Mineduc

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Mineduc aplicará siete programas para salvar colegios “insuficientes”

Carlos Said

Por: Carlos Said. 

El Ministerio de Educación (Mineduc) comenzó a tomar medidas para salvar a los 396 colegios que quedaron en la categoría de “insuficiente”, según la clasificación de la Agencia de Calidad de la Educación, por lo que arriesgan cerrar si no mejoran su desempeño.

El plan de apoyo será definido este mes y contempla la aplicación interconectada de siete programas ministeriales, para entregar herramientas pedagógicas “con énfasis en aquellas escuelas que han permanecido en la categoría Insuficiente en los últimos años”.

Entre estos planes está “Primero Lee”, que incentivará la lectura en niños de primero básico de 190 colegios; el “Suma y Sigue”, que entregará capacidades a docentes para la enseñanza de Matemática, beneficiando a 150 escuelas, y la “Formación en lecto-escritura”, que es un curso de perfeccionamiento para mil profesores.

También están los programas “Araucanía Aprende”, que incentivará la lectura en niños de 300 colegios “insuficiente” o “medio-bajo” de esa región; un curso de especialización para 1.300 profesores de Ciencias Naturales; y un plan de formación de liderazgo en contextos vulnerables, que será impartido por centros educativos.

El Mineduc informó que la aplicación de estas iniciativas se hará en cuatro fases, comenzando con la caracterización de las escuelas en riesgo de cierre, a través de una ficha con resultados de aprendizaje y de convivencia escolar, que servirá para que los directores “puedan tener un diagnóstico integral de su escuela”.

Entre diciembre y enero, el ministerio elaborará una “trayectoria de mejoramiento escolar”, que será la hoja de ruta del plan y tendrá un foco “en aquellas áreas que requieren mayor trabajo”.

En enero, la cartera asignará una estrategia de apoyo a cada colegio, que combinará los siete programas, para desarrollar “habilidades y capacidades de los docentes y directivos”. Y luego habrá una fase de acompañamiento a las escuelas durante todo 2019.

La ministra de Educación, Marcela Cubillos, explica que “el trabajo se hará con cada escuela, dentro de las salas de clases, ayudando a profesores que trabajan en situaciones muy adversas y fortaleciendo el liderazgo de los directores. Más que hablar de un número de escuelas insuficientes, tenemos que pensar en niños, con nombre y apellido, que no se nos pueden seguir quedando atrás”.

Fuente del artículo: https://www.latercera.com/nacional/noticia/mineduc-aplicara-siete-programas-salvar-colegios-insuficientes/446599/
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¿Necesitamos un curso de DDHH en la educación chilena?

Paulina Morles e Isabel Plaza

Chile / 21 de octubre de 2018 / Autor: Paulina Morles e Isabel Plaza / Fuente: El Mostrador

Por estos días se ha presentado un proyecto de ley que busca incorporar un curso sobre memoria y derechos humanos, de carácter obligatorio, en la educación básica y media. La iniciativa fue presentada por la diputada Carmen Hertz y ha recibido el respaldo de un espectro parlamentario que va desde el Frente Amplio hasta la Democracia Cristiana. Desde el gobierno, el ministro del Interior, Andrés Chadwick, consideró dicho proyecto como innecesario, debido a que “eso ya es parte de lo
currículums y mallas que establece el Ministerio de Educación y no es necesario establecerlo a través de una ley”. El ministro tiene razón en parte, debido a que efectivamente el tema de los derechos humanos se encuentra contenido en los principios que fundamentan las bases curriculares de la enseñanza parvularia, básica y media, emanadas del Mineduc. Sin embargo, se equivoca al afirmar que no es necesaria una ley. Basta observar que sólo para la enseñanza básica y media se integra este contenido como parte de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT), y si bien estos promueven que cada docente pueda vincularlos directa o indirectamente a su asignatura, ello no implica la incorporación de una didáctica adecuada para la formación docente. Vale decir, que los gobiernos de nuestro país han dejado en manos de sus educadores -a título individual- la responsabilidad de cumplir con las obligaciones contraídas por el Estado en materia de educación y derechos humanos, sin entregarles las herramientas necesarias para su aplicación.

 

 

Toda esta discusión nos remite al campo de la Educación en Derechos Humanos (EDH) y como Observatorio de Educación en Derechos Humanos, nos parece importante precisar algunas ideas al respecto. Esto, tanto en términos jurídicos como teórico-conceptuales, metodológicos y ético-políticos.

En primer lugar, ¿qué es la EDH? En el Manual de Educación en Derechos Humanos, Nancy Flowers la define así: “todo aprendizaje que desarrolle el conocimiento, las habilidades y los valores referentes a los derechos humanos”. En términos generales, se remite a ella como una práctica pedagógica que posibilita ejercer derechos propios, además de incorporar herramientas para el desarrollo integral de las personas y de las sociedades democráticas. En este sentido, se comprende esta educación como una expresión de los diversos aprendizajes que constituyen a los sujetos, que va más allá de un modelo universal de enseñanza, por lo que exige una perspectiva amplia para su abordaje.

