Métodos de Enseñanza

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Jaime Martínez: «En ocho años, el método tradicional de enseñar matemáticas desaparecerá»

Entrevistas

26 de julio de 2016/ Fuente: lavozdigital

Este maestro e inspector de Educación jubilado es el precursor del método ABN (Algoritmos Basados en Números) con el que ya aprenden matemáticas casi 200.000 alumnos.

Han pasado ocho cursos escolares desde que el método ABN se implantó por primera vez en un colegio. Fue en Cádiz. Su principal defensor, Jaime Martínez Montero, subraya que el alumno aprende matemáticas de verdad y razona lo que hace porque las entiende. Entre sus ventajas, son más divertidas, adaptadas a la vida real y ofrece más oportunidades a los alumnos menos aventajados. Estas son sus claves y retos.

–¿Qué es el método ABN?

–Es una metodología que consiste en enseñar matemáticas usando los números y no las cifras.

–¿Qué aprenden los alumnos y qué diferencias presenta con respecto al método de toda la vida?

–Aprenden más y aprenden antes de lo que lo hacen con el método tradicional de las matemáticas. Lo que hacemos en el método ABN es cambiar por completo el enfoque. La manera clásica trabaja los números y las operaciones descomponiendo los números en dígitos. Nosotros lo hacemos al revés, trabajamos con números y lo hacemos conociendo a fondo la numeración. En el método tradicional la numeración se pasa muy por encima. En el ABN el cálculo lo hacemos de izquierda a derecha, no de derecha a izquierda. Empezamos sumando por los números grandes y vamos hacia los más pequeños, como hacemos en la vida real. Con el ABN hay diversos formatos para hacer las operaciones y el alumno lo elige con libertad. Por ejemplo, una suma o división todo el mundo lo hace igual con el método tradicional.

En el ABN caben muchas formas de hacerlo según la capacidad de cada alumno. Los chicos más lentos requieren más pasos y los más rápidos, menos. Es decir, se adapta mejor a los alumnos menos aventajados porque les ofrece más recursos. En el método ABN nos basamos en la vida real para construir las matemáticas. Los alumnos empiezan contándose ellos, contando lápices, palillos, y sobre eso hacemos las abstracciones. En el cálculo tradicional lo primero que se es aprenderse las tablas. Van de lo abstracto a lo concreto y nosotros de lo concreto a lo abstracto. El ABN emplea el aprendizaje de conceptos y los alumnos entienden cada paso. El método de toda la vida enseña una matemática procedimental donde se aprenden de memoria los procedimientos y a los alumnos les cuesta mucho más explicar lo que están haciendo.

–¿Son más fáciles de aprender las matemáticas con el método ABN?

–Mucho más fácil. La prueba está en que el rendimiento de nuestros alumnos es superior al de los chavales que aprenden con el método de toda la vida.

–¿Hace cuánto se enseña matemáticas con el método ABN?

–La primera experiencia fue hace ocho años en el colegio ‘Andalucía’, en Cádiz. Ese mismo año se enganchó otro curso del colegio Carlos III, también de Cádiz, y al año siguiente se sumaron dos colegios más de Puerto Real. A partir de ahí pusimos en marcha el blog y comenzó la expansión por la provincia de Cádiz y otras.

–¿Se ha implementado en colegios de otras ciudades?

–Sí, en muchas, incluso hay ciudades en las que tiene gran implantación en los colegios como Santander, donde aproximadamente la cuarta parte de los colegios trabajan ya las matemáticas con el método ABN. También hay muchas clases ABN en Murcia, Córdoba, Jaén, Sevilla, Granada, Alicante y Valencia, Madrid, Burgos, Asturias, etc.

–¿Ha exportado el modelo fuera de España?

–Funciona bastante en México, Perú, Chile, Argentina, Colombia y Francia. También tenemos constancia de que de manera muy incipiente se está introduciendo en Alemania y EEUU.

–¿Cómo fueron los inicios?

–Los comienzos tuvieron mucho mérito porque éramos cuatro locos que hacíamos cosas rarísimas que no había visto nadie y la gente se pensaba si estábamos bien de la cabeza. Luego ya demostramos que estábamos muy cuerdos. La realidad es que hemos pasado de caras raras a tener en nuestro blog 1.500 entradas, casi 1.000 vídeos basados en experiencias de alumnos y 14.000 suscritos.

–¿El método partió de usted?

–Sí, desde cero.

–¿En estos ocho años cuántos alumnos han aprendido matemáticas con ABN?

–Cerca de 200.000 estudiantes. Más de la mitad en Educación Infantil, que es donde más alumnos tenemos. Aproximadamente tendremos en la actualidad unas 6.000 o 7.000 clases trabajando el método ABN.

–¿Dispone de datos donde apoyar con resultados el éxito del método?

–La primera evaluación la hicimos al finalizar el segundo curso escolar desde la implantación del método. Lo hicimos desde el departamento de Psicología de la Universidad de Cádiz. Comparamos dos colegios ABN con otros dos que seguían el método tradicional y las diferencias eran muy grandes. Cada vez son mayores las diferencias y siempre a favor de nuestros alumnos.

–¿Qué diferencias?

–Por ejemplo, en resolución de problemas nuestros alumnos doblan los resultados de las clases normales. Los mejores de la clase tradicional están a la altura de los menos avanzados nuestros. En cálculo mental, los estudiantes del ABN son brillantes. En realización de operaciones y numeración también los nuestros son más rápidos, lo hacen mejor y cometen menos errores. También entienden lo que están haciendo y te lo pueden explicar en cualquier momento. Con las matemáticas de toda la vida suele pasar que cuando haces el examen o pasa un poco de tiempo ya te olvidas de lo aprendido.

–¿Hasta qué ciclo de la vida académica se enseña el ABN?

–Hasta 6º de Primaria pero enseñamos más contenido que el método tradicional de las matemáticas. Es decir, hay cosas que damos en Primaria y que normalmente se enseñan en 1º, 2º e incluso 3º de Secundaria.

