La mal llamada “educación superior” (terciaria) en Chile está totalmente mercantilizada y privatizada. Más del 85 % de la matrícula se encuentra estudiando en universidades privadas, las más grandes pertenecientes a grupos empresariales, que ven en la educación una inversión, un negocio. La universidad pública es obligada competir para autofinanciarse, subsumiendo su acción a los estándares que imponen concursos para investigación y las revistas indexadas. Dispositivos que regulan la construcción de conocimiento, convirtiendo a este en un saber domesticado, servil al mercado.
Esto ha trasformado la educación superior en una maquinaria certificadora, acrítica al orden social.
Al margen de esta situación emergen experiencias de pluriversidades que buscan reinventar la relación entre comunidad y ciencia desde visiones y prácticas alternativas.
En noviembre del año 2023, se realizó el encuentro de Pluriversidades del Sur convocado por la Universidad Abierta de Recoleta. En él estuvieron presentes distintas experiencias de la región, desde una universidad creada hace más de dos décadas por pueblos indígenas colombianos agrupados en la Coordinadora Regional Indígena del Cauca hasta hasta la Escuela Florestán Fernández del Movimiento Sin Tierra en Brasil (MST), donde se forman militantes de toda la región. ¿Qué camino proponen estas experiencias? ¿Qué sentidos emergen para la educación, más allá de la empleabilidad?
En este episodio de Alerta Educativa conversamos sobre esto con Henry Renna, uno de los autores del reporte “Voces del primer encuentro de pluriversidades del sur”, que revisa la diversidad de proyectos de educación contra-hegemónicos, que proponen horizontes alternativos basados en ideas muy diferentes a las que nos acostumbra la exitista publicidad capitalista.
Hablemos de los vouchers educativos o de los bonos educativos. Voy a tomar como base un texto mío del año 2000, “La educación para todos. Un paradigma neoliberal”.
No vamos a realizar una explicación desde sus orígenes, pues demasiado se ha dicho hasta ahora. En Argentina los ha impulsado, hacia fines del siglo pasado, el economista Juan José Llach, como Ministro de Educación del entonces gobierno de la Alianza (su presidente, Fernando de la Rúa), desde fines de noviembre de 1999 hasta fines del año 2000. Ahora se reitera su instalación a través de la comunicación masiva. Importa la publicidad en los medios de difusión, ya que vale su incorporación en las mentes de los argentinos, como tantas otras cuestiones relativas a las concepciones del mercado en materia educativa, como si éste lo resolviera todo. El Estado no debiera intervenir en las decisiones de los particulares. En tanto así se diera, se autorregularía el sistema escuela, como si en el trasfondo existieran “leyes” que “a futuro” condujeran a la riqueza de las naciones. Aquí radica una especie de determinismo económico. Conste que dicho artículo periodístico no tiene ningún valor académico, ni de ideas novedosas que se transmitan, sirviendo solamente de difusión político-partidaria y que revisa ideas ya establecidas y remanidas.
Originalmente han sido propuestas por Milton Friedman, Escuela de Economía de Chicago, en su ensayo “El papel del gobierno en la educación”, año 1955. Es por ello por lo que me voy a detener solamente en una publicación, Diario La Nación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, regida por un gobierno de derecha, ¿Podría el sistema de voucher fortalecer la educación pública?, cuya autora es Marina Kienast, diputada de esa Ciudad por Republicanos Unidos, abogada, traductora pública en inglés, Master en Economía y en Derecho, quien afirma que su afán es el problema de las “desigualdades”. En realidad, la autora considera que habría una “igualdad” hipotética, o una igualdad natural, que solo se da en un discurso matemático formal.[1] Idea tal que ni el mismo Karl Marx avala, quien, literalmente, se burla de la noción de “igualdad social”[2]. Y menciono a Marx, por cuanto actualmente aún es frecuentada por las llamadas izquierdas.
Dentro de la temática, la autora no es nada creativa, simplemente, desde el poder del gobierno que dirige Horacio Larreta, reitera la propuesta.
Según ella lo entiende, parte en sus afirmaciones del deterioro de la escuela pública que atenta contra el principio de la “igualdad de oportunidades”.
Al respecto de la igualdad de oportunidades, por motivos de brevedad en razón que podría escribirse todo un libro referido a las críticas de aquel concepto, invitamos a ver un video con la alocución de Michael Sandel, quien es profesor de filosofía en la Universidad de Harvard, donde comenta las ideas fundamentales de su libro “La tiranía del mérito”. Ha sido orador principal en materia de filosofía en el Foro Económico Mundial de Davos 2021.[3]
Por lo visto recientemente, no es acertada la afirmación de Marina Kienlast: “Una de las alternativas que emergió en la arena política recientemente y que generó mucha controversia, es el modelo del voucher educativo como uno de los instrumentos del financiamiento de la demanda en la educación.” Es que la misma no es reciente. Sí es reciente la propaganda política, la lucha política para instalar dichas ideas, que son las del Partido Político PRO – Propuesta Republicana-.
