en turno los defenestró.” (Carlos Ornelas Navarro, Educación Futura, 8 nov., 2017. Ornelas Navarro es autor del libro: “Educación colonización y rebeldía: la herencia del pacto Calderón-Gordillo. Siglo XXI Editores, 2012).

La respuesta de Manuel Gil Antón:

“En mi texto, critico un concepto que ha empleado con frecuencia (para caracterizar la relación entre la SEP y el SNTE) pues me parece equívoco. No hago, como creo que debe ser, ningún juicio a su persona. Más allá de los desacuerdos, vale la pena, siempre, debatir. Le agradezco la lectura de mi artículo y, con base en las dos contribuciones, los lectores podrán reflexionar sobre el tema.  Lo saluda con aprecio, Manuel Gil Antón.”

Como podemos observar, el debate sobre la necesidad política, estratégica y operativa de “recuperar la rectoría del Estado sobre la Educación, así como sobre la llamada “colonización”, está y estará vivo durante las campañas políticas que se avecinan. Por ello, considero conveniente identificar los hilos finos del tejido que forman parte de esta tela, de la cual por cierto hay mucho qué tejer y destejer desde diversos puntos de vista. ¿Por dónde le quisieran entrar: por lo ideológico, lo político o lo conceptual?

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/11/30/rectoria-del-estado-en-educacion

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