–¿Cómo se levanta uno un día y cree que hay otro método diferente de enseñar las matemáticas?

–Yo fui maestro durante ocho años e inspector de Educación más de treinta años. Siempre he trabajo mucho las matemáticas. Mi tesis doctoral fue sobre la didáctica de la matemática y el primer libro de matemáticas lo publiqué en 1984. Es decir, es un tema que lo conozco a fondo, es algo que se va construyendo y llega un momento que encuentras algo que te permite articular todo lo que tienes suelto.

–¿Cuál fue ese momento?

–No sabría decir exactamente. Estaba preparando un libro de didáctica de la matemática, había hecho una recopilación de todos los modelos, una revisión exhaustiva de la bibliografía y viendo una de las operaciones me di cuenta de que si en vez de hacerlo como siempre lo hacía de otra manera, tenía un montón de ventajas. Publiqué los primeros algoritmos ABN en el año 2000. Lo expliqué en varios cursos pero nadie se enganchaba por aquel entonces hasta que alguien se atrevió a utilizarlos y se vio que funcionaba muy bien. Por ejemplo, los chicos en 3º de Primaria ya suman y restan mentalmente. En 4º multiplican y dividen por una cifra y lo hacen también mentalmente.

–En su blog hay vídeos del método ABN para alumnos con dificultades cognitivas. ¿Está desarrollado o se adapta mejor a estos alumnos?

–Para esos niños es especialmente conveniente. Si a los estudiantes sin dificultades cognitivas les cuesta trabajo entender el método tradicional imagínate a chavales con alguna limitación. Cuando les haces trabajar sobre lo concreto, la manera de aprender matemáticas cambia bastante y aprenden mucho más que con el método convencional.

–¿Llegan mejor preparados a la universidad los alumnos que han estudiado matemáticas con el método ABN?

–Sí, porque se les dan muy bien aprender cosas nuevas, razonan todo y han aprendido de verdad.

–Las matemáticas son una asignatura a la que mucha gente le tiene manía…

–Cierto y donde mucha gente saca malas notas. Sin embargo, con el método ABN los niños se divierten aprendiendo y hemos creado un círculo virtuoso con el resultado de que en nuestras clases es raro el alumno que suspende. Ha cambiado la actitud de los niños hacia las matemáticas. Ya sólo eso es un cambio grandísimo.

–¿Cómo reaccionaron al principio tanto sus compañeros profesores como los padres de los alumnos?

–Se quedaron muy impactados, porque observaron que, en alumnos de la misma edad, los del método ABN podían hacer cosas más difíciles con una facilidad enorme. Los estudiantes ABN de educación Infantil tienen un nivel más alto que muchos niños de 1º de Primaria. Suman y restan fácilmente dentro de la primera decena. Cuando ven a chicos de 4º de Primaria hacer ecuaciones de primer grado o resolviendo una raíz cuadrada mentalmente se quedan impactados. Los padres al principio se quedan muy sorprendidos. Recomendamos a los centros que van a implantar el método que antes se reúnan con los padres y lo expliquen y le pidan un poco de confianza hasta ver los resultados. Los padres están muy contentos.

–¿Cuál es el próximo reto del método ABN?

–Extenderlo e implementarlo en más ciudades y países. Que se generalice y que haya docentes de Secundaria que quieran empezar a aplicarlo. Tenemos en prácticamente todas las comunidades autónomas una red de profesores que forman a su vez a otros y ello tiene un efecto multiplicador del método. El nivel de nuestros alumnos no lo he encontrado en ninguna otra parte del mundo, ni en EE UU ni en Inglaterra, ni en Francia ni en Finlandia, donde siguen con el cálculo tradicional.

–¿Cree que desaparecerá el método tradicional de enseñanza de las matemáticas?

–Sí, en siete u ocho años. Si de la nada en ocho años hemos llegado a donde estamos, ahora que tenemos más recursos tecnológicos y plataformas digitales, la extensión del método será mucho más rápida.

–¿Ha pensado para ello en contactar con las administraciones públicas?

–Sí que hay comunidades autónomas que están apoyando el método pero a lo mejor no de una forma explícita; pero mejor así, porque no queremos que se politice y luego digan este es el método de los socialistas o de los populares. Esto debe quedar en el ámbito escolar y que vaya del ámbito escolar hacia arriba y cuando los políticos vean que el método tiene buenos resultados, favorezcan su desarrollo. Nada más.

Fuente: http://www.lavozdigital.es/cadiz/provincia/lvdi-jaime-martinez-ocho-anos-metodo-tradicional-ensenar-matematicas-desaparecera-201607240917_noticia.html

Imagen: http://3.bp.blogspot.com/-B29SdxIYjT4/T8OnwQ_Pc-I/AAAAAAAAAPs/3hQSLo4Pbo8/s1600/280512+Matem%C3%A1tica+tradicional.jpg

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España: Las aulas y la memoria

Noticias

España/21 de julio de 2016/ Fuente: el periódico

La enseñanza de la guerra civil en los institutos aún cojea. Prima el empollar datos. Pero hay maestros que enseñan a comprender y proyectar al presente.

Hace unos meses, cuando ya había entrado de lleno en el tema de la Guerra Civil, la profesora Elvira Fernández invitó a clase aAssumpta Montellà para que hablara de la Maternidad de Elna. La historiadora, autora del famoso libro sobre la también conocida como Maternidad Suiza, el lugar donde centenares de mujeres embarazadas, refugiadas de la guerra y confinadas en los campos de concentración del sur de Francia pudieron dar a luz en condiciones dignas, se sentó ante la clase y relató la historia de aquel edificio milagroso, lo que a ella misma le habían contado algunas mujeres que habían alumbrado allí así como la propia directora, la enfermera suiza Elisabeth Eidenbenz. «Se hizo un silencio sepulcral», recuerda la profesora. Los estudiantes estaban cautivados y escucharon sin parpadear.