Reiterando, pido disculpas, valga la redundancia, por la reiteración. Es que el artículo del diario La Nación, nada original es. Lo único que pretende es promover nuevamente una idea desde la arena político/partidaria. Dado el antecedente señalado, transcribo solo alguno de sus párrafos:
“A través de este sistema, el alumno tiene a su disposición un vale que asegura su derecho a recibir educación. Los padres, junto a sus hijos, deciden a través de qué institución hacen uso de ese vale. Es decir, qué institución eligen para llevar adelante la escolarización de sus hijos. Es importante aclarar que el voucher en cuestión no equivale a dinero. De ningún modo alguien podría sacar provecho de ese vale más que el mismo chico, ya que sólo se canjea por educación. Asimismo, el voucher no tiene un valor fijo, sino que se actualiza en base del costo que supone que cada chico asista a una escuela pública. No requiere mayor gasto público; simplemente cambia el modo en el que se aplica ese gasto. La educación pública es una de las inversiones más importantes que realiza el Estado. Por esto mismo resulta fundamental estudiar a fondo cómo maximizar su rendimiento para que sea lo más beneficioso para los alumnos. De esta manera, los recursos llegan directamente al chico, quien lo acredita a una institución, subsidiando así la demanda educativa en lugar de la oferta. Y acá es donde ocurre lo interesante. El sustento de la institución depende entonces de su capacidad de desarrollar incentivos para atraer alumnos. Este incentivo no es otro que el de ofrecer educación de calidad y gestionar adecuadamente los ingresos para ofrecer a los alumnos un espacio motivador y próspero para su escolarización. Parte del financiamiento de cada escuela pasa a depender de cuántas familias la elijan. Es por esto que se genera un espacio competitivo entre las instituciones educativas para posicionarse como la opción destacada entre los alumnos.”
Aquí subyace fuertemente el principio sustentado en la demanda, pues el Estado sería un pésimo oferente, y no corresponde que decida por los padres.
Visión crítica.
Si el Estado es un pésimo oferente, ¿por qué hasta los años setenta, las mejores escuelas se hallaban en el ámbito de lo público? Sobre esta problemática no haremos referencia en el presente texto.
¿Cómo harían los padres para elegir las mejores escuelas? Hay que determinar “qué significa lo mejor”. ¿La eficiencia y eficacia exigida por el mercado? Si fuese así, ¿qué hacemos con la mayor parte de la humanidad excluida del aprendizaje de la lectoescritura, no apta desde los parámetros del mercado?
Precisemos. El modelo establece certificar la calidad desde los “resultados” obtenidos en las pruebas estandarizadas de evaluación a los alumnos, y desde ahí “se mediría” la calidad de los docentes. Los resultados, que se reducen a “mediciones”, pueden compararse a nivel internacional. Es decir, se podría comparar una escuela de nuestras “villas miserias” o “favelas”, entre otras, con las ubicadas en los sectores sociales favorecidos por el sistema.
Además, tengamos en cuenta las tan mentadas trayectorias individuales del aprendizaje, o sea, el recorrido que realiza cada estudiante dentro del sistema educativo, desde donde percibir que las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos son diferentes, como para que cada uno de ellos “encaje” dentro de moldes prefijados. Así, por ejemplo, yo puedo ser docente en dos escuelas distintas, y aún en dos cursos distintos, pero las condiciones iniciales para el aprendizaje son diferentes, por lo que mi enseñanza también será diferente, salvo que la escuela dedique su afán solo a responder ítems evaluativos para acreditar y certificar.
La conflictiva, además, se manifiesta con los criterios de quienes elaboran las pruebas, mientras que también las mismas evalúan los objetivos logrados y no los procesos educativos. Valga dejar sentado críticamente que el término “proceso” es multidimensional, ya que implica tanto las didácticas, como las relaciones de clase social, los contextos culturales, políticos, económicos, territoriales, etc.. Ese proceso es obviado en las pruebas estandarizadas.
Conste que, en situaciones de pobreza estructural, los alumnos realizan el “aprendizaje social de la pobreza”, un aprendizaje no teorizado, pero sí, vivencial. Es que la ausencia de expectativas sociales incide en el aprendizaje social de la pobreza. La fuerte pregnancia de la escuela-contenedora-asistencialista, implica el aprendizaje de los alumnos de la invalidez de sus padres, por cuanto no podrían valerse por sí mismos, dependiendo paternalmente del Estado. La alimentación, donde lo que interesa es consumir para subsistir, sin otra consideración, debilita la comunicación interpares (“se consume como animalitos”). La ausencia de pensamiento crítico no favorece entrever quién gana y quién pierde, y por qué. En principio pierden quienes se alimentan con valores nutritivos inhumanos (dejamos para otro capítulo la cuestión de “quién gana”).
Regresando a un interrogante que nos quedó en el tintero. Subyace a tal postura la “teoría de la elección racional”. No haremos, aquí, la historia de la misma y la mención de sus detentores. Solamente diremos que los individuos elegirían las mejores alternativas a partir de “decisiones racionales”. Mas, tajantemente, esto no es cierto. Esta teoría olvida a Friedrich Nietzsche, quien sostiene que no hay hechos, sino interpretaciones. Olvida a Sigmund Freud, quien enseñó que la conciencia es el órgano sustentado por el inconsciente. Olvida a Karl Heinrich Marx, para quien la ideología es una imagen invertida de la realidad (falsa conciencia). Nietzsche, Freud y Marx llamados los “maestros de la sospecha”.
No solo ello. Cuando los padres de los sectores populares eligen a una escuela, lo hacen desde sus propios criterios sociales y culturales. Se preguntan explícita o implícitamente: ¿Quiénes serán los compañeros de mis hijos?, ¿dan en la escuela alimentación?, ¿el edificio escolar está cerca de mi casa o no?, ¿gastaré mucho o no en uniforme, útiles, etc.? Consideremos que los vouchers o bonos o cheques educativos sirven tanto para escuelas públicas como para escuelas privadas. Estas últimas cobran un “plus” a los padres. Los de los sectores populares difícilmente estarían en condiciones para asumir dicho “plus”. Además, los de los sectores sociales favorecidos difícilmente aceptarían convivir con aquellos, en virtud de la discriminación existente (étnica, racial, cultural, social).
Que tanto docentes como escuelas compitan entre sí para que queden las mejores, olvida el concepto “mejor” como valorativamente ideológico, lo cual resulta complicado en un sistema sin incentivos, que no reconoce el valor del magisterio, y uno de sus indicadores es el salario, empero no el único. Es decir, hay que establecer un sistema educativo que atraiga a la enseñanza a los mejores. ¡Claro!, nos encontramos con una problemática similar, ¿cuál es el criterio desde el que se determina lo mejor?
