LOMCE

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¿Y si empezamos a desmontar la LOMCE por los currículos?

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

Iniciar la derogación de la LOMCE por los reales decretos que establecen el currículo de Primaria y Secundaria es posible desde el punto de vista legislativo. Tendría la ventaja de partir de un acuerdo inicial en torno a su inadecuación y desmesura y afectaría a una cuestión de enorme relevancia en el día a día de docentes y estudiantes.

“Hay que derogar la Lomce. Mientras, hay que adoptar medidas urgentes para suspender sus efectos más nocivos como las reválidas”, rezaba un tuit de la ministra Celáa de noviembre de 2016 que estos días inunda las redes. Adelante. Y a continuación, ¿por qué no empezar a desmontar la LOMCE hincándole el diente a los currículos? La propuesta tiene tres puntos a su favor: es técnicamente posible, podría concitar un gran consenso de partida y mejoraría, con efecto inmediato, las condiciones de aprendizaje de los estudiantes.

Técnicamente es posible. Los currículos se fijan en un real decreto, y por tanto no necesitan pasar por el Parlamento para derogarse o promulgarse. Hay precedentes. La Ley Orgánica de Calidad de la Educación con que el Partido Popular puso punto final a la LOGSE en diciembre de 2002 vino precedida del Real Decreto 937/2001 que modificaba el currículo de ESO o del Real Decreto 3474/2000 por el que se modificaba la estructura de bachillerato y sus enseñanzas mínimas, entre otros. A diferencia de entonces, el objetivo ahora no es sustituir las preferencias de unas minorías parlamentarias por las de otras, sino, bien al contrario, procurar un consenso que sustraiga lo que se aprende en las escuelas a los vaivenes políticos.

Frente a otros aspectos de la LOMCE no menos importantes aunque sí más proclives a la confrontación, para este debate partimos al menos de un punto inicial de acuerdo: los actuales currículos son inabarcables, trasnochados en muchos de sus postulados y caóticos. Inabarcables en su exhaustividad: listados enciclopédicos clasificados por asignaturas por los que se cabalga al galope sin respetar los ritmos de los aprendices y sin poder alumbrar apenas -salvo contadas excepciones- proyectos de trabajo que integren y den sentido a los diferentes contenidos. Ante la imposibilidad de abarcarlo todo, acaban por imponerse los consagrados por las rutinas escolares y por quienes están detrás de las editoriales de libros de texto. Son trasnochados porque no dan respuesta a las necesidades formativas de niñas, niños y adolescentes y a los desafíos del mundo en que vivimos. Ni siquiera, en muchos casos, a los avances de las disciplinas de referencia. Y son caóticos porque han sido concebidos como un conjunto de piezas aisladas que pretenden ensamblarse sin coherencia alguna entre las partes. Cómo pretender así miradas globalizadas y transdisciplinares si quienes los fraguaron jamás trabajaron en equipo.

Los decretos curriculares, con ser una de las dimensiones de la legislación educativa que tiene un efecto más directo en el día a día de los estudiantes, suelen gestarse en el silencio más absoluto -sin discusión ni debate, sin luz ni taquígrafos- y a toda prisa. Son las editoriales las que azuzan al gobierno de turno para que se los filtre cuanto antes para tener listos -a menudo también en medio de una precipitación escandalosa- los manuales del próximo curso. Las leyes se suceden pero los libros de texto, casi idénticos a sí mismos, permanecen.

Nos hemos dado de bruces con una coyuntura esperanzadora. Un nuevo Gobierno y una nueva ministra abren el horizonte a la posibilidad de dar respuesta a esa demanda social -y a ese compromiso parlamentario- de derogar la LOMCE. Pero en este tiempo hemos aprendido también que las cosas no pueden hacerse desde la confrontación y la revancha, y menos aún de espaldas a la ciudadanía. Por eso se nos antoja que iniciar el proceso de derogación de la LOMCE por aquello que suscita de entrada -de entrada al menos- mayores dosis de acuerdo podría ser una manera inteligente y radical de transformar un sistema educativo a todas luces obsoleto y segregador.

Y como el proceso, para hacerlo bien, será lento, proponemos la conformación cuanto antes de equipos de trabajo sólidos, de carácter interdisciplinar, de perfiles diversos, capaces de repensar el diseño curricular de la que haya de ser la nueva ley educativa. Si es verdad que hay coordenadas que irremediablemente han de sostener nuestra vida en común -el feminismo, la ecología, el diálogo intercultural, la noviolencia-, si hay pilares irrenunciables en una sociedad democrática -la participación, la inclusión, la equidad-, si la cualificación profesional de las nuevas generaciones es tan deseable como su bienestar personal y la cohesión social… los currículos habrán de ser coherentes con estas premisas. Y si el desacuerdo empieza por esos postulados, habrá de arrancar de ahí el diálogo social. Necesitamos tejer conjuntamente los cimientos para que el edificio resultante sea firme y duradero.

Lo que reclamamos, en fin, es que el debate sobre los currículos sea genuinamente democrático y escape, al fin, tanto a la dejadez y la precipitación como a la presión de unos grupos de poder -político, económico o religioso- que tradicionalmente vienen imponiendo su interesada mirada sobre el mundo a la ciudadanía en general y a la comunidad educativa en particular.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/12/y-si-empezamos-a-desmontar-la-lomce-por-los-curriculos/

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“Confiamos en que es una buena elección”

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La nueva ministra de Educación, Isabel Celaá es considerada como una gran conocedora del sistema educativo, dialogante, con las ideas claras y capaz de conseguir acuerdos.

Durante varios días las quinielas de propios y extraños han estado caldeadas. ¿Quién ocuparía la cartera de Educación tras la monción de censura? Entre los primeros nombres, claro, Luz Martínez Seijo, secretaria de Educación en el PSOE y portavoz en la Comisión del ramo en el Congreso. También Ángel Gabilondo, exministro y ahora candidato por los socialistas para la presidencia de la Comunidad de Madrid.

Esta misma mañana, en la entrada del congreso del 40 aniversario de la Federación de Enseñanza de CCOO en Madrid, Gabilondo aseguraba que nadie le había llamado para ocupar ese cargo y que estaba comprometido con Madrid para seguir trabajando por la presidencia. A los pocos minutos de decir esto se sabía que Celaá sería finalmente la persona que habrá de encargarse de la cartera.

“A priori es una buena elección”, asegura Pablo García de Vicuña, secretario general de CCOO en Euskadi. Ha trabajado con Celaá cuando ella era oposición, siendo consejera de Educación y después, cuando volvió a la oposición. Negociando con ella consiguieron los sindicatos importantes acuerdos laborales para el profesorado que, por mor de la crisis, no han conseguido recuparar todavía.