«La historia recientees la que explica dónde estamos», dice dice el catedrático Joan Pagès

Unas semanas después, los mismos alumnos le propusieron hacer un recorrido por los escenarios de la guerra en Barcelona. «Les interesaba el tema y querían saber más». La idea tuvo éxito y se materializó, pero no en una ruta por la ciudad sino en una visita a los escenarios de la guerra en el Ebro, a donde fueron en junio, «con el curso ya acabado y las notas puestas», es decir, cuando el conocimiento tenía valor por el conocimiento en sí. «La guerra les interesa», dice la maestra que consigue interesar a sus alumnos en la guerra. La anécdota tuvo lugar en el Institut Icària, en Barcelona, con la profesora Fernández y sus alumnos de 2º de Bachillerato, y retrata lo que los expertos en educación creen que debería ser la enseñanza de la guerra civil en los institutos.

«Una enseñanza no basada solo en los libros de texto sino en un sistema de aprendizaje por descubrimiento, en el que se motiva al alumno para que quiera descubrir no solo lo que pasó sino por qué pasó, así como las consecuencias que tiene eso sobre su vida», explica Joaquim Prats, catedrático del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universitat de Barcelona y coordinador del Grupo DHIGECS (Didáctica de la Historia, la Geografía y otras Ciencias Sociales). Prats, como otros expertos, lamenta que el tipo de enseñanza de la maestra Fernández no sea la regla. “Es minoritario”, dice.

POCO TIEMPO, MUCHO CONTENIDO

La enseñanza de la guerra civil en los institutos ha evolucionado desde la llegada de la democracia y sigue haciéndolo. «En los años siguientes a la transición la visión era más ideológica según quién impartía la materia –explica Prats–. Creo que actualmente es más objetiva y correcta según el nivel historiográfico que tenemos». Liberada de sesgos ideológicos, durante años se basó en la memorización de fechas y acontecimientos clave, en «aprender cuatro cosas que luego el alumno olvida para siempre», y en hacerlo, a veces, a toda prisa, bajo el acoso de un calendario siempre apretado y de un currículo cargado que había que despachar a como diera lugar. Mucho de eso sobrevive hoy, y no como una anécdota. «Un problema que hay es que a buena parte del profesorado no se le ha enseñado a enseñar –dice Joan Pagès, profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales de la UAB–. Además, como es un tema que en el currículo aparece muy al final, apenas se llega, y si se llega, el profesor prefiere aferrarse a lo que dice el libro, básicamente para no comprometerse. Porque sigue habiendo un cierto temor a abordar el tema, lo cual es sorprendente, con los años que han pasado ya».

«Es minoritario», dice Joaquim Prats sobre las iniciativas para enseñar la guerra de otra forma

La guerra civil se trabaja en 4º de ESO y en 2º de Bachillerato. En ESO, el tema figura en el último lugar de un bloquehistórico que incluye, entre otras cosas, la economía del periodo de entreguerras, el estudio del fascismo y del nazismo, la evolución de la URSS, la Segunda República y la Catalunya Autónoma de 1931 a 1936. En bachillerato, el currículo dicta trabajar en las causas de la revuelta militar, las fases de la guerra, la evolución política y la represión en las retaguardias de ambos bandos; el contexto internacional, la situación de la Generalitat republicana durante la guerra y el desenlace del conflicto, así como sus consecuencias. Todo eso en un número de horas de clase que, todos lo saben, son muy inferiores a lo que manda una auténtica comprensión de la historia. «Los currículos son enciclopédicos e inabordables, y así es imposible entrar en una visión profunda de los acontecimientos –dice Prats–. Aquí de lo que se trata es de intentar que los alumnos comprendan, y el comprender es muy lento. De este modo la formación histórica pierde su valor y su capacidad formativa».

¿Por qué es importante estudiar la guerra civil, y hacerlo bien? “Porque la historia reciente es la historia que explica dónde estamos –dice Pagès–. Claro que hay que estudiar a los romanos, pero si uno quiere comprender por qué el mundo es como es hay que estudiar la historia reciente, y en el caso de España y de Catalunya pasa obligatoriamente por estudiar la guerra”.

LA IMPORTANCIA DEL TESTIMONIO

Naturalmente, aquella visita de Montellà al Institut Icària no fue un acontecimiento aislado, sino una actividad que era fruto de una manera afín de entender las cosas. «Me interesa menos que mis alumnos sepan muchas cosas de historia y más desarrollar su pensamiento histórico crítico», dice Fernández, de la corriente “minoritaria” que apuesta por hacer bien las cosas. «Del currículo –explica– los profesores tenemos que seleccionar, establecer prioridades, y para mí, la guerra civil, el franquismo y la transición son temas fundamentales, temas que todo alumno al terminar la ESO debería haber trabajado bien». A sus alumnos, Fernández les proyecta documentales, les recomienda películas sobre la guerra; lleva a clase –llevó, mientras fue posible– a los que vivieron directamente el conflicto, y sigue llevando a los que apenas eran niños cuando estalló, y que recuerdan poca cosa, quizá el ajetreo de las bombas, quizá un paseo entre los escombros («el testimonio directo es importantísimo»); trabaja con los carteles de la guerra y con las fotografías de la guerra, que estudia y analiza con los alumnos; y los anima a hacer de historiadores y a preguntar sobre la guerra en sus casas, a ver con qué se encuentran. «Ytambién intento hacer una educación en valores. Porque cuando se trabajan los totalitarismos siempre hay una parte de valores que es importante».