Otro tema, que requeriría de una profunda y extensa consideración, es el relativo a la actual percepción social infravalorada de los docentes, además de todas las variables desde las cuales interpretar su situación laboral. La competencia entre docentes y escuelas, donde quien no tiene criterios de calidad sería barrido del mercado, haría que maestros y escuelas luchasen en el campo de la competencia para subsistir y no perder sus fuentes laborales. Aquí se da una flagrante e inhumana contradicción, pues por un lado se desmerece el accionar docente, aunque por el otro se lo somete a una dura competencia, como si estuviera al alcance de todos lo que se denomina supuestamente lo eficiente y eficaz.
Sin embargo, haciendo un juego de imaginación, “juguemos” a que las críticas que anteceden al presente trabajo no existieran. Entonces, digamos que sí, es válida la competencia entre docentes y entre escuelas, para que sobrevivan las mejores, puesto que los padres las elegirían. Aquí, nos encontraríamos con el naufragio de una hipotética racionalidad. ¿Por qué? Durante las últimas décadas la formación docente ha tenido sus “agujeros negros”. Así, en el tren de la competencia, quedarían fuera del sistema educativo una camada de docentes inimaginable. Y la escuela, que se ha convertido tendencialmente en “contenedora”, se hallaría sin personal titulado. Según la experiencia histórica, en variadas oportunidades, ante la falta de docentes, se convocó para suplirlos a personal no titulado. Conste que en la docencia no existe, como en la medicina, “el ejercicio ilegal de…”.
Más allá de los planteos recientemente formulados, la actual grieta política conduce a la imposibilidad del diálogo. No es ésta la mejor plataforma para la institución de los bonos educativos que se pretenden imponer desde la propaganda político/partidaria. Es que cualquier cambio significativo debe hacerse con los docentes y no sobre los docentes.
Las organizaciones sociales y políticas encuentran en las calles una forma de lucha frente a los avances neoliberales direccionados desde los organismos del poder económico y político . En América Latina, las movilizaciones y protestas son la expresión de las desigualdades sociales existentes que se viven y se sienten en los cuerpos de las y los latinoamericanas/os.
Desigualdades que, en la actualidad, expresan el proceso de concentración de riqueza y transferencia de recursos de los sectores que menos tienen hacia los que más acumulan que se dio en la pandemia.(1)
Ante este contexto de mayor desigualdad, el campo del pueblo opone resistencia en toda América Latina, encontrando nuevas formas de protesta, que van haciendo posible identificar un enemigo común y conocido: el Fondo Monetario Internacional (FMI). Un organismo internacional que define y determina las realidades económicas locales a través de las presiones por pago de sus deudas. Deudas que desde la educación no ha de ser pagada ni con los salarios de los trabajadores, ni con el hambre de los niños y adolescentes que llegan con hambre y necesidades insatisfechas a las aulas, ni con la restricción de este derecho, ni con la falta de acceso al derecho a la conectividad de la comunidad educativa.
Latinoamérica se mueve en defensa propia
Durante el 2020 y pese al pleno apogeo de la Pandemia, se vivieron movilizaciones y protestas impulsadas desde el sector educativo en toda América Latina. Los trabajadores de la educación se vieron afectados particularmente y esto impulsó reclamos y resistencias en países como: Ecuador, Chile, Colombia, Perú, Paraguay, Uruguay, Brasil, México, Costa Rica y Panamá.
Las consignas que se observaron en cada una de las movilizaciones desarrolladas se relacionaron con reclamos específicamente educativos, pero también abarcaron aspectos más amplios en cuanto a demandas sociales. En, Ecuador, las comunidades se posicionaron para combatir el «paquetazo de Lenín Moreno» y defender el poder adquisitivo de los salarios en medio de una crisis institucional gubernamental. En Chile, el conflicto educativo siempre estuvo latente. Los “mochilazos” y las “revoluciones pingüinas” así nos lo recuerdan. En 2019 las y los estudiantes despertaron a todo un país expresando que “no eran 30 pesos, sino 30 años” de ser los buenos alumnos del Fondo Monetario.
Por su parte, en Colombia, el pliego de peticiones también denominado «paquetazo», coincidió con la convocatoria de sindicatos y centrales obreras colombianas en rechazo a la violencia y las políticas de Iván Duque, su presidente. En tanto en Perú, el Sindicato Unitario de los Trabajadores en la Educación de Perú (sutep) exigió al gobierno destinar el 6 % del Producto Interno Bruto (PIB) nacional a la educación. En ese país, mientras, se desarrollaba la salida del presidente en funciones, Martín Vizcarra, y la asunción de Fernando Sagasti. El SUTEP en conjunto con la CGTP (Confederación General de Trabajadores de Perú) exigía la conformación de una Asamblea Constituyente y la redacción de una nueva Constitución, atravesado por fuertes manifestaciones.
En Paraguay y Uruguay, el reclamo se centró en mayor presupuesto para el sector educativo. Mientras tanto, en México la consigna se centró en el reclamo por la retribución del salario a docentes contratados. En Costa Rica, las movilizaciones fueron en rechazo al Fondo Monetario Internacional –FMI- y las políticas del gobierno. Mientras que en Panamá las centrales obreras docentes se posicionaron en contra las medidas de recorte de ayudas del Gobierno de Laurentino “nito” Cortizo, presidente de dicho país. A la vez que el pueblo de Bolivia exigía la renuncia de Víctor Hugo Cárdenas, el entonces ministro de Educación de facto de Bolivia, por promover la privatización de la educación en el país.
La efervescencia y las muestras de iniciativa popular que se viven en Latinoamérica nos permiten afirmar, como Giménez y Caciabue que “la calle no es de la derecha reaccionaria y rancia -aunque se vista de jóvenes libertarios-, la calle es de las mayorías dispuestas a profundizar el proyecto de país que cierre con todas, todos y todes adentro, esa es la deuda urgente”.