“Tiene mucha experiencia en educación, conocimiento del sistema educativo, ha sido docente”, afirma García de Vicuña. Además “tiene conocimiento de la Administración, tanto desde dentro como siendo oposición.

Otras fuentes cercanas a la ahora ministra, la califican de “animal político”. “Confío en que lo haga bien”, aseguran, al tiempo que, sin lanzar las campanas al vuelo y conteniendo el optimismo, se atiende a las circunstancias que tendrá que enfrentar por delante. A pesar de ello, “sin duda es la mejor de las personas” para el cargo.

Entre los méritos que estas fuentes le dan se encuentra el hecho de que ha sido el “alma mater” de buena parte del pacto escolar en Euskadi, aunque ahora se encuentre en horas bajas, con propuestas interesantes. En su tiempo de consejera, afirman, “puso en marcha que siguen en marcha a pesar de los cambios de gobierno”. Medidas relativas a la evaluación del sistema, al bilingüismo, a los planes de mejora… Y entre otras de sus ventajas, gracias a su cargo en la Comisión de Ética y Garantías del PSOE “conoce a Pedro Sánchez, sus defectos y sus virtudes”.

Dibujando los retos

Empezando por la exigencia de un cambio de ley educativa, compromiso del PSOE y de todo el resto del arco parlamentario. Un compromiso que no será posible dado el tiempo de legislatura y las enormes dificultades en cuento a la negociación con propios y extraños.

Quedan algunos resquicios en los que probablemente sí pueda actuar, aunque “hay que esperar a ver qué se encuentran en el Minsiterio”, dice Luz Martínez Seijo. Lo afirma en relación a las becas, uno de los caballos de batalla que más ha enfrentado al PSOE y al Gobierno, el cambio de criterios para alcanzar una beca.

Francisco García, secretario general de CCOO afirmó esta mañana que el sindicato está estudiando, en el gabinete jurídico, la manera en la que puedan revertirse algunas de las medidas de la LOMCE. No se ha atrevido a señalar ninguna hasta que las cosas no estén más claras, aunque también ha señalado el Real Decreto 14/2012, el que trajo los recortes más importantes en educación, como uno de los elementos que habría que eliminar. De hecho el sindicato ha llevado este Real Decreto a los tribunales por el hecho de que no haya sido derogado a pesar de su carácter transitorio.

Para Martínez Seijo, además del tema de las becas, hay otro asunto importantísimo: todo lo relacionado con la segregación escolar provocada por la LOMCE y que querría solucionar lo antes posible. También es momento de revisar medidas, asegura la socialista, como los PEMAR de 4º de la ESO.

Por delante, además de intentar llegar a equilibrios muy complicados con el resto de partidos políticos en el Congreso de los Diputados, empezando por aquellos que han dado su apoyo al presidente Pedro Sánchez, queda también dialogar con la comunidad educativa. Un diálogo que en buena medida no se ha visto recompensado en los últimos años.

“Se puede confiar en ella” asegura García de Vicuña. Es una mujer de “diálogo y consenso, sin duda, pero habrá que ver qué tiempo le toque y las circunstancias” en las que tendrá que trabajar. Las presiones, asegura vendrán “por todos los lados”.

Pero los retos también los tendrá, no solo en su capacidad de diálogo para introducir cambios en la LOMCE, si no en la pura gestión del Ministerio. “Los segundos niveles” serán importantes. Las Secretarías de Estado. Necesitará “personas de prestigio, con conocimientos teóricos sobre educación y también experiencia en gestión”. Como podría ser el caso de Alejandro Tiana, ahora rector de la UNED y padre en su día de los acuerdos necesarios que llevaron a la aprobación de la LOE con el apoyo de todos los grupos menos el PP y de la mayor parte de la comunidad educativa.

Imagen:http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2018/06/Isabel-Celaá-foto-Socialistas-Vascos-flickr.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/06/confiamos-en-que-es-una-buena-eleccion/

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José Saturnino Martínez: “Parece mentira que veintiséis años después de la LOGSE, recuperemos los problemas que intentó resolver”

Entrevistas

España / 3 de junio de 2018 / Autor: José Luis Marín / Fuente: CTXT

El fracaso escolar tiene consecuencias importantes, a veces irreversibles, en la edad adulta del alumnado. Es España, este problema en la educación se vio reducido a finales de los años setenta, volviendo a aumentar en los últimos años del siglo XX. En este contexto, los estudiantes de entornos socioeconómicos más elevados demostraron menor disposición a las fluctuaciones del fracaso escolar que los estudiantes de entornos socioeconómicos más bajos. De esta forma, e independientemente del momento en el que se encuentre la tasa de fracaso, los primeros tienen una muy alta probabilidad de lograr el título de enseñanza obligatoria. Sucede lo contrario con los estudiantes de entornos socioeconómicos más bajos: sus posibilidades fluctúan al mismo tiempo que lo hace el indicador.

Estas son algunas de las conclusiones que se pueden extraer de La desigualdad de las oportunidades educativas: tendencias del fracaso escolar en España (1977-2012), una reciente investigación de los doctores José Saturnino Martínez y María Fernández-Mellizo. Para responder a estas averiguaciones, los autores plantean la hipótesis de que los cambios organizativos introducidos en el sistema de educación español han podido aumentar el efecto del origen social en educación obligatoria.

José Saturnino Martínez –que atendió a las preguntas de este medio– es sociólogo, Máster en Economía de la Educación y doctor en Sociología especializado en desigualdades educativas. Ha trabajado en la Universidad Complutense de Madrid, en el CIS, en la Universidad de Salamanca y ahora en la Universidad de la Laguna, Tenerife. Durante cinco años también ejerció como asesor del Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. Según cuenta, esta nueva investigación conecta directamente con su tesis doctoral, en la que estudió las mismas dinámicas en la población que nació entre principio del siglo XX y los años 60.

Ahora pretende continuar actualizando los datos que manejó en el doctorado, con el objetivo de comprender qué ha pasado en España en el largo plazo: “Lo que hemos hecho es un trabajo muy meticuloso a la hora de juntar decenas de Encuestas del Población Activa, de homogeneizar los datos, para tener esa visión de conjunto de la gente que nació entre finales de los años 50 y principios de los 90”. María Fernández-Mellizo es economista y doctora en Ciencias Políticas y Sociología, y es precisamente la formación híbrida de los dos autores la que les ha permitido profundizar en los debates y las cuestiones académicas.