La selectividad pesasobre la enseñanza de la guerra en bachillerato

Hay profesores que lo hacen bien. «El objetivo es que comprendan lo que ocurrió y que sean analíticos», sentencia Neus Alcarraz, profesora de Historia en 2º Bachillerato de la Escola IPSI,en Barcelona. Su abordaje de la guerra civil siempre acaba con una ruta del exilio que pasa por el Memorial de La Jonquera, las playas del sur de Francia, la Maternidad de Elna y la tumba de Machado en Collioure; pero antes de eso los puso a ver documentales, a hacer investigación de la guerra en sus familias, a leer a Pierre Vilar y su ‘Historia de España’ («que no es un libro de historia al uso, es un ensayo histórico, muy analítico»); les trazó paralelismos con la actualidad, y les trasladó «los valores morales, éticos, de pacifismo y respeto que se deben extraer de enseñar la guerra, y más una guerra civil»; les trasladó, en resumen, «una visión lo más completa posible» del tema. Aunque penda sobre la clase el fantasma de la selectividad, y que la guerra civil siempre sale en las pruebas, ni la profesora Alcarraz ni la profesora Fernández ceden a lo que otros: la tentación de estudiar para la selectividad. «Puedes preparar la selectividad así», dice Alcarraz. «Es otro condicionante, es cierto, al igual que el poco tiempo de que disponemos para enseñar algo tan importante, pero que tenga presentes las pruebas no significa que solo nos vamos a sentar a leer libros», dice Fernández.

INICIATIVAS PARA EL CAMBIO

Ensenyament y el Memorial Democràtic pusieron en marcha hace unos años un grupo de profesores cuya misión es elaborarpropuestas didácticas para trabajar la guerra en las aulas:el tipo de iniciativas que buscan el cambio. «Se trata de asegurar que no solo se trabaje el currículo, sino que el tema de la recuperación de la memoria, con lo que significa en términos de valores democráticos, quede recogido», dice Gemma Simon, responsable del Servicio Pedagógico del Memorial. Dice algo capital Simon: «Cada profesor tiene libertad para hacer las clases según la metodología que considere conveniente». Al fin y al cabo, en eso se basa todo: en el profesor. En su libertad para hacer las cosas como considere conveniente: poniendo a los chicos a memorizar o poniéndolos a pensar. «Si tiene sentido que exista este grupo es porquedesgraciadamente tenemos la situación que tenemos, pero estamos viendo un cambio de tendencia». De camino hacia el día en que las Fernández y Alcarraz no serán minoría.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/ensenanza-guerra-civil-espanola-institutos-5271502

Imagen:http://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/2/2/julio-1936-inicio-guerra-civil-espanola-1468583865122.jpg

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Escuela vieja VS Escuela nueva

Karina Joya

 

Por: Karina Joya 

La Pedagogía en Venezuela está vinculada al que hacer formativo con visión  de grandes pedagogos: Andrés Bello; Simón Rodríguez, Augusto Mijares, Rómulo Gallegos… que podríamos llamar historiados. Sin embargo, en cada época, en cada población por pequeña que sea, existen pedagogos que han dejado escuela y que sus legados tienen poca difusión. Los llamaremos no historiados. Ellos son los que recordamos que han sido importantes en nuestro propio proceso formativo. En mi ha dejado huella el maestro Carlos, de cuarto grado de la Escuela Básica Nacional Eduardo AsseffRaidi, Maracay- Venezuela. Quien a través de conocerme hizo sencillo el aprendizaje de aspectos que antes eran traumáticospara mí. Él me enseñó desde su pedagogía humana lo maravilloso del compartir y de aprender jugando y cooperando.

La política educativa del Estado venezolano privilegió, en el siglo XX, el uso de modelos pedagógicos extranjeros. Un ejemplo típico es la denominada Escuela Nueva, que se caracteriza así:

  • Proviene de Europa (siglo XIX).
  • Paidocéntrica (el niño es el centro de la acción educativa
  • Hay un estudio científico del niño y de la formación en general
  • Concede importancia al “desarrollo armónico de las capacidades intelectuales, afectivas y artísticas”
  • Antiautoritaria
  • Cambio social.

En ese sentido Comenio. (1592 –1670),señala:

El paidocentrismo al que hacía alusión el ilustre Comenio surge como critica a los métodos de enseñanza duros que solo despertaban el terror de los muchachos para con el conocimiento y que además destrozaba ingenios, él plantea un método práctico de aprender haciendo en el que los conocimientos se infiltran e infunden suavemente en las almas, de los estudiantes ,llevando al entendimiento la verdadera esencia de las cosas e instruir acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean.

En busca de zanjar los métodos de enseñanzas duros que solo  permitían se deserción de los estudiantes de las escuelas el miedo y el terror de los estudiantes en las actividades pedagógicas, Comenio planteaba un método practico del aprender haciendo en el que los estudiante que se enamoran de sus aprendizajes, ya que de esta manera fácilmente ponen en práctica el corazón y se enamoran del nuevo conocimiento.

Las llamadas escuelas experimentales; Escuela Experimental “Venezuela”, “José Gervasio Artigas” Miguel Antonio Caro”, constituyeron una amalgama pedagógica donde se aplicaron principios de la Escuela Nueva, de la Escuela FREINET, la Educación en Democracia de John Dewey…La Escuela Nueva tiene como ideólogos a Rousseau, Montessori, Pestalozzi…La escuela nueva    “Con este término estamos definiendo un movimiento muy complejo, que se inicia hasta, 1875 y desbordo los límites impuestos por las fronteras geográficas, despertando interés en los puntos más lejanos del panorama mundial permitió el fortalecimiento de una conciencia educativa global y la internacionalización de  los problemas pedagógicos, si bien también pretendió aplicar los logros de lo que fue su fin último y universal: la trasformación radical de la realidad escolar” ( Del Pozo 2009, p.197)

Las principales características de la Escuela Nueva son:

  • Nueva comprensión de la infancia
  • El niño como centro del proceso de enseñanza aprendizaje (Paidocéntrica)
  • Relación profesor alumno de afecto y camaradería
  • La función del educador es descubrir las capacidades del estudiante
  • La escuela emparentada con la vida con la naturaleza…
  • Se patrocina la escuela activa…

Aportes trascendentes a la pedagogía los realiza Celestín Freinet. Son frases que le identifican:

  • Las invariantes pedagógicas: para referirse a principios siempre presente al enseñar y aprender.
  • Enseñanza centrada en la globalidad de la persona
  • Un maestro activo
  • La cooperativa escolar
  • La imprenta escolar
  • Educación popular

La editorial Cuadernos de Pedagogía refiere que la pedagogía Freinet es aquella que:

  • Una pedagogía
  • Materialista
  • Global
  • Creadora
  • Productiva
  • Cooperativa
  • Vital
  • Critica
  • Social
  • Popular

 “Las técnicas no necesitan aditamentos  ideológicos, ya que en su misma entraña son portadoras de valores educativos. Son una articulación de procedimientos didácticos que no puede ser desprovista de su esencia”: (Freinet, 1993, p. 22).