Históricamente, la resistencia a la mercantilización de la educación, impuesta generalmente por el FMI, ha marcado la agenda de las organizaciones sociales políticas en general y de las comunidades educativas, en particular. Las protestas y movilizaciones en Latinoamérica descritas dan cuenta del clamor popular respecto de la urgencia de terminar con las desigualdades sociales existentes, así como también de la disposición de los sectores del campo y del pueblo a tomar las calles y levantar sus voces por una sociedad donde una vida digna no sea un reclamo, sino un derecho. Donde la deuda a pagar sea con el pueblo y no con los organismos internacionales.
No sólo se debe remitir a la memoria cercana de los pueblos vecinos. Argentina ha sido, a lo largo de la historia, el campo de disputa entre un proyecto de subordinación y dependencia, por un lado y de soberanía e independencia, por el otro. Desde 1824, con el empréstito Baring Brothers, Argentina entra en el camino del endeudamiento. El FMI hará su aparición primero en la década del 60, y con más fuerza luego de la crisis de la deuda de la década del 80 y los gobiernos neoliberales de los ’90.
En el sector educativo, los organismos internacionales también desarrollaron sus estrategias. En particular, en agosto de 1995 se promulgó la Ley de Educación Superior (Nº 24.521), ley que fue propuesta y financiada por el Banco Mundial (BM).
Según Etchichury (2016) “El Banco Mundial, aprobó un crédito específico para la reforma de la educación superior, cuya ejecución se inició en 1995. El informe técnico correspondiente a aquel préstamo describía los problemas centrales que el BM observaba en el sistema universitario de 1995 y adelantaba sus propuestas de solución. Ante ese panorama, el Banco y el Gobierno argentino acordaron un préstamo por 165 millones de dólares destinado —según declara el BM— a “establecer un ambiente competitivo para el mejoramiento de la educación superior y proveer, a través de un mecanismo transparente de financiamiento, los incentivos apropiados para avances continuos en eficiencia educativa y mejora de la calidad” (The World Bank, 2004: 2)”.
Dicha ley regula y determina los objetivos, alcances, financiamiento y recursos de la educación superior en Argentina hasta el día de hoy. Horacio Etchichury describe en su trabajo titulado “La tercera década: Ley de Educación Superior y el legado del Banco Mundial” publicado en 2016, que el proyecto sostenido con el crédito aprobado en 1995, tiene el 31 de diciembre de 2003 como fecha de conclusión. Un año después, el Banco Mundial elaboró un informe de evaluación donde consideró “satisfactorio el nivel alcanzado en el logro de los objetivos del proyecto”.
Como se sabe tanto el FMI, como el Grupo Banco Mundial, fueron creados en la Conferencia de Bretton Woods en 1944. Para ser elegibles como miembros del Grupo Banco Mundial, los países deben primero adherirse al FMI. Tales aspectos vislumbran lo objetivos comunes de dichos organismos.
Actualmente, el discurso de la fuerza social de Juntos por el Cambio -JxC-, compuesto por las alianzas del neoliberal PRO, sectores concentrados de la economía local en asociación con trasnacionales, ONG’s y Fundaciones y representado en el jefe de Gobierno porteño Horacio Rodríguez Larreta y en la diputada de CABA María Eugenia Vidal, sostiene en sus discursos que estamos “aislados del mundo” y es necesario “volver”. Esto no significa otra cosa que la vuelta al circuito de la financiarización y sus consiguientes consecuencias para la sociedad en general y el sistema educativo, en particular. Es necesario recordar que los cuatro años de gobierno de Mauricio Macri y la asesoría del FMI dieron como resultado mayor desigualdad social.
Según el informe elaborado por la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE), la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA), el Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini y las universidades de Avellaneda, Quilmes, Tres de Febrero, General Sarmiento y San Martín, la educación pasó de representar el 7,8 por ciento del presupuesto total del Estado nacional en 2016 al 5,1 por ciento 2020; hubo un descenso del presupuesto en la partida “Políticas socioeducativas”, que llegó a ser en el 2020 sólo el 6 por ciento de lo que era al inicio de la gestión y un recorte del presupuesto en obras del 2018 al 2019 de un 71%. La cara más oscura de este proceso de desinversión se hizo visible en la explosión que ocurrió en agosto de 2018, en la escuela N°49 de Moreno, provincia de Buenos Aires, qué se cobró las vidas de Sandra Calamano y Rubén Rodríguez. Otro hecho de negligencia ocurrido bajo el gobierno macrista que no se puede omitir son las 135 mil netbooks que fueron encontradas en febrero de 2020 en el Correo Argentino y que no habían sido entregadas a las/os niñas/os y adolescentes del sistema educativo nacional.
El pueblo argentino siempre fue un centro de resistencia a los Planes de Ajuste Estructural que el FMI y los organismos internacionales han intentado imponer sobre el país. El 2021 nos encuentra con un sector educativo que necesita transformaciones y una deuda al organismo multilateral de crédito de 46 mil millones de dólares, número cercano al tercio de las acreencias totales del organismo. Tal como describió el diputado y sindicalista Hugo Yasky: “El préstamo que tomó el FMI equivale a construir 13.133 escuelas”.
No puede caer sobre los hombros de trabajadoras, trabajadores y las y los miembros de la comunidad educativa el pago de la deuda. Tal como lo ha dicho la calle: “Nosotras/os no debemos nada”. En todo caso, la deuda es con los derechos y las condiciones de igualdad. Ante una profunda crisis sistémica global, las pérdidas se intentan imponer sobre los millones de trabajadores, mientras el 1% de la humanidad (donde se encuentran los dueños de las grandes tecnológicas que fueron protagonistas de la educación en pandemia) incrementa su patrimonio, apropiándose de las riquezas socialmente producidas.