Para realizar la investigación, accedieron a la serie de datos más larga posible, que sirve como sustento de una definición clara y sencilla de lo que es la desigualdad educativa. Esta es, básicamente, “el porcentaje de jóvenes que acaban o no la ESO en función del origen social de las familias”. A ello se unen algunas variables, como la inmigración, la estructura familiar, el género… Lo que permite ver las tendencias de desigualdad a lo largo de los años: “Hemos encontrado que para aquella gente que nació entre finales de los 50 y mediados de los 70, el efecto de su origen social sobre la educación se mantiene muy constante. Para los que nacen a finales de los 70 y principios de los 80, aumenta la desigualdad. Y entre los que nacen a partir de la segunda mitad de los 80, se mantiene estable hasta el último año de estudio,  los nacidos en 1992, es decir, que tienen hoy en día 24 años”.

Una cuestión institucional

Saturnino y Fernández-Mellizo señalan que las variaciones en la desigualdad educativa responden, sobre todo, a una cuestión institucional. “La desigualdad aumenta justo en el momento en que empieza a aplicarse la LOGSE. Esto se puede deber a que antes de ella, el titulo mínimo del sistema educativo, el Graduado Escolar, se obtenía a los 14 años. Con la LOGSE, el título mínimo pasa a los 16 años, lo que dificulta su obtención. A eso hay que añadir otra cuestión. Antes, si alguien no tenía el título de EGB, podía seguir estudiando y avanzando en FP. Había, digamos, una puerta bastarda, para la gente que lo hacía mal en el sistema educativo. Eso la LOGSE lo elimina. Con ella, o tienes título o quedas fuera del sistema”.

Es decir, a efectos administrativos, las posibilidades de los alumnos se vieron muy reducidas con la ley de educación de 1990. El problema comenzó a reflejar en las estadísticas y contó con poca respuesta institucional: “Yo creo que el problema que tuvo el PSOE es que no afrontó el hecho de que hubo un fallo importante en la LOGSE. Las previsiones de esta ley eran que no titulase en torno a un 5% de los jóvenes. Lo que ocurrió es que no titulaba el 30%. A ese grupo nunca se le dio respuesta. Lo que tendría que haber hecho el PSOE hace ya 15 ó 20 años era reconocer ese fallo y permitir que ese gente que no estaba titulando accediese a algún tipo de FP. En otros estudios sobre FP (con Rafael Merino) y en Bachillerato hemos visto que el aumento del fracaso escolar afectó más al acceso a FP que a Bachillerato”.

LAS PREVISIONES DE LA LOGSE ERAN QUE NO TITULASE EN TORNO A UN 5% DE LOS JÓVENES. LO QUE OCURRIÓ ES QUE NO TITULABA EL 30%. A ESE GRUPO NUNCA SE LE DIO RESPUESTA

Según Saturnino, esto no pasa en los países de nuestro entorno. En ellos, la gente que no tiene un título de educación obligatoria no es expulsada del sistema formal. En Inglaterra, por ejemplo, el sistema es gradual. Dependiendo de la nota del alumnado, podrán entrar en un instituto u otro. Si las calificaciones son malas, te derivan a institutos de formación profesional, como ocurría en España antes de la LOGSE. También pone el ejemplo de los Community College–algo así como la universidad popular– en Estados Unidos. No existen requisitos ni es necesaria una titulación para entrar en ellos, ofrecen diferentes cursos de formación y si los alumnos desean dar el paso a la universidad, también existen vías preparatorias. “El problema español es que si tú te querías seguir formando, o venías con un título o tenías que hacer un examen de acceso. Eso ha llevado a que el nivel de abandono educativo sea alto, que tengamos poca gente en FP media… Yo creo que el gran problema es sobre lo que menos se ha hablado, el origen de este problema”.

Esto, en principio, se solucionará con la Ley aprobada por el Partido Popular en 2013, la LOMCE, y cuya implantación acaba de finalizar: “Una cosa que estableció la LOGSE y que luego mantuvieron las leyes siguientes, como la LOE, es que si tú no alcanzabas el nivel mínimo de conocimiento se te pasaba a otros programas educativos, como el Programa de Cualificación Profesional Inicial. Ese programa te daba un título de FP pero no te permitía seguir estudiando, a no ser que graduaras también en Secundaria Obligatoria. La UE pasaba entonces a considerarlos como abandono educativo temprano”. La argucia de la nueva ley, señala Saturnino, es crear un nuevo nivel de formación, la FP Básica, que ya no computará como abandono educativo temprano. “A efectos de currículum y de años de estudio, la Formación Profesional Inicial y la FP Básica son lo mismo. Sin embargo, han conseguido cambiarle el nombre a una cosa y que las instituciones internacionales se lo reconozcan como que eso no es abandono”.

La Unión Europea o la OCDE son, por lo tanto, actores muy importantes en la transformación de las políticas educativas de cada país: “Una vez que se ha llegado a la conclusión de que un indicador educativo es una buena herramienta, al día siguiente las personas con responsabilidad política, que son astutas, empiezan a cambiar las leyes para salir bien reflejados en esos indicadores”. El indicador PISA de la OCDE, por ejemplo, mide las competencias del alumnado. El problema reside en que el sistema educativo español no está orientado para eso, para resolver problemas o adquirir competencias genéricas, sino para la cuestión memorística, señala José Saturnino.

Por ello, los movimientos desde las instituciones y el Gobierno a veces chocan con las propias dinámicas del país: “Ya en los debates sobre la LOGSE, ya se proponía cambiar esto, y no se consiguió. Se decía que había que ir hacia el aprendizaje más significativo, con más autonomía, de resolución de problemas… Pero claro, aquí existe una cultura profesional fundamentada en preparar oposiciones. Esta cultura corporativa no la consiguió quebrar la LOGSE, y dudo que la LOMCE lo consiga hacer”.

La otra pata de la mesa, el profesorado, también ha sufrido los cambios y adaptaciones de las distintas leyes: “Antes, en Bachillerato el alumnado estaba seleccionado. Cuando existía BUP aquello era voluntario y solo acudían los que querían. Ahora, en la ESO está todo el mundo. Teníamos un cuerpo de profesorado que se había formado para educar a gente seleccionada. De repente, con un golpe de ley, le dices que tiene que formar a todo el mundo. Esto es algo que el profesorado no digirió bien, no se les dio ni formación ni recursos, ni fue fácil de aceptar que profesionalmente habían sido reconvertidos de especialistas a otro tipo de profesorado. Se generaron muchas tensiones”.