“Desde sus mismos orígenes, la Escuela Nueva no fue un movimiento, ni se encamino en los mismos derroteros. Aunque las bases de que parten los nuevos educadores son prácticamente idénticas, cada una de ellas experimenta una dirección. Por otra parte, la evolución misma del movimiento iba imponiendo sucesivamente nuevas orientaciones de métodos que se reflejan en los distintos estatutos que la liga para la Educación Nueva  se iba dando así misma. (Palacio 1998, p. 26)

La Pedagogía en Venezuela está vinculada al quehacer formativo de grandes pedagogos: Andrés Bello; Simón Rodríguez, Augusto Mijares, Rómulo Gallegos… que podríamos llamar historiados. Sin embargo, en cada época, en cada población por pequeña que sea, existen pedagogos que han dejado escuela y que sus legados tienen poca difusión. Los llamaremos no historiados. Ellos son los que recordamos que han sido importantes en nuestro propio proceso formativo. En mi ha dejado huella el maestro Carlos de cuarto grado de la Escuela Básica Nacional Eduardo AsseffRaidi, Maracay- Venezuela. Quien a través de conocerme hizo sencillo el aprendizaje de aspectos que antes eran traumáticos. Él me enseñó desde su pedagogía humana lo maravilloso del compartir.

La política educativa del Estado venezolano privilegió, en el siglo XX, el uso de modelos pedagógicos extranjeros. Un ejemplo típico es la denominada Escuela Nueva, que se caracteriza por:

  • Proviene de Europa (siglo XIX).
  • Paidocéntrica (el niño es el centro de la acción educativa
  • Hay un estudio científico del niño y de la formación en general
  • Concede importancia al “desarrollo armónico de las capacidades intelectuales, afectivas y artísticas”
  • Antiautoritaria
  • Cambio social

Las llamadas escuelas experimentales; Escuela Experimental “Venezuela”, “José Gervasio Artigas” Miguel Antonio Caro”, constituyeron una amalgama pedagógica donde se aplicaron principios de la Escuela Nueva, de la Escuela FREINET, la Educación en Democracia de John Dewey…   La Escuela Nueva tiene como ideólogos a Rousseau, Montessori, Pestalozzi…  La escuela nueva    “Con este término estamos definiendo un movimiento muy complejo, que se inicia hasta, 1875 y desbordo los límites impuestos por las fronteras geográficas, despertando interés en los puntos más lejanos del panorama mundial permitió el fortalecimiento de una conciencia educativa global y la internacionalización de  los problemas pedagógicos, si bien también pretendió aplicar los logros de lo que fue su fin último y universal: la trasformación radical de la realidad escolar” ( Del Pozo 2009, p.197)

Las principales características de la Escuela Nueva son:

  • Nueva comprensión de la infancia
  • El niño como centro del proceso de enseñanza aprendizaje (Paidocéntrica)
  • Relación profesor alumno de afecto y camaradería
  • La función del educador es descubrir las capacidades del estudiante
  • La escuela emparentada con la vida con la naturaleza…
  • Se patrocina la escuela activa.

Aportes trascendentes a la pedagogía los realiza Celestín Freinet. Son frases que le identifican:

  • Las invariantes pedagógicas: para referirse a principios siempre presente al enseñar y aprender.
  • Enseñanza centrada en la globalidad de la persona
  • Un maestro activo
  • La cooperativa escolar
  • La imprenta escolar
  • Educación popular

La editorial Cuadernos de Pedagogía refiere que la pedagogía Freinet es aquella que:

  • Una pedagogía
  • Materialista
  • Global
  • Creadora
  • Productiva
  • Cooperativa
  • Vital
  • Critica
  • Social
  • Popular

 “Las técnicas no necesitan aditamentos  ideológicos, ya que en su misma entraña son portadoras de valores educativos. Son una articulación de procedimientos didácticos que no puede ser desprovista de su esencia”: (Freinet, 1993, p. 22).

“Desde sus mismos orígenes, la Escuela Nueva no fue un movimiento, ni se encamino en los mismos derroteros. Aunque las bases de que parten los nuevos educadores son prácticamente idénticas, cada una de ellas experimenta una dirección. Por otra parte, la evolución misma del movimiento iba imponiendo sucesivamente nuevas orientaciones de métodos que se reflejan en los distintos estatutos que la liga para la Educación Nueva  se iba dando así misma. (Palacio 1998, p. 26)

Referencias:

Freinet, Celestín (1977). Técnica Freinet de la escuela moderna. México DF-

    México: Siglo Veintiuno de España editores.

Palacios, Jesús. (1981). Tres tendencias pedagógicas Cuaderno de educación

  1. Caracas-Venezuela: Laboratorio Educativo.

Del Pozo. M. (2009).Cuestiones Pedagógicas. España Madrid: Universidad de Sevilla.