Es momento de emprender la escuela de la lucha callejera, donde el Pueblo demuestra su fuerza, construye su historia y aprende a conseguir conquistas y derechos; donde los movimientos sociales y las organizaciones manifiestan sus reclamos e intereses. El pago de la deuda no puede significar reducción de presupuesto educativo, baja de los salarios a trabajadores de la educación, infraestructuras obsoletas y niñas/niños y jóvenes sin dispositivos ni conectividad. Las comunidades educativas, comunidades de aprendizajes, en conjunto con los sectores del pueblo, deberán constituirse también como ámbitos donde acumular fuerza para no permitir este nuevo intento de avance en las lógicas de mercantilización de la educación.
Jouli es Licenciada en Educación Especial. Pedraza es Licenciada en Ciencias Políticas. Ambas miembros del Centro de Estudios y Formación en Política Educativa (CEFOPED), asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, www.estrategia.la)
1.Presidente de la República: reciba por este medio la atenta solicitud de que, haciendo uso de sus facultades, antes de promulgar la recién aprobada Ley General de Educación Superior, la devuelva al Congreso con una observación de cambio. En concreto, que del primer párrafo del artículo 4 suprima el último renglón, donde, después de señalar que para ingresar a la educación superior basta el certificado de bachillerato, dice: …y que cumpla con los requisitos que establezcan las instituciones de educación superior. Esta frase-obstáculo no aparece en ninguno de los otros niveles de educación donde también existe el derecho a la educación y da, por tanto, un trato de excepción a quienes aspiran al superior. Y no existe ahí una situación especial que lo justifique. Confiere, además, a los directivos de instituciones públicas y privadas (quienes definen los requisitos) un poder legalizado sobre el ingreso a este nivel. Y, además, contribuye al reforzamiento de las tendencias centralizadoras y autoritarias.
2. En la Universidad Autónoma Metropolitana de Xochimilco (UAM-X) el rector ha dado pasos que, independientemente de las intenciones, contribuyen a darle a la administración un cuestionable papel central en procesos académicos. Quehaceres como la adecuación y modificación de planes y programas de estudio normativamente están en manos de consejos divisionales integrados por estudiantes, profesores y autoridades, sin embargo, para contribuir al fortalecimiento de la calidad, el rector ha construido un dispositivo paralelo que, además, ofrece a académicos hasta 100 mil pesos de apoyo para iniciativas como modificar planes de estudio, y con eso abre una ruta no prevista en la normatividad, que hace que el proceso se rija por unas bases y convocatoria (ambas, definidas por el rector), que pase primero por la Coordinación de Docencia (puesto creado y nombrado por el rector), la Comisión Académica Evaluadora de Propuestas (creada y nombrada en último término por el rector), a lo que se agrega al hecho de que en el caso del llamado Tronco Interdivisional es también el rector quien escoge a la comisión que elabora el detalle de la propuesta. Y, por cierto, de ese particular micro-ambiente ha surgido la idea de retomar para el nuevo programa la visión del Banco Mundial-Unesco sobre el qué y para qué de la educación.
3. La mercantilización concentra el poder en quien dispone del dinero público o privado, altera los objetivos humanistas y corroe en su esencia lo que es un proceso educativo: libertad colectiva para pensar, explorar, discutir y transformar el mundo, junto con la escuela. En el siglo XXI, y en la editorial con ese nombre, es innegable la influencia que tiene el dinero en su orientación futura. Los nuevos dueños que invirtieron millones de dólares, buscarán recuperar la inversión y ganancias adicionales. Veremos entonces libros de autoayuda, recetarios, manuales, dietas, ejercicios de yoga, modernas novelas del corazón y guías para el éxito en la vida. Y eso nutrirá a las y los jóvenes y, de paso, también, a nuestros diputados y alcaldes. Sobrevivirá tal vez una porción simbólica de lo que ha sido la contribución de Siglo XXI a la cultura y el pensamiento profundo en México: la ilustración, que es el alma de un país. Por eso es necesario nacionalizar para rescatar ese patrimonio nacional y darle impulso, como ocurre con el Fondo de Cultura Económica.
4. Se trata de oponerse a la mercantilización y autoritarismo en la Universidad, la educación y la cultura, y para eso, reorientarlas en la ruta del poeta. Como Enrique González Rojo Arthur, que, ahora su voz más clara nos recuerda el valor de esfuerzos y recompensas más profundas y solidarias. Como el acervo de sus libros de preciadas editoriales, y los de su padre y su abuelo, que ofreció en un repleto auditorio de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y donde pareció definir la educación como el afán de los nietos por rescatar juntos el tesoro del pasado y con él construir otro presente:
El abuelo se tiró al pozo y había que sacarlo. Los nietos, presurosos, le arrojamos una cuerda, y le gritamos que se agarrara fuertemente a ella para empezar a subirlo. Pero después de un gran esfuerzo sólo salió a la superficie el saco del abuelo. Tornamos a gritar y a arrojar otra vez la cuerda y sacamos los zapatos, los tirantes y la corbata del viejo. Su voz permanecía abajo, reticente. Después obtuvimos la camisa, los calcetines, la ropa interior y una fotografía de la abuela. Todavía se escuchaba su voz, pero como alejándose de nosotros en dirección al silencio. Arrojamos por última vez la cuerda y lo único que logramos sacar fue la sonrisa del abuelo. ( El Pozo: Antología Virtual de Minificción Mexicana). Gracias Enrique por tu voz desde el silencio, gracias Alicia y Graciela. Y, Presidente, deje que las y los jóvenes accedan a este mundo.
En la portada del diario oficialista El País se publicó el día 8 de febrero el siguiente titular “Eduy21 se repliega y evalúa una ‘elegante’ disolución”. Pero, ¿qué es Eduy21?