La cuestión institucional, sí, es una parte fundamental del debate. Pero es necesario ampliar el análisis para comprender la situación: “Si tu luego no tienes en cuenta temas individuales, no puedes explicar lo que está pasando. Yo creo que en España el debate educativo no ha tenido en cuenta estas circunstancias”. Es lo que Saturnino denomina efectos no queridos de las leyes: “La LOGSE fue una ley compensadora, es decir, ideada para que todo el mundo estudiase lo mismo, para reducir así la desigualdad de oportunidades y ampliar el tronco de años de escolarización para que la población saliese más formada. Sin embargo, ha habido efectos no queridos. Simplemente por ampliar la educación obligatoria, la gente no va a estudiar más. Y la gente que no tiene el título, si no le das alternativa, aumentará el fracaso escolar”.

Por ello, el sociólogo ve en la LOMCE una mejora respecto de la leyes anteriores, aunque con varios matices: “Hay un empeoramiento en el sentido de que para hacer el bachillerato se te va a exigir más, pero han hecho una puerta falsa, la FP Básica, para que la gente con malos resultados tenga más facilidad para pasar por el sistema… El PP, por lo tanto, ha sido sensible a algunos problemas de la LOGSE, y creo que ha hecho algunas mejoras. Pero, por otro lado, han hecho tales pifias, que uno ve que lo que mejora por un lado, empeora por otro. Lo de las reválidas, lo de la retirada de apoyos a la atención a la diversidad, lo de los recortes… Me parece escandaloso y yo creo que invalida algunos éxitos que puedan tener otras medidas”.

Entonces, a los alumnos con problemas en el colegio, en vez de tener recursos o apoyos extraescolares, se les manda a los niveles de formación inferiores mediante reválidas. ¿Es este otro factor determinante en la desigualdad?

Claro. Cuanto más joven es una persona, más influida está por su origen social y menos por lo que la escuela puede ofrecerle en términos de oportunidad… Lo lleva diciendo la OCDE desde hace tiempo, y más o menos hay cierto consenso entre expertos. Cuanto antes comienza la segregación entre distintas trayectorias educativas, mayor es la desigualdad de oportunidades.

En este sentido, José Saturnino pone el ejemplo del modelo alemán, donde uno de los problemas es que a los 11 años ya desvían a la gente hacia la FP o hacia la universidad. “Ellos son conscientes de la situación, y están intentando lidiar con un sistema con mayor desigualdad educativa que en otros países”.

CUANTO MÁS JOVEN ES UNA PERSONA, MÁS INFLUIDA ESTÁ POR SU ORIGEN SOCIAL Y MENOS POR LO QUE LA ESCUELA PUEDE OFRECERLE EN TÉRMINOS DE OPORTUNIDAD

Si pudiese escoger, el investigador señala que elegiría un par de cosas de las que ha hecho el PP para añadir a lo que ya había, pero no con ese cambio tan profundo. Los golpes de ley plantean problemas a la hora de planificar educativamente: no se puede cambiar tan rápido como lo hace la sociedad. “Hay mucha gente que quiere estudiar FP, pero no hay plazas. Se está dando la situación de que hay notas de corte para entrar en FP y en Bachillerato se entra con un cinco. Hay alumnos a la que no le apetece entrar en la vía hacia la universidad y quieren tener un oficio en dos años, pero no hay recursos para contratar profesores de FP, crear aulas…”.

¿Y qué hay de otros factores, como la situación económica del país? Los dos autores están investigando ahora sobre los efectos de la crisis en términos laborales: “Tenemos datos de gente que le toca acabar los estudios cuando la crisis está desatada, y se observa que desciende el fracaso escolar e incluso que hay ciertos indicadores de descenso de desigualdades de oportunidades educativas. ¿Por qué? Porque la gente está viendo que sin estudios las tasas de paro están en el 60%”.

La Formación Profesional, un problema sin resolver

José Saturnino señala que, durante los años que estuvo vigente la LOGSE, la cuestión de la FP se planteó desde la óptica del prestigio. Se puso una alta tasa de entrada académica, lo que terminó por conseguir el reconocimiento de este tipo de formación. A costa, eso sí, de dejar un 30% de estudiantes fuera del sistema. Ahora, con la nueva ley aprobada por el Partido Popular, los centros educativos, cuando tengan alumnos con problemas, en vez de dedicarles atención más específica e intentar rescatarlos, serán olvidados y metidos en el cajón de la FP Básica. Esto, en opinión del sociólogo, degrada la FP, ya que los alumnos no querrán formarse en las vías donde mandan a los que fracasan en los estudios.

“Tanto la izquierda como la derecha no han sabido lidiar con la FP en España. Para la primera, solo puede ir a la FP la gente con éxito en un currículum dominado por contenidos académicos, no profesionales, como ocurre en la ESO, y si no, la expulsamos del sistema educativo y nos olvidamos de ellos. La derecha sostiene que la gente que sin éxito académico vaya a FP, lo que lleva a que los jóvenes que quieren estudiar una profesión a pensar que no merece la pena porque eso es para tontos”.

Romper este debate pasa, según el sociólogo, por reconocer que existen tres tipos de alumnado: uno con una trayectoria académica, uno con una trayectoria profesional, y uno que está despistado con la vida o con dificultades de aprendizaje: “Parece mentira que treinta años después de la LOGSE, recuperemos los problemas que intentó solucionar esa ley, que fue acabar con la FP como una vía bastarda para estar en el sistema educativo”.

El debate sobre el fracaso y el abandono escolar. 

Según Saturnino, “la Unión Europea necesita indicadores sencillos para supervisar cómo es la evolución de los países miembros. En educación no es fácil. En España, por ejemplo, conviven ahora personas que han nacido en tres sistemas educativos, y no son comparables. Si dentro de un mismo país es difícil comparar entre generaciones, imagínate comparar entre 28…”.

Uno de estos indicadores, el abandono educativo temprano, recoge a aquellas personas que no tienen un título de ESO –o superior– o que no están estudiando educación formal o no formal. Una medición que muchas veces es problemática. Por ejemplo, una persona que no acabó la ESO y está haciendo un curso de manipulador de alimentos, no computará como abandono educativo, ya que cursa formación no reglada. “De cara al sistema educativo español, el abandono educativo temprano es un indicador que solo añade ruido y confusión”.

DE CARA AL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL, EL ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO ES UN INDICADOR QUE SOLO AÑADE RUIDO Y CONFUSIÓN

Ese argumento también se usa desde el ámbito político para defender determinados intereses. Hace pocas semanas, Rafael Hernando señaló que la LOMCE había permitido reducir el abandono temprano y garantizar la igualdad. “Fíjate, la LOMCE es tan buena que tiene efectos antes de haberse publicado en el BOE. La primera promoción de FP Básica va a salir al mercado el año que viene. ¿Cómo puede haber producido bajadas en el abandono educativo y el fracaso? Es absolutamente absurdo”. De hecho, los datos de abandono vienen disminuyendo desde 2008 a una tasa de entre el 1% y el 2% anual.