Referencias web

http://www.normalcolotlan.edu.mx/noticias/2011/mayo/23.html

 

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Senegal: una escuela que premia la diferencia

Noticias
Senegal/14 de julio de 2016/ Fuente: radiopolar
Khady llevaba cinco años en casa con su abuela cuando la fueron a buscar. Estaba tumbada en un banco, totalmente ida, con la mirada ausente. Su madre la abandonó al descubrir que tenía discapacidad mental y de su padre nunca se supo. Tras un accidente de coche, se quedó coja de la pierna izquierda y desde entonces, camina con cierta dificultad. Khady llevaba años sin pisar la escuela porque no era capaz de seguir el ritmo de la clase. Todos los niños se burlaban de ella y, para defenderse, iba por ahí con su cantimplora pegando a todo el mundo. Además, no articulaba una sola palabra y la relación que tenía con su entorno era, en consecuencia, muy negativa.
La realidad de una persona con discapacidad en Senegal, especialmente en las zonas rurales, puede ser muy dura, aunque Khady es una niña afortunada. En el año 2014 empieza a asistir al centro Jacobo Romero Rivera, la segunda escuela pública de educación especial en Senegal, situada en Palmarin, una comunidad rural en la región de Fatick. Hoy no queda ni rastro de esa niña problemática, marginada y solitaria que era Khady. Ahora es muy sociable y sonriente, ya sabe hablar, tiene muchos amigos, además le encanta bailar sin avergonzarle su cojera y asiste a todos los eventos culturales de su comunidad. Es una alumna constante, motivada y trabajadora. “Me pidió una libreta para escribir y dibujar en casa”, dice su abuela. «Estoy muy contenta con su cambio de actitud, está mejorando mucho y al fin está integrada». Que Khady vaya a la escuela, aprenda y tenga cierta autonomía es posible gracias a Bego y Jon, la pareja gallego-francesa de cooperantes que impulsó la iniciativa de crear un centro en Palmarin.
Todo empezó en el año 2010, cuando Bego trabajó como psicóloga y maestra de educación especial en las distintas escuelas de la comunidad gracias a una beca del Centro Universitario de Cooperación Internacional para el Desarrollo (CUCID) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Durante un año trabajó con los alumnos que presentaban dificultades de aprendizaje y problemas del lenguaje, como ya había hecho en otros centros de Perú, Bolivia y Nepal. Mientras desarrollaba su trabajo, descubrió varios casos de niños que no asistían a la escuela o que la abandonaban debido al escaso apoyo que recibían y al estigma que arrastraban por su discapacidad. En Senegal, 59 de cada 1.000 personas tienen alguna discapacidad y esta realidad afecta más a las mujeres que a los hombres, según un informe de la Agencia Nacional de Estadística y Demografía publicado en 2014. Además, la situación es compleja porque las personas con discapacidad a menudo son rechazadas por sus familias debido a sentimientos de vergüenza o culpabilidad.
Durante su estancia en Palmarin, Bego aprendió serer, el idioma local, y comenzó una labor de sensibilización en la comunidad acerca de la discapacidad física e intelectual que todavía continúa hoy. “Es imprescindible eliminar el estigma, sobre todo en los niños, que son rechazados debido a las falsas creencias conectadas al castigo divino”, asegura Bego. Su compañero Jon añade: “Antes de arrancar el proyecto nos hemos reunido con los padres, los jefes del pueblo, los profesores, el cura, el imán, el alcalde y también con el departamento de inspección educativa senegalés. Es fundamental que todas las partes implicadas estemos bien informadas, nos coordinemos y nos apoyemos”.
La escuela está ubicada en el recinto del colegio público de Palmarin, lo que garantiza la integración y la interacción con todos los niños del pueblo. Además, comparten los espacios de juego, los recreos y la biblioteca. “Algunos niños, con un refuerzo escolar y algunas horas de apoyo, pueden seguir el ritmo de la clase, otros no pueden y necesitan una atención más individualizada y adaptada a sus capacidades”, asegura Bego. “Aquí asisten los niños que, debido a sus necesidades educativas especiales, no se benefician de la educación en un colegio convencional. Aunque si algún alumno tiene posibilidades de reintegrarse en una escuela ordinaria, los maestros hablan con la familia y con el centro para que así sea. Es el caso de Cecile, que después de un año en el Jacobo Romero Rivera, comenzó a hablar, a leer y escribir con solo seis años. Actualmente asiste sin apoyo al sistema público ordinario”.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), el 15% de la población mundial presenta alguna discapacidad y, según la UNESCO, un 90% de los niños y niñas con discapacidad no asisten a la escuela en los países en desarrollo. Y Palmarin era un claro ejemplo. Este colectivo son uno de los grupos más marginados del mundo y constituyen la mayor minoría del planeta. Entre las razones por las que son rechazados destacan las relacionadas con las viejas supersticiones y el castigo divino. Debido al fuerte arraigo de estas ideas, las personas que presentan alguna discapacidad sufren incomprensión, marginación, rechazo e incluso son perseguidos en algunos casos.
Así ocurrió con Charles Camile, el alumno más joven de la escuela, que tiene tres años y padece una parálisis cerebral infantil debido a las complicaciones que tuvo su madre durante el parto. “Cuando nació CC –así le llaman– y se enteraron en el pueblo, algunos me perseguían porque querían deshacerse del bebé, convencidos de que mi hijo era una reencarnación del diablo”, afirma Rosalie, su progenitora. “Estoy muy orgullosa de mi hijo y no me importa lo que digan los demás, pero al principio no salía de casa y tenía mucho miedo de que le pudiera pasar algo”. CC tiene una movilidad muy reducida y una dependencia absoluta, sin embargo, está bien cuidado y recibe la atención que necesita. Gracias a la labor de sensibilización que ha hecho la Asociación J’aime Rever en la comunidad, Rosalie ya no teme por la vida de su hijo. “No solo han dejado de perseguirlo, sino que ahora todo el pueblo protege a mi bebé. En la escuela, todos los niños le adoran y cuidan de él”, dice.
Bego y Jon, fundadores de la asociación e impulsores del proyecto educativo, fueron puerta por puerta explicando a los padres que los niños con diversidad funcional no son reencarnaciones del demonio, sino que las causas de una discapacidad son otras y nadie es culpable de la situación.
La escuela Jacobo Romero Rivera, cuyo nombre hace honor al primo de Bego, que fue víctima del accidente de tren ocurrido en Santiago de Compostela en Julio del 2013, abrió sus puertas en Octubre del 2014 con el objetivo de proteger y defender el derecho universal a la educación, como recoge el Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
La evolución de los alumnos es la mejor garantía de su capacidad de aprendizaje. Gracias a ellos, al apoyo de la comunidad y al permiso del ayuntamiento la construcción de la escuela fue posible. Los obreros, electricistas y pintores del pueblo se involucraron en el proyecto y realizaron la obra con la ayuda de varios abuelos, que también quisieron aportar su granito de arena.
Hoy, el centro tiene 17 alumnos repartidos entre dos aulas. El programa educativo y los materiales pedagógicos están adaptados a las necesidades específicas de cada alumno. “Evaluamos a cada niño para conocer sus habilidades, su contexto socio-familiar, sus deseos, intereses y necesidades, que luego definen su programa de desarrollo individualizado (PDI). Este incluye el aprendizaje de tareas prácticas, como ir a la compra o cocinar pequeños platos; el desarrollo de habilidades sociales, como saludar, presentarse o conversar con los miembros de la comunidad; y tareas básicas de higiene, cuidado personal y autonomía en general. Asimismo, los alumnos aprenden lenguaje, lectura, escritura y cálculo”, comenta Bego, encargada de desarrollar el programa educativo. «Utilizamos como base el programa de educación pública senegalesa junto con diferentes programas de educación especial y lo adaptamos a la realidad del país», abunda. Para ello, cuentan con dos profesoras locales que han sido formadas específicamente para el puesto.
Agnés, de casi 24 años, tiene una historia similar a la de Khady. Vivía con su abuela porque su madre también la abandonó. Preocupada por su futuro, Anne Marie acudió a la escuela para inscribir a su nieta. Agnés jamás había cogido un lápiz hasta ese momento. Cada actividad era un descubrimiento y un nuevo estímulo al que respondía con ilusión. A pesar de su discapacidad intelectual y de la privación total de educación que ha tenido, Agnés ahora sabe escribir, pintar, coser, contar y hasta puede leer algunas palabras.
Cuando encontraron a Paul, andaba por el pueblo vagando, recogiendo basura y estaba casi siempre solo. Le expulsaron de la escuela porque no paraba quieto y no hablaba. Paul tiene 13 años y un trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Presenta algunos rasgos de autismo que afectan a su interacción social, comunicación y conducta, aunque eso no le impide asistir a la escuela y aprender, como los demás. Tampoco queda nada del Paul de hace años. Le encanta jugar al fútbol con sus compañeros, reparar aparatos electrónicos como radios, linternas o ventiladores y le fascina amasar plastilina.
Casi todos los alumnos tienen autonomía para ir y venir solos de la escuela. Además, se ayudan unos a otros durante las horas de clase. En los recreos juegan con los alumnos que antes se burlaban de ellos y hoy han aprendido a quererlos y aceptarlos como son.
El trabajo que realiza la escuela hace posible que las personas con discapacidad participen de manera activa y efectiva en la sociedad, como recoge el artículo 24 de la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas discapacitadas, aprobada en diciembre del 2006 y ratificada por Senegal en la ley de orientación social nº 2010-15 relativa a la promoción y protección de los derechos de las personas discapacitadas, aprobada el 6 de Julio del 2010.
En pocos años, el cambio en la manera de ver y entender la discapacidad en la comunidad de Palmarin demuestra que es posible alcanzar el objetivo de escolarización universal de todos los niños con independencia de sus capacidades físicas o mentales. Al menos, en este lugar es posible, y ahora están más cerca de alcanzar una sociedad más igualitaria, más inclusiva y, por tanto, más justa. Nada de esto habría podido ocurrir sin la participación y el apoyo de toda la comunidad, que ya no entienden la discapacidad como un castigo de Dios sino como una diferencia que enriquece y refuerza la visión de la comunidad. En Palmarin, finalmente, cada niño es valorado por lo que es, y no por lo que sabe.
Esta comunidad rural y aislada, con acceso limitado al agua o la energía, y un porcentaje altísimo de analfabetismo, ha podido, ha querido y ha sabido transformar su mentalidad predominante por una más sensible y comprensiva frente a las personas más vulnerables. Este pequeño cambio supone un paso gigante hacia un desarrollo más sostenible y humano. Ahora es un lugar donde todos los niños tienen derecho a ser niños.
Fotografía: Paul, de 13 años, tiene un trastorno del desarrollo no especificado y ahora asiste a la escuela y está aprendiendo a relacionarse con los demás (M. M.).
(Por Marta Moreiras, publicado en elpais.com)