Es un think tank uruguayo fundado en 2016, que se especializa en temas de educación y uno de sus fines es lograr una reforma educativa. Las directrices son muy similares a las que viene llevando el Banco Mundial hace varios años en distintos países de la región.
Esta organización se presenta como “multipartidaria” porque en ella convergen blancos, colorados y frenteamplistas. Aunque de este último provengan de filas moderadas y liberales bastante alejadas de la izquierda.
Sus socios académicos son la Universidad Católica del Uruguay y la Universidad de Montevideo, ambas de carácter privado. Como socios contribuyentes tienen al banco Itaú, la Confederación de Cámaras Empresariales, Zona América y la Bolsa electrónica de Valores del Uruguay S.A. Como socios colaboradores figuran elosdiarios El País y El Observador y Visa.
Como referentes de Eduy21 se encuentran Renato Opertti decano de la Escuela de Postgrados de la Universidad Católica e hijo de Didier Opertti, ex Ministro del Interior en el primer gobierno de Julio María Sanguinetti (1985-1990). El propio Renato Opertti duda que el gobierno actual logre una transformación en la educación. «Tal como todo está planteado, no veo que vaya a haber un cambio de fondo», dijo.
Juan Pablo Mir y Fernando Filgueira, ex integrantes de gobiernos frenteamplistas también integran filas de Eduy21. Esto demuestra más que un rasgo de apertura de este think tank, la integración de tecnócratas que llevan adelante políticas neoliberales en el seno de gobiernos progresistas. Se refleja, quizá, más la debilidad ideológica del Frente Amplio que la pluralidad de este think tank.
En los socios individuales figuran nombres de la oligarquía uruguaya, personajes asociados a otros think tanks y actores que hoy están en el gobierno derechista. Esto deja en claro la conexión de todos estos actores y organizaciones en la conjunción de un mismo proyecto de país y de nación.
Entre sus socios individuales destaca Horacio Hughes, el nuevo presidente del Banco de Previsión Social (BPS). En su momento se postergó su designación porque su curriculum vitae estaba en inglés. Fue gerente general de OCA, empresa perteneciente al grupo brasileño ITAÚ. También Luis Hierro López, ex vicepresidente de la República por el Partido Colorado.
A ellos se suma María Dolores Benavente quien integra el Consejo Académico de otro think tank: el Centro de Estudios para el Desarrollo (CED), fue Vicepresidenta de República AFAP S.A y es asesora económica de la Cámara Nacional de Comercio.
También Pablo Da Silveira, actual Ministro de Educación y Cultura, y Liceo Impulso. Además de asesor de campaña del actual presidente Luis Lacalle Pou, fue recaudador de fondos de la misma. En febrero de 2020 detuvieron a su pareja, Maya Cikurel, investigada en Panamá por su presunta participación en la trama de sobornos de Odebrecht y requerida desde abril de 2019.
Da Silveira escribió un libro de 2009 titulado Padres, maestros y políticos. El desafío de gobernar la educación (Taurus). Esta es otra muestra del especial interés de la oligarquía uruguaya en la educación como un terreno en disputa, que a sus ojos, todavía tiene mucho espacio para mercantilizar. Luego, como ariete en la formación de los futuros ciudadanos como emprendedores, consumidores y liberales anti colectivistas. Como consta en su currículum, la Fundación Atlas financió una de sus becas.
La lista se amplía con el Comité Honorario. Allí figura Cecilia Hughes, en cuyo curriculum figura haber sido voluntaria en Desem-Junior Achievement Uruguay, una ONG con vínculos con la Red Atlas, y Nicolás Herreradel Estudio Guyer y Regules, encargado de la negociación por las vacunas entre el Estado y el laboratorio Pfizer Biontech, e integrante de otro think tank Centro de Estudios de la Realidad Social (Ceres).
Muchos de sus miembros pasaron a formar parte de la administración actual. En el Partido Nacional, es el caso de Guillermo Fossati, miembro de la comisión directiva del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed), y Ana Ribeiro, subsecretaria del Ministerio de Educación y Cultura, de filas del hoy ministro del Interior Jorge Larrañaga. Asimismo, Sebastián Bauzá, actual secretario de Deporte, que llegó a la actividad política a instancias de Lacalle Pou.
Del Partido Colorado están Patricia Viera, presidenta del Consejo de Formación en Educación, y Adriana Aristimuño, directora de Planificación Educativa del Codicen, que incluso fue la referente en educación de la campaña de Ernesto Talvi, exministro de Relaciones Exteriores.
La educación para la derecha liberal ha sido un punto neurálgico de sus políticas. A través de la Ley de Urgente Consideración (LUC) el gobierno ha iniciado un proceso de mercantilización de la misma y ha decretado la extinción de los Consejos de Educación y la eliminación de la participación docente en la gobernanza.
Uno de los gremios más potentes de la educación, la Federación Nacional de Profesores de Educación Secundaria (Fenapes) ha recibido ataques constantes por parte del ministro Da Silveira y denunció que mientras se recortan gastos en la educación, se le otorgan más a Eduy21.
La madeja
Los cruces y puertas giratorias de think tanks a puestos de administración en el gobierno y viceversa se repiten una y otra vez. Se pueden rastrear incluso, actores en gobiernos de la década del 90 y se pueden seguir las huellas de sus padres en los 70 y 80. Si se hurga más allá, se pueden rastrear familias, clanes y vínculos que se remontan a la fundación del Uruguay mismo.
Esto ha sido simplemente un pequeño tramo en la madeja de la oligarquía uruguaya, donde los mismos apellidos se repiten como un loop de dominación infinito en este capitalismo tardío, deforme y dependiente.
La educación es fundamental para el futuro de la sociedad. En ella, los chicos y chicas se socializan y aprenden conocimientos, valores, actitudes y comportamientos que, con seguridad, marcaran su futuro.