En este sentido, Saturnino señala que prefiere trabajar con el indicador más sencillo y sobre el que ha basado en la metodología de la investigación. Esto es, simplemente, tener el título de ESO o no tenerlo. Lo que el sociólogo denomina fracaso escolar administrativo.

Como se ha señalado, existen más factores determinantes en desigualdad educativa, así como efectos no queridos de las leyes y las decisiones institucionales. Sirva como ejemplo la inversión en educación: “Mientras en España se alcanzaba el máximo PIB destinado a educación, el fracaso se mantenía constante. Ahora, que se recorta a machetazos, está en mínimos históricos… Esto pone de manifiesto el limitado alcance de algunas de nuestras políticas educativas. Muchas veces, son más importantes las estrategias individuales y familiares que el soporte político”.

Una vez más, se hace necesario comprender las lógicas sociales que existen detrás de los indicadores, las estadísticas y los estudios cuantitativos. Saturnino, dedicado durante años a la divulgación, así lo advierte.

Fuente de la Entrevista:

https://ctxt.es/es/20160921/Politica/8507/

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Convivencia positiva o disciplina

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

¿Qué conductas ejemplifican y son muestra de la convivencia positiva? ¿qué competencias, habilidades y valores hacen posible la convivencia? ¿cómo potenciar y reforzar estas conductas? La respuesta a estas preguntas cambiará nuestro enfoque y nos centrará en lo que realmente nos importa.

“Si nos preocupa la convivencia escolar y queremos mejorarla, así como ayudar a que existan los menos problemas posibles, y que los que haya se solucionen de forma pacífica y no violenta, ¿por qué focalizamos nuestra atención sobre todo en las conductas que dificultan la convivencia y en cómo sancionarlas, y apenas nos fijamos en las conductas que la favorecen y en cómo fomentarlas?”. Esta era la pregunta que se hacía el profesor Sebastián Sánchez en el primer número de nuestra revista digital CONVIVES. A mi juicio, plantea un diagnóstico muy acertado de lo que está sucediendo en los centros educativos, señalando uno de sus principales problemas en relación con el trabajo de la convivencia.

La situación que se puede vivir en los centros preocupa al profesorado. El incremento de conductas disruptivas, las dificultades para dar clase, sobre todo en determinados cursos de primaria y secundaria, las faltas de respeto y los enfrentamientos con y entre el alumnado, son situaciones que dificultan la tarea docente, causando una gran insatisfacción profesional e incidiendo en los resultados académicos del alumnado. Son las denominadas “conductas violentas de baja intensidad”. Hay acuerdo en la necesidad de evitarlas y hacer que disminuyan lo más posible en su frecuencia.

Muchos profesores y profesoras, alarmados por la incidencia y consecuencias de estas conductas, exigen que se tomen medidas contra ellas, reforzando la autoridad del profesorado y estableciendo normas más duras con sanciones inmediatas y eficaces contra estos comportamientos. De esta forma, se exige y quiere poner en vigor un modelo de respuesta que podemos caracterizar como “modelo reactivo”, ya que ‘reacciona’ ante las conductas del alumnado y propone actuaciones sobre ellas una vez que han tenido lugar. Su objetivo principal es impedir las conductas negativas estableciendo un control del alumnado a través de normas estrictas y sanciones inmediatas para la corrección de los incumplimientos.

En este modelo es muy importante que esté establecido un buen reglamento que concrete las normas que deben seguir todos los alumnos y alumnas, así como las sanciones que se deben aplicar en caso de incumplimiento. Es el planteamiento previsto en el artículo 124 de la LOMCE que, tras sólo enumerar y pasar rápidamente sobre la necesidad de un plan de convivencia, se centra y desarrolla ampliamente las características de las normas, los tipos de conducta contrarias a la convivencia, las sanciones que se deben imponer y el refuerzo del poder del profesorado para ello, disfrazado de refuerzo de la autoridad.

Desde este planteamiento de trabajo se busca, sobre todo, identificar y detectar a los alumnos y alumnas “conflictivos”, que no se adaptan a las normas establecidas, y poner en práctica esas medidas sancionadoras y ejemplarizantes, convencidos de que, de esa forma, cambiarán su forma de comportarse. Desde este modelo suele responsabilizarse a los padres y madres de las conductas de sus hijos en el centro, ya que es en casa donde debían haber aprendido la forma adecuada de comportarse. El centro lo que debe hacer es centrarse en los temas académicos que son de su competencia, olvidando la responsabilidad y oportunidad de entender la escuela en doble dimensión, como centro de aprendizaje y de convivencia.

También, en este planteamiento se suele olvidar al resto del alumnado “no conflictivo”, dando por hecho que, al comportarse como buenos alumnos y alumnas desde el punto de vista académico no tienen necesidad de trabajar la educación emocional y moral ni de adquirir las competencias necesarias para la convivencia, dando por hecho que son aspectos ya adquiridos y desarrollados. No es difícil que, ante situaciones diferentes de la vida, estos alumnos y alumnas muestren claramente sus carencias, al no saber hacer frente a dichas situaciones de una manera adecuada. Y es que no sólo los chicos y chicas disruptivos, todo el alumnado necesita trabajar también su competencia emocional, social y ética.

Con todo, el principal problema que plantea este modelo reactivo radica en su ineficacia para dar respuesta a las conductas disruptivas y otros comportamientos de indisciplina, ya que olvida y deja de lado factores importantes en la aparición de estas conductas. He comparado en numerosas ocasiones este tipo de conductas con la imagen de un iceberg: la parte más pequeña es la parte visible que flota por encima del agua; la parte más importante, la que mantiene y apoya a la visible, es la más voluminosa, la que está hundida y no se ve, pero que es la que realmente mantiene la punta visible del iceberg. Así, las conductas disruptivas son esa punta visible, pero hay que profundizar en la parte oculta, donde se encuentran los factores causantes y sustentadores de dichas conductas.

No se puede olvidar que la violencia surge de las contradicciones existentes en el sistema y que sólo puede hablarse de convivencia pacífica cuando se ha conseguido erradicar y poner fin a esas situaciones basadas en la injusticia. En los centros se manifiesta una contradicción fundamental, el desajuste que existe entre una educación básica y obligatoria para todos el alumnado y los resultados que se obtienen, ya que uno de cada cuatro no consigue adquirir los conocimientos y competencias necesarias para vivir en el siglo XXI y no logran el título correspondiente.