«En primer lugar, ¿qué es la EDH? En el Manual de Educación en Derechos Humanos, Nancy Flowers la define así: “todo aprendizaje que desarrolle el conocimiento, las habilidades y los valores referentes a los derechos humanos”. En términos generales, se remite a ella como una práctica pedagógica que posibilita ejercer derechos propios, además de incorporar herramientas para el desarrollo integral de las personas y de las sociedades democráticas. En este sentido, se comprende esta educación como una expresión de los diversos aprendizajes que constituyen a los sujetos, que va más allá de un modelo universal de enseñanza, por lo que exige una perspectiva amplia para su abordaje.»

En segundo término, cabe señalar que la EDH ha sido reconocida por Naciones Unidas como parte de los derechos consagrados a todo ser humano. En efecto, en 2011 se promulga la Declaración de las Naciones Unidas sobre Educación y Formación en materia de Derechos Humanos, que establece en su artículo 1° que: “Toda persona tiene derecho a obtener, buscar y recibir información sobre todos los derechos humanos y las libertades fundamentales y debe tener acceso a la educación y la formación en materia de derechos humanos”. Junto con ello, esta Declaración establece que la educación y la formación en materia de DDHH engloba tres líneas de acción: 1) La educación sobre los derechos humanos, que incluye facilitar el conocimiento y la comprensión de las normas y principios de derechos humanos, los valores que los sostienen y los mecanismos que los protegen; 2) La educación por medio de los derechos humanos, que incluye aprender y enseñar respetando los derechos de los educadores y los educandos; 3) La educación para los derechos humanos, que incluye facultar a las personas para que disfruten de sus derechos y los ejerzan, y respeten y defiendan los de los demás (art. 2º, inciso 2).

En concordancia con estas orientaciones globales, el Plan Nacional de Derechos Humanos 2018-2021 (el primero que ha tenido Chile en toda su historia republicana) incorporó como segundo eje de acción a la educación en DDHH, la que deberá cumplir con el siguiente objetivo: “Promover y garantizar la sensibilización, formación y capacitación en derechos humanos para desarrollar una cultura de derechos humanos que contribuya a la prevención de sus vulneraciones”. Cabe destacar además que el primer eje de este plan es la promoción de la investigación, sanción y reparación de los crímenes de lesa humanidad, y de la memoria histórica. Lo anterior puede ser claramente leído en relación con la necesidad de que la EDH incorpore entre sus contenidos nucleares el respeto por los derechos humanos, pero también la pasada experiencia dictatorial como ejemplo nítido de irrespeto a aquéllos. Cabe precisar que este plan fue presentado al país en diciembre de 2017, cuando ya finalizaba el gobierno anterior, correspondiendo su ejecución a la actual administración. Tarea ineludible si se tiene en cuenta el derecho internacional de los DDHH, que establece la existencia de sujetos de derechos y sujetos de obligación, esta última categoría aplicable a los Estados.

Un tercer aspecto a remarcar apunta a la pregunta que da título a esta columna, acerca de si requerimos o no un curso de DDHH en la educación formal. Teniendo en cuenta los elementos antes enunciados, la respuesta es afirmativa. Pero no sólo lo es en virtud de esas referencias. Nuestro quehacer como Observatorio de Educación en Derechos Humanos -en las áreas de docencia, investigación y extensión- nos ha permitido arribar a algunas constataciones preocupantes. Por una parte, que pese a estar DDHH incorporado como tópico obligatorio en las bases curriculares, ello no implica que se los aborde efectivamente en las aulas. Por otra, que en los espacios educativos en que así ocurre, tampoco se produce -necesariamente, aunque suene paradojal- como enseñanza de los derechos humanos, sino muchas veces enmarcado (¿enmascarado?) o indirectamente tratado en temáticas afines como ciudadanía, educación en valores, ética, entre otros. Más aún, que los dos puntos antes referidos se deben, en buena medida, a la discrecionalidad con la que se abordan los derechos humanos en la escuela (cuando se hace), muchas veces dependiendo de las cosmovisiones ético-políticas de los directivos y/o de los profesores. La formación en DDHH en las carreras de pedagogía es una tarea urgente e ineludible; por cierto, no sólo en áreas afines como historia y geografía o ciencias sociales, sino en todo el espectro de las pedagogías, de manera tal que los futuros educadores y educadoras puedan incorporar los derechos humanos en disciplinas como las matemáticas, la biología, las artes, los idiomas, entre otros.

Tal y como enunciamos al inicio de esta columna, la presencia de estos contenidos en las bases curriculares no conlleva una obligación de incorporar una didáctica ad hoc durante la formación docente, que permita a las y los futuros profesores experimentar un saber sobre, por medio y para los derechos humanos. De esta forma, es insuficiente de parte del Estado, a través del Mineduc, promover un objetivo para el que no se disponen las metodologías pertinentes.