La educación oficial siempre ha tratado de transmitir la cultura dominante, pero los centros educativos son también un espacio de confrontación con otras culturas alternativas al servicio del cambio social. El objetivo de la educación debería ser tanto la emancipación individual como la emancipación social y colectiva.
En estos momentos de crisis de todo tipo: económica, social, cultural, ecológica…en el que todo apunta que nos espera un mundo peor, es más importante que nunca todos nuestros jóvenes tengan herramientas para comprender el funcionamiento de la sociedad y sean capaces de mejorarla. Para ello es indispensable un acceso igualitario a la educación y al conocimiento, no sólo técnico y científico, sino también filosófico, histórico y artístico. Ya que es el conocimiento el que nos ayuda a entender las causas (de la desigualdad, la injusticia social, el racismo, el machismo, el agotamiento del planeta…) y a poder pensar soluciones.
Desde finales de los años 90 la política educativa a nivel internacional se ha redefinido en virtud de las necesidades del capitalismo, en su versión neoliberal. En muchos países, incluyendo el mio, la política educativa oficial se ha modificado con el objetivo de responder a la sociedad de mercado y a las necesidades del mundo financiero; los valores de la empresa han empezado a suplantar a los antiguos ideales humanistas y una versión pragmática de la educación, ha cobrado vigor a lo largo y ancho del mundo y en la mayoría de las instituciones educativas.
En Cataluña y el resto del Estado español, estamos en una situación totalmente distinta de la que se dio en las décadas precedentes (después de la dictadura franquista) en las que se construyó una educación pública con la participación activa del profesorado, y con el estímulo y el apoyo de los poderes públicos. Una escuela pública que tuvo como reto la igualdad de oportunidades, la democratización de los centros, las buenas prácticas profesionales y el progresivo mejoramiento de las condiciones laborales del profesorado. Ello dio sus frutos y, por primera vez en mucho tiempo, las clases populares accedieron a la universidad.
Poco a poco fuimos construyendo un modelo de escuela pública basado en la idea que la educación es un derecho universal y un bien público, que la Administración tiene el deber de garantizar en condiciones de calidad y de igualdad. Un modelo que considera que la educación es un factor de desarrollo personal, de emancipación social y una de las herramientas para hacer posible una sociedad cohesionada, inclusiva y justa. Este modelo centra su preocupación en buscar los contenidos, valores y metodologías que mejor pueden ayudar a una educación global y que puedan compensar el desigual capital cultural y social con el que el alumnado llega a la escuela. Por este modelo luchamos durante mucho tiempo y habíamos avanzado bastante.
Pero llegaron los vientos neoliberales que todo lo impregnaron y nuestros gobiernos cambiaron el paradigma e impusieron un nuevo modelo: el que se deriva de la progresiva imposición del neoliberalismo a escala mundial, y que viene avalado por las directrices de los organismos supra-nacionales, como el Banco Mundial, el FMI, la OMC y la UE. Este modelo parte de la base que la educación es un bien individual y su valor es básicamente económico y, por lo tanto, debe estar sujeto a las leyes del mercado como cualquier otra mercancía.
La educación, así entendida, pasa a estar al servicio de la economía en su doble vertiente: por un lado, debe ser “adaptada” a las necesidades de las empresas y del mundo laboral y, por otro, debe ser “rentable”, o sea gestionada con criterios empresariales y ser susceptible de negocio privado.
Una característica de esta nueva etapa es la creciente intervención de los organismos internacionales en el ámbito educativo. Ya en 1995, Miquel Soler (catalán como yo, afincado en Uruguay y un gran maestro para América Latina) ya nos alertaba de la publicación del Banco Mundial en la que se decía: «La tasa de rentabilidad en educación se expresa como rendimiento anual, similar al cotizado por las cuentas bancarias de ahorro o los bonos de Estado…» y también: «las políticas oficiales deberían alentar el aumento del financiamiento privado a fin de estimular la competencia, la innovación y la sensibilidad al mercado de trabajo.»
Esta nueva estrategia educativa se ha ido imponiendo poco a poco y está ya presente a nivel mundial, Esta nueva concepción neoliberal de la educación tiene tres objetivos: 1) poder hacer negocio con la educación, por lo que es preciso privatizar lo máximo posible; 2) poner los conocimientos al servicio de las necesidades laborales de las empresas; y 3) promocionar valores que hagan posible la consolidación del sistema. Y para hacerlo posible se basan en varios pilares: las leyes educativas, los recortes con la excusa de la crisis, la Nueva Innovación educativa, la penetración de las empresas en las políticas educativas y ahora, aprovechando la tragedia de la pandemia del COVID-19.
Parece, pues, que el neoliberalismo nos ganó la partida, pero esto no significa que no se pueda rescatar el proyecto emancipador .
Como señalan desde el Col·lectiu Pere Quart. : «Con las materias humanísticas, desde las aulas, se puede hacer frente a las ideas impuestas, desenmascarar las mentiras y el cinismo de los poderes establecidos y, contra la ortodoxia oficial y mediática, oponer resistencia a los discursos simplistas del miedo que provienen de formaciones fascistas o complacientes con las actitudes autoritarias. En las aulas, se puede afilar la capacidad crítica como forma de libertad democrática y como ejercicio de cuestionamiento continuo de la realidad»
No deberíamos permitir que se consolide una educación al servicio de las empresas y mucho menos que las empresas dicten lo que se tiene que enseñar en las aulas. No debemos permitir que se implanten objetivos y valores tan descaradamente al servicio de la ideología más neoliberal que es, precisamente, la que nos ha llevado a la actual crisis, a la desigualdad, a la pobreza y a la falta de democracia.
La resistencia y la lucha, del profesorado, del alumnado, de las familias y de las fuerzas de la izquierda progresista, son el camino a seguir. Necesitamos una juventud sabia, solidaria, culta, con preparación laboral y sentido de la justicia.