Para dar una respuesta adecuada a estas conductas es preciso analizar y atender todos los factores personales, escolares, familiares y del entorno que están presentes en el aula y en el centro, como son los contenidos de la enseñanza, las metodologías empleadas, la organización de los grupos y del centro o las formas de evaluar al alumnado y los procesos educativos, así como los elementos externos, propios de la familia y el entorno socioeconómico. Sólo desde una perspectiva ecológico-sistémica, que valore y tenga en cuenta todos los factores, puede darse una respuesta adecuada. No sólo es responsabilidad del alumno/a y es éste quien debe cambiar. Son muchos los factores que debemos atender y modificar para conseguir la disminución de las conductas de indisciplina.

Existe una alternativa a este modelo reactivo, el modelo proactivo. Éste busca adelantarse a los problemas trabajando básicamente la prevención y desarrollando en todo el alumnado las competencias, habilidades y valores necesarios para una convivencia positiva. Parte de la necesidad de trabajar por la eliminación de las conductas disruptivas, pero lo hace desde planteamientos muy diferentes.

Desde este modelo proactivo, más allá de enfoques puramente disciplinarios, surgen nuevas preguntas y nuevos enfoques para la convivencia: ¿qué conductas ejemplifican y son muestra de la convivencia positiva? ¿qué competencias, habilidades y valores hacen posible la convivencia? ¿cómo potenciar y reforzar estas conductas? ¿cómo trabajar las competencias, habilidades y valores necesarios para esta convivencia positiva?

La respuesta a estas preguntas cambiará nuestro enfoque y nos centrará en lo que realmente nos importa. Algo que iremos concretando en sucesivos trabajos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/05/16/convivencia-positiva-o-disciplina/

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España: El pacto educativo consuma su fracaso

Noticias

España/15 de mayo de 2018/Por: Miquel Alberola/Fuente: https://politica.elpais.com

La falta de mayoría impide prorrogar la subcomisión creada en el Congreso para acordar una nueva ley.

El Pacto de Estado Social y Político por la Educación se ha dado por liquidado este lunes, después de que espirase el plazo para aprobar una prórroga de su actividad por falta de mayoría, según han confirmado fuentes parlamentarias a Europa Press. Las discrepancias con el Gobierno por la financiación del acuerdo llevaron a PSOE, Unidos Podemos, ERC, PNV y PDeCAT a abandonar la negociación el pasado marzo. Desde entonces, solo con el PP y Ciudadanos, la subcomisión creada ha permanecido en una situación de bloqueo, pese a que ambas formaciones han mantenido sus trabajos.

Pero estos partidos no han podido culminar el documento con las medidas que debía poner en marcha el Gobierno en una nueva ley de educación tras los 15 meses de trabajo de la comisión. Al no existir una comunicación oficial del abandono de la negociación del resto de formaciones, la proporción del órgano sigue viva y requiere el apoyo de tres quintos de sus integrantes, una representación que no alcanzan PP y Ciudadanos. Tras constatar el fracaso del pacto, ambos impulsarán medidas por separado a través de iniciativas parlamentarias.

La subcomisión se puso en marcha en diciembre 2016 por la necesidad del Gobierno de pactar una nueva ley de educación ante el proceso de derogación de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) iniciado por la oposición en el Congreso de los Diputados y tras la poda por parte del ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, de algunas de sus exigencias más polémicas. Durante sus 15 meses de existencia, unos 80 expertos han expuesto sus puntos de vista sobre los aspectos que debía contemplar una nueva legislación educativa.

Paralelamente, la Plataforma Estatal por la Escuela Pública, —integrada por representantes de alumnos, padres y profesores— redactó su propia propuesta para el Pacto de Estado por la educación que los grupos políticos acaban de empezar a negociar en el Congreso de los Diputados con un guion de 15 puntos. Uno de ellos, recuperar en cuatro años más de 7.000 millones de gasto educativo que se han recortado desde 2009.

La buena disposición de los grupos participantes saltó por los aires cuando llegó el momento de abordar el punto de la financiación. El Gobierno planteó un suelo de gasto adicional de 5.000 millones de euros para la educación no universitaria hasta 2025. El PSOE abandonó la negociación al comprobar que el PP no iba a apoyar una financiación que en 2025 debía alcanzar el 5% del PIB. Le siguieron después Unidos Podemos, ERC y PDeCAT. El último en abandonar fue el PNV, partido que siempre se mostró «escéptico en cuanto a su funcionamiento», alegando que la salida de otras formaciones dejaba el órgano sin la pluralidad necesaria para un efectivo acuerdo.

La falta de acuerdo y el colapso del foro en el que los partidos debían aproximar sus posiciones abre un escenario de incertidumbre respecto la vigencia de la LOMCE, cuyas polémicas reválidas quedaron en suspensión mientras se alcanzaba el Pacto de Estado Educativo, y después de que el Tribunal Constitucional rechazara el veto del Gobierno a paralizar la derogación de esta polémica ley.

Fuente de la Noticia:

https://politica.elpais.com/politica/2018/05/14/actualidad/1526314535_725460.html

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La ‘Marea Verde’ volvió a manifestarse contra los recortes educativos del gobierno de Rajoy (Audio)

Noticias

España / 13 de mayo de 2018  / Autor: Redacción / Fuente: Más Voces

Sindicatos de enseñanza realizaron el martes manifestaciones en todo el Estado español para protestar contra los recortes educativos del Gobierno de Mariano Rajoy. La Marea Verde que aglutina a profesores, padres y alumnos volvió a las calles para reclamar sus derechos. Los portavoces sindicales han reclamado al Gobierno del Partido Popular la reversión de unos recortes en Educación que cifran en 9000 millones de euros.

Las manifestaciones han servido también para exigir al Gobierno la derogación de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), entre otras medidas.

Además, los manifestantes han denunciado que la inversión en educación no recupera los niveles anteriores a la crisis económica.

Bajo el lema ‘Ya no hay excusas. Ahora Educación Pública’, se llevaron a cabo casi una treintena de manifestaciones y concentraciones por todo el Estado español. La ‘marea verde’ vuelve ante la pasividad del gobierno del Partido Popular y a la espera de que la clase política se ponga manos a la obra para un pacto por la Educación en la que también participe la comunidad educativa.

 

 

Fuente de la Noticia:

http://masvoces.org/La-Marea-Verde-volvio-a-manifestarse-contra-los-recortes-educativos-del

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“En la evaluación, la LOMCE ha sido un obstáculo en el camino que se había emprendido”. Entrevista a Francisco Luna

Entrevistas

Europa/España/10 Mayo 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Entrevista a Francisco Luna. Exdirector del Instituto vasco de evaluación e investigación educativa no universitaria

En las últimas semanas las evaluaciones han sido protagonistas. Hablamos con Paco Luna, experto en evaluación de Euskadi, sobre sus límites y sus posibilidades.