Fuente: http://www.radiopolar.com/noticia_121272.html

Imagen: http://www.radiopolar.com/images/noticias/20160706142815.jpg

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Pelicula: Conrack

Reseñas

Conrack: La historia se desarrolla en un pueblo de Carolina del Sur prácticamente aislado del mundo exterior. Hasta allí llega un joven maestro llamado Pat Conroy que pronto descubrirá que los niñ@s de su escuela no saben geografía, resolver operaciones matemáticas… Se plantea el firme propósito de enseñarles a través de métodos innovadores que le causarán más de un problema.

Un joven profesor, Pat Conroy (Jon Voight) es asignado en 1969 a una aislada localidad ubicada en la costa de Carolina del Sur, habitada principalmente por familias pobres afroamericanas. Allí se encuentra con que el aislamiento ha causado que tanto los adultos como los niños hablen un dialecto que llaman gullah. Su apellido es pronunciado Conrack.

La escuela consiste en dos habitaciones, donde la rectora, la señora Scott (Madge Sinclair) enseña de primero a cuarto grado. Conrack deberá enseñar los grados superiores, y descubre que sus alumnos tienen muy pocos conocimientos; no saben calcular y no saben nada de geografía. Comienza a enseñarles sobre el mundo exterior, los hace escuchar música clásica, les proyecta películas, les enseña a nadar y a cuidar su higiene dental.