Los y las jóvenes de hoy son los que podrán mejorar la sociedad del mañana y tenemos la obligación de prepararlos para que ello sea posible. Nos estamos jugando el futuro de nuestra sociedad. No olvidemos que
PARA QUE OTRO MUNDO SEA POSIBLE
OTRA EDUCACIÓN ES NECESARIA.
26 setiembre 2020 ROSA CAÑADELL Del Seminario Ítaca de Educación Crítica (SIEC) Exvocera del sindicato USTEC·STEs Barcelona. Cataluña. España.
Esteban Moctezuma concluyó su mensaje al Consejo Técnico Escolar del mes de junio afirmando que un millón de maestros habían sido capacitados por Google para Educación en el uso de su plataforma G Suite, tal como había sido adelantado en el boletín número 101 de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Esto fue producto de una alianza público-privada entre el gobierno federal y la empresa tecnológica que planteó originalmente desarrollar una estrategia auxiliar de educación a distancia ante el generalizado cierre de escuelas. Sin embargo, más que una estrategia auxiliar, la relación entre la SEP y una corporación central del oligopolio mundial del conocimiento será un elemento constitutivo de la educación nacional post-pandemia.
Según el secretario de Educación, México ha dado un paso gigante en la adopción –no desarrollo– de tecnología educativa. La página web de la Estrategia de Educación a Distancia afirma que se busca establecer las bases de un sistema de educación a distancia sustentable y escalable, y contribuir a que los estudiantes refuercen las habilidades digitales para los trabajos del futuro. En la práctica, la SEP ha dado un paso sin precedente en la incorporación de grandes corporaciones tecnológicas a la política educativa oficial. Algo que sin lugar a dudas debe ser motivo de un gran debate público, partiendo de la experiencia internacional sobre el uso de dichas herramientas y sobre el papel que tales empresas han tenido en el debate educativo.
La incorporación de tecnología digital se potenció en todo el mundo como efecto de la pandemia. De esta forma, también se ha visto el incremento en el uso de tecnología Big Data (capaz de almacenar y analizar enormes cantidades de datos recopilados a partir de los patrones de búsqueda e intercambio virtual de los usuarios, con miras a generar diagnósticos o brindar soluciones). Tal incorporación tecnológica en las escuelas ha sido justificada con la enunciación de una serie de ventajas que, a juicio de proveedores de servicios tecnológicos y burócratas educativos, conlleva para el aprendizaje de los estudiantes. Entre estas se encuentran: a) la posibilidad de concentrar y analizar grandes volúmenes de datos con el fin de mejorar los procesos de toma de decisiones; b) desarrollar programas de aprendizaje personalizado para los estudiantes y c) incrementar la productividad del trabajo docente. De fondo persiste una visión atomizada respecto a los protagonistas del sistema educativo, objeto de análisis, medición, evaluación y predicción computarizada.
Pese a las ventajas anunciadas de la modernización de los sistemas educativos y el uso de Big Data, no son pocos los riesgos que podrían cuando menos generar escepticismo respecto al rumbo de este proyecto: a) espionaje y manejo lucrativo de los datos obtenidos por las plataformas, que se ha evidenciado con los distintos procedimientos que ha enfrentado Google por hacer uso indebido de los datos de usuarios; b) afectaciones en los procesos de socialización educativa de los estudiantes, debido a los cambios en la interacción docente-estudiante y estudiante-estudiante; c) consolidación del desplazamiento del espacio de toma de decisiones sobre educación, de las comunidades educativas a las empresas contratistas del gobierno, lo cual podría impulsar una gobernanza corporativa de la educación, orientada ahora por criterios técnicos; d) mayor control centralizado del trabajo docente y e) transferencias de recursos del sector público al sector privado, como efecto de contratación de servicios de software y hardware.
Es importante también considerar que los efectos buscados del uso tecnológico en educación responden en gran medida a proyectos políticos. Al parecer, dichos proyectos impulsados por las corporaciones ahora aliadas de la Nueva Escuela Mexicana, no han sido reflexionados. En la página oficial del programa Aprende en Casa, es posible encontrar una sección de Agradecimientos especiales a organizaciones que de distintas formas colaboraron con su desarrollo. Entre algo que parece un catálogo de empresas y fundaciones, aparecen Microsoft y Facebook.
La historia de Microsoft y la fundación Bill & Melinda Gates (que se reconoce independiente pero mantiene una agenda de trabajo vinculada a los negocios de la empresa) en el debate educativo es bien conocida. Han sido soporte de procesos de privatización educativa en el contexto estadunidense, ya sea con el impulso de escuelas chárter, el pago por mérito al trabajo docente o el apoyo para la realización del documental Waiting for Superman, inspiración de la película De Panzazo. Por su parte, Facebook ha sido también señalado por el uso indebido de datos, ejemplo de ello fue el escándalo de Cambridge Analytica. Al igual que con Microsoft, su incursión en la escuela pública ha sido apoyada por el filantrocapitalismo, ahora de Mark Zuckerberg y la polémica Chan Zuckerberg Initiative, que ha generado programas de aprendizaje personalizado criticados por su excesivo enfoque hacia el aprendizaje digital. En la práctica, Google, Microsoft y Facebook no son necesariamente elementos aislados, dada la posibilidad de su integración.
El gran paso hacia la tecnología educativa se realiza en un sistema educativo desigual. La revalorización del trabajo docente –cliché del discurso oficial– podría iniciar por atender las necesidades básicas de las escuelas e impulsar una formación tecnológica sólida en el magisterio, apoyada quizás en las instituciones públicas de educación superior a lo largo del país y el fortalecimiento del software libre. Pero ha optado por facilitar la mina de oro de datos de maestros y estudiantes.
Ante el riesgo de una mercantilización educativa generalizada en el plano de lo intangible, la reorganización (lucha) magisterial y de las comunidades educativas resulta impostergable.
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