Con 18 años de experiencia en el mundo de la evaluación externa a sus espaldas, Francisco Luna sabe de lo que habla. Es sincero y las defiende en medio de un mar de críticas (“sería hipócrita decir que son inútiles cuando he vivido de ellas”), pero también rechaza cómo se están planteando. Al menos en determinadas formas. Las ideas fuerza del discurso de Luna respecto a las evaluaciones pueden resumirse en dos: son útiles, aunque no deben ser el único elemento que considerar cuando se evalúen sistemas educativos, solo uno más, y lo importante es preguntarse para qué se hacen y actuar en consecuencia.

Para fijar el marco de la entrevista, ¿cuál es su opinión general de las evaluaciones externas?

Desde mi posición de haber vivido de ellas en los últimos 18 años sería hipócrita decir que son inútiles. Las evaluaciones estandarizadas externas son un mecanismo potente, con posibilidades de describir suficientemente bien los sistemas educativos. Si hacemos las cosas bien, con criterios claros y sin cometer algunos errores que se están cometiendo, nos permiten disponer de información muy interesante. Son solo una fotografía, a veces borrosa, que tiene una gran capacidad para describir pero limitada para explicar por qué ocurren las cosas. No pueden ser el eje central de los sistemas porque es un error. Miden lo que pueden medir.

¿Qué no miden?

Hay aspectos del currículum y del aprendizaje que no somos capaces de medir. No podemos medir la capacidad de autonomía o iniciativa personal que tiene el alumno. Tenemos dificultades para medir la competencia de un alumno para participar en un equipo de trabajo, y no te hablo de las relacionadas con el mundo artístico, motriz, etc. Estas evaluaciones tienen una experiencia y un aval técnico muy grandes en determinados ámbitos (por ejemplo, sabemos hacer la medición de la competencia lingüísitica, matemática o científica), pero hay dificultades para medir otros como aprender a aprender o las competencias sociales. Si situamos las evaluaciones en su contexto, situamos para qué las queremos y le damos su espacio —pero no más— es un instrumento interesante y necesario.

¿Qué errores estamos cometiendo?

Desde los 90 todas las evaluaciones se han convertido en un eje central del cambio y la reforma de los sistemas educativos. ¿Qué ha hecho este movimiento general de implantación de las evaluaciones? Inocularnos una serie de parámetros que se utilizan a nivel mundial como eje de los cambios. Ahora no hay nadie que quiera hacer una reforma sin mencionar la excelencia, la evaluación, estandarización, rendición de cuentas, rankings, libre elección… Esta es la terminología que nos han inoculado. Pero todo esto nos lleva a un determinado sistema educativo. Por ejemplo, en las conclusiones de PISA se indica que una mayor autonomía escolar da mejores resultados si se relaciona con una buena rendición de cuentas. Para eso son necesarias unas evaluaciones estandarizadas que den datos y responsabilicen a los centros del proceso de aprendizaje. Esto es culpabilizar y poner en manos de los centros toda la responsabilidad de lo que ocurre. Los profesores tienen mucha responsabilidad en lo que ocurre, pero no toda. Este es un problema fuerte: meternos en una dinámica de evaluaciones que convierta todo el sistema en una responsabilidad de los centros.

Otro problema es que las evaluaciones estandarizadas externas cuestan mucho dinero si se quieren hacer con garantías. En España hay 17 comunidades autónomas. ¿Las 17 nos vamos a meter a hacer una evaluación con garantías? Estamos haciendo pruebas con garantías técnicas mediocres y la comparabilidad de resultados entre unas y otras deja que desear. Otro problema con estas evaluaciones tiene que ver con darles mayor importancia de la que tienen. Hasta 2015 en PISA teníamos unos resultados muy buenos. Con los resultados de 2012 en País Vasco estábamos por encima de las medias internacionales. Salían artículos de prensa que se preguntaban por qué Euskadi no se tomaba como referencia a nivel estatal de cómo debería ser un sistema educativo. Cuando recibimos los resultados de PISA 2015 se nos hundió el mundo. Un resultado en un año concreto, ¿puede poner en cuestión todo un sistema educativo? Si caemos en los rankings podemos tomar medidas erróneas.

¿Qué debe tener una buena prueba de evaluación?

El problema que tenemos es que las evaluaciones se han convertido en una línea educativa. Tenemos la dificultad de que los medios de comunicación se fijan solo en la posición. Pero lo importante es la distancia. Si tenemos tres alumnos con un 9, un 5 y un 3 la posición 1, 2 o 3 es importante. Pero si tenemos esa misma posición con esos mismos alumnos con un 7,5, un 6,5 y un 5,9 es menos importante la posición porque la distancia es menor. Tenemos que darle a la evaluación el espacio que tiene. Es imprescindible, sin duda. Pero estas evaluaciones cuantitativas son solo un primer paso. Importante, sustancial, necesario, pero un primer paso. Si anulamos el resto de los pasos lo que hacemos es darle una función que no tiene. Estas evaluciones explican una parte de la realidad, pongamos el 50% o 60% de la diferencia de resultados entre países. Pero hay una parte que no podemos describir. Si estas evaluaciones no se ligan a los siguientes pasos (como hacer investigación educativa para explicarnos por qué ocurren las cosas), no estaremos llegando hasta el fondo de los problemas. Si los datos no los contextualizamos a la situación política, social o cultural, estaremos tomando decisiones equivocadas. Si pensamos que las evaluaciones tienen que generar propuestas de arriba hacia abajo no nos daremos cuenta de que los sistemas educativos no se cambian así. Sabemos que los planes de formación, mejora y reforma institucionales no sirven para nada. Estas evaluaciones de centro aportan información para que puedan mejorar. Pero la tendencia de los políticos cuando se encuentran un mal resultado es buscar una solución global para todo el sistema. No funciona. El curso pasado una analista senior de la OCDE explicaba que en los últimos siete años se han hecho 430 reformas educativas a partir de los resultados de PISA en más de 30 países, pero no ofrecen resultados. Hay una tendencia a que las reformas no lleguen al aula, se quedan a nivel de centro, y si algo sabemos es que el cambio se hace en el aula. Otra razón por la que estas reformas no dieron resultado es porque la formación de los docentes, necesaria para ese cambio, había sido insuficiente o superficial. A veces nos conformamos con cursos de unas horas y a partir de ahí queremos poner en marcha un plan para desarrollar las competencias básicas en el currículum. Tenemos que darle un papel a las evaluaciones. ¿Para qué las queremos? Es un debate. Es distinto si queremos una evaluación con el objetivo de la equidad o la competitividad. Es distinto si los resultados son internos para que los centros hagan planes de reformas o públicos para que los padres elijan centro.

¿Y para qué se están haciendo las evaluaciones en España?