Todo esto lo hace entrar en conflicto con la señora Scott, con el superintendente, el señor Skeffington (Hume Cronyn), y con algunos padres que no desean hacer cambios entre los niños. Finalmente el profesor es despedido de su trabajo por insistir en sus métodos de enseñanza y afirmar que el racismo que los rodea se debe en gran parte a la limitada educación que reciben los niños. En el momento de dejar el lugar, sus alumnos lo despiden tocando la 5ª sinfonía de L.V Beethoven en una grabadora.

Visualizar en:  https://www.youtube.com/watch?v=MyNHgICBFyI

Imagen: http://moviestvnetwork.com/assets/movie/186/3071_16_3.jpg

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Colombia: Fundación Universitaria María Cano incentiva educación virtual en Colombia

Noticias

Formación Universitaria/Colombia/ Julio de 2016/HSB Noticias

Bajo un concepto de vanguardia la Fundación Universitaria María Cano (FUMC) estableció una metodología de estudio propia para incentivar el autoaprendizaje con metodologías activas que permiten una mayor apropiación del conocimiento en los programas de educación virtual.
A través del estudio de casos, elaboración de proyectos especiales, juegos de roles, foros y la conjunción de diferentes metodologías como el seminario alemán, la FUMC implementó en sus programas virtuales, recursos que hacen que el proceso educativo implique una mayor apropiación de los conceptos.
“Son, al menos, 20 tipos de metodologías activas, las que usamos en nuestro diseño instruccional como fortalezas de nuestra oferta de educación virtual, sin perder de vista que estos programas requieren, día a día, de una constante actualización tanto en metodologías como en contenidos”, indicó Stella Rincón, Directora Académica de la Fundación Universitaria María Cano en Bogotá.
La enseñanza basada en metodologías activas, es una propuesta centrada en el estudiante, en sus capacidades y en las competencias propias del saber en cada disciplina. Estas estrategias conciben el aprendizaje como un proceso constructivo por parte del estudiante y no simplemente como un proceso receptivo.
Historia:
La FUMC es una institución de educación superior fundada hace 28 años, comprometida con el desarrollo de la docencia, la investigación y la extensión, orientada a la formación de profesionales integrales con un alto sentido crítico, una visión global y conscientes de sus responsabilidades sociales, dentro de un marco de valores institucionales, con conocimiento de la realidad local, regional, nacional e internacional, y con capacidad transformadora en los entornos donde se desempeñe.
Fuente: http://hsbnoticias.com/noticias/nacional/fundacion-universitaria-maria-cano-incentiva-educacion-virtu-220569

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El docente como principal factor de calidad

Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo
Por Indira Orfa

tatianaroojasoviedo34@gamail.com

En la clase que oriento en la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, denominada Sociedad y Educación, de la Facultad de Educación de la Universidad del Tolima, cada estudiante debe hacer la presentación de un libro que ha leído durante su semestre y que sirve también como soporte teórico para los ejercicios de investigación sobre problemas educativos escolares que desarrollan simultáneamente.

Se parte de la idea que los futuros docentes deben ser buenos lectores y que deben acudir a la investigación para alcanzar un proceso de enseñanza aprendizaje significativo, que aporte a la praxis, es decir, a la reflexión sobre la teoría y la práctica.

Las estudiantes Mayra Alejandra Barrios Bohórquez y Yudi Lorena Urbano Jojoa, presentaron el libro titulado: ¿Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos?, cuyos autores son Michael Barbere y Mona Moursehed. Ellos entregan los resultados de una investigación realizada a lo largo de los años 2006 y 2007, por Mckinsey & Company, con el fin de conocer prácticas exitosas en los sistemas escolares.

La muestra fue de 25 sistemas educativos del mundo, entre los cuales se encontraron los 10 de mejor desempeño a saber: Alberta, Australia, Bélgica, Finlandia, Hong Kong, Japón, Holanda, Nueva Zelanda, Ontario, Singapur, Corea del Sur; evidenciando en primer lugar, que el incremento del gasto por estudiante incidió en la calidad, tanto como la disminución del número de alumnos por aula.

“El resultado de las pruebas Tenesse, demostró, que la calidad de los docentes incidió más que cualquier otra variable”, (Mckinsey), tanto que los estudiantes con docentes de alto desempeño, lograron en sus resultados un percentil de 90, frente a quienes fueron estudiantes de docentes con bajos desempeños, quienes alcanzaron solamente un percentil de 37; la diferencia entre unos y otros fue de 53 puntos porcentuales, según el informe.

También se concluye que los resultados se logran en mayor porcentaje, en la medida que haya mejores métodos de enseñanza, que contribuye al éxito de todos los estudiantes.

En cuanto a la selección de los docentes, cada sistema educativo aplica procesos distintos para su evaluación. En el caso de Singapur se destaca que sólo 1 de cada 6 aspirantes es vinculado, después de un riguroso proceso de verificación de calificaciones, conocimientos, actitud, aptitud y personalidad, manifestación de interés por la profesión, entre otros.

Mayor exigencia aún, se encuentra en Finlandia, donde se inicia con 300 preguntas sobre conocimientos en áreas básicas, continuando con el proceso de verificación y cualificación de los seleccionados, de los cuales solo 1 de cada 10 aspirantes logra demostrar sus condiciones para desempeñarse como docente.

Los docentes de estos modelos educativos están muy bien remunerados y reconocidos socialmente como eje fundamental del desarrollo educativo, fuera de que cuentan con el apoyo necesario para garantizar el derecho a la educación de calidad a los estudiantes con necesidades especiales, puesto que existe un staff de profesionales como psicólogos, especialistas en necesidades especiales y otros a través de los cuales, se hace realidad la Educación como un derecho fundamental.

Fuente: http://www.elnuevodia.com.co/nuevodia/opinion/columnistas/289813-el-docente-como-principal-factor-de-calidad

Imagen: http://i.oem.com.mx/9589be53-ae64-44ae-890e-fb8cbb0f7d38.jpg

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