El desarrollo de la evaluación en el sistema español es joven, pero ya ha pasado por varias fases. Hubo una primera en la que las comunidades participábamos de lo que hacía el Instituto Nacional de Evaluación. Con la LOE surgieron las evaluaciones de diagnóstico, competencia de cada comunidad, que tuvo que crear sus propias evaluaciones. La mayoría hizo un modelo, para mí precario, que es una evaluación en la que la administración elabora las pruebas, las manda al centro, que las aplica y corrige y las mete en el sistema. Algunas, como Cataluña o La Rioja, lo hicieron con otro modelo: la administración creaba las pruebas, pero eran profesores de otro centro los que evaluaban a los alumnos, al contrario que en el anterior modelo. Hay una tercera, que es la que hacemos en Euskadi, donde hacemos las pruebas y aplicadores y correctores externos las aplican. Hubo incluso la evaluación general de diagnóstico, que era una evaluación conjunta de todas las comunidades. Por primera vez hubo una prueba aplicada por todas las comunidades para todo el Estado. Era una metodología que estaba empezando a funcionar. En ese momento vino la LOMCE, que transformó todo el debate que estaba más o menos asumido sobre qué eran las evaluaciones externas (tenían carácter interno para los centros, formativo e informativo para las familias). La LOMCE lo cambió: metió las reválidas, las convirtió en una prueba para pasar de una etapa a otra, un filtro, etc. y todo esto ha destrozado las evaluaciones y ahora hay una cierta crisis de la evaluación pese a que no tenemos la experiencia suficiente para tener esta crisis. Lo que se está haciendo son los últimos coletazos de una fenecida ley. Cada comunidad autónoma está haciendo las cosas de una manera, cuando se pensaba que se iba a unificar. En el tema de la evaluación, la LOMCE ha sido un obstáculo en el camino que se había emprendido.

¿Está justificada entonces la polémica y el rechazo a las pruebas?

Estas evaluaciones son técnicamente potentes, pero tienen limitaciones. Una muy fuerte es cuando se llega al nivel de resultados de alumnos. En ocasiones, los que estamos en este campo actuamos con una cierta arrogancia técnica, pensando que nuestros instrumentos son capaces de describir mejor la situación de aprendizaje de un centro que las pruebas que hace el propio centro. Y esta arrogancia está debajo de la decisión de que estas evaluaciones fueran condicionantes para superar la prueba. No hay ningún país europeo que haga las evaluaciones externas de esta manera. Sigo pensando que son útiles, pero si competimos con la evaluación académica, siempre saldrá perdiendo una evaluación externa. Nunca deben competir, son cosas distintas. Las evaluaciones externas son una foto, y en un centro tienen un vídeo. No puedes competir salvo que tengas la osadía de decir que no confías en lo que dice el centro o el profesorado con la información que recogen durante todo el curso. En este momento, las evaluaciones externas de la LOMCE son una especie de arrastre sin demasiado sentido que no llevan a nada.

Algunas cuestiones más específicas. Los profesores se quejan de que tengan que ser otros docentes quienes las hagan porque los chicos, dicen, se ponen más nerviosos. ¿Es apropiado?

Es cierto que hay quejas en ese sentido, pero está muy relacionado con dónde sitúas la evaluación. Si lo haces como referencia única de un centro, entonces es normal que se pongan nerviosos, porque les estás dando una única fotografía que tienen que trasladar a las familias. Pero si les garantizas que es una información interna, sin rankings ni difusión de esa información, y que tienen autonomía para actuar a partir de esos resultados, no tiene por qué ser así. Si es una información complementaria periódica para compararte con otros centros y puedes analizar qué cambiar, estas evaluaciones aportan información y no tienen por qué ponerte demasiado nervioso porque no tienen consecuencias directas ni en el sueldo ni en los resultados académicos; es una información más para la toma de decisiones.

Cuando nosotros empezamos la evaluación teníamos quejas de este tipo, una reacción muy de preservar a los alumnos de cualquier ataque externo de un enemigo desconocido. Luego se dieron cuenta de que no pasaba nada de esto. Nos pasó que los centros les daba más fiablilidad que lo hiciéramos nosotros que ellos. De hecho, en algunas comunidades que lo hacían internamente dudaban de que los datos que se daban a partir de la corrección interna fueran comparables. Pero somos una intrusión en la vida normal del centro, intentamos hacerlo con las mayores garantías posibles, molestar lo menos posible. Aunque el observador siempre transforma el objeto observado. Por eso lo importante no es un dato puntual en un año concreto en una competencia específica, sino la tendencia. Indica mucho más.

¿Pueden hacerse a cualquier edad o hay un mínimo que no debería sobrepasarse?

En sentido estricto no, únicamente hay que adaptar los tiempos, los instrumentos, el contexto, la relación con el alumno. Se puede hacer desde infantil hasta bachillerato. El tipo más habitual para evaluaciones externas es a partir de mitad de la educación primaria en casi todos los países. En primaria la mayoría de los países tienen pocas evaluaciones externas. Son algo más frecuentes en secundaria y prácticamente universales en la etapa preuniversitaria. En estos momentos se está trabajando en el diseño universal de las evaluaciones. Se está pensando qué elementos tienen que tener estas evaluaciones para que no sean un obstáculo para percibir las competencias reales que tienen los alumnos y no afecten a las dinámicas de los centros. ¿Cuáles son los aspectos técnicos que una evaluación y un instrumento como las evaluaciones externas tiene que tener en cuenta para que sean equitativas? A veces las evaluaciones externas no recogen la diversidad de los centros. A veces pelean contra algunos enemigos. Las diagnósticas (sin consecuencias para los alumnos) son de alguna manera unas pruebas de bajo riesgo, no hay nada en juego para los alumnos. Pero hay una serie de factores culturales relacionados con el esfuerzo y la motivación que son importantes para estas pruebas. Las investigaciones dicen que una parte importante de la diferencia entre países vienen no tanto por la diferencia de competencias sino por la motivación para hacer estas pruebas. En España, los alumnos que hacen PISA empiezan muy bien, si tomáramos como referencia los primeros ítems el resultado sería muy alto. Pero, ¿qué ocurre? Que el decaímiento, el cansancio, baja con intensidad en España, mientras en otros países afecta menos. Este es un enemigo de esta evaluación. No te juegas nada, pero lo que contestas como alumno va a dar la fotografía del estado del sistema educativo y casi de un país. Hay que hacer mucho esfuerzo para motivar a los alumnos.

Imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2018/05/DSC2794-2.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/10/en-la-evaluacion-la-lomce-ha-sido-un-obstaculo-en-el-camino-que-se-habia-emprendido/

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