En cuarto lugar, que los hechos conocidos y debatidos estos últimos meses, en torno a la violencia en los espacios educativos, son una muestra de lo urgente que es -hoy más que nunca- educar en DDHH. Para ello, es necesario trascender a las visiones punitivas y a las explicaciones cortoplacistas, como las contenidas en el Proyecto Aula Segura, que se agotan en los casos particulares. Estamos frente a manifestaciones de violencia estructurales -por cierto, no sólo por parte de estudiantes- que responden a una forma de interacción social amparada en profundas condiciones de desigualdad y exclusión. Frente a todo esto, un curso obligatorio sobre derechos humanos permitiría supervisar su efectivo cumplimiento, revisar los contenidos trabajados a su amparo y contribuir a una cultura de la paz. Y a este respecto cobra sentido la propuesta de la destacada educadora peruana Rosa María Mujica, quien atribuye a la educación en derechos humanos los siguientes objetivos, entre otros: i) Promover el desarrollo de actitudes, valores, conductas y comportamientos como el respeto a la persona, la solidaridad, justicia, libertad, igualdad, tolerancia, participación y otros, para contribuir a la construcción de una cultura democrática; ii) Promover la participación responsable en la vida social y política y en las instituciones y organizaciones sociales.

Entonces, decimos sí a una asignatura obligatoria sobre DDHH. Pero requerimos mucho más. No solo
necesitamos enseñar DDHH en la educación formal, sino también en la informal y en todos los espacios posibles donde los derechos humanos requieran ser conocidos, difundidos y promovidos como requisito indispensable para una sociedad democrática, en donde para cada sujeto la dignidad humana sea una realidad. Requerimos, en definitiva, de una ley integral en materia de educación y formación en derechos humanos.

Fuente del Artículo:

http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2018/10/16/necesitamos-un-curso-de-ddhh-en-la-educacion-chilena/
ove/mahv
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Crisis y retroceso de la educación en Guatemala

Beatríz Villarreal

Guatemala / 2 de septiembre de 2018 / Autor: Beatriz Villarreal / Fuente: El Siglo

#NuevaSociedad

Jacques Delors en el libro “La educación encierra un tesoro” publicado en español  en 1998, hace diez años, -2018- formuló un discurso educativo novedoso y profundo necesario para el siglo XXI dirigido a los países miembros de la UNESCO. Desde entonces está siendo  integrado y retomado por muchos países en sus proyectos de renovación educativa durante este siglo. Son casi 200 países. Guatemala es uno de ellos, ha asistido a las dos  Conferencias Mundiales por la Educación (1998 y 2009) y a los  eventos que realiza. El actual Ministro de Educación de Guatemala participó en la última. Los representantes son  las voces de las comunidades nacionales que proponen y ejecutan proyectos para renovar, ampliar y transformar  la educación, desde la perspectiva de las competencias y de la democracia. Este proceso de fortalecimiento de la democracia incluye las perspectivas de las Humanidades y las Ciencias Sociales. Uno de los temas centrales de estas disciplinas es el concepto de ciudadano definido como el sujeto pensante y actuante de los procesos sociales democratizadores; y otro es el de la interdisciplinariedad que procura la relación de diferentes Ciencias Sociales y Humanas para abordar la complejidad y el protagonismo de las personas y de sus vidas cotidianas. Para esta perspectiva un fin es tener conocimientos para abordar la problemática social de los países menos avanzados como Guatemala, dadas las dimensiones que expresa hoy en analfabetismo, pobreza y desnutrición. Esto hace que la educación requiera ser enfocada dentro de la globalidad como la característica esencial del mundo actual por el potencial que muestra para formar personas capaces de dar respuestas a las diferentes problemáticas sociales y a la renovación productiva y  material.

La educación como parte de las Humanidades requiere de conocimientos provenientes de la  de la Ética que es la rama de la filosofía dedicada a cuestiones morales, con la enseñanza y el aprendizaje de valores entendidos como cualidades, creencias y convicciones. O principios que son las leyes o reglas morales (morada y, costumbres) para la formación de personas buenas, educadas y democráticas. En este siglo XXI el sistema educativo busca formar ciudadanos que hagan posible la permanencia de la igualdad social y  educativa como la forma para alcanzar, fortalecer, facilitar y concientizar en los valores políticos y democráticos en una sociedad de ciudadanos libres e iguales. Lo que está ocurriendo en Guatemala es todo lo contrario. Estamos ante uno de los puntos más bajos del respeto a la democracia. La educación ha caído a un segundo plano igual que los partidos democráticos. De nuevo la vieja política y la corrupción van en alzada. En educación el retroceso es aún mayor, sin teorías educativas de ningún tipo y con grandes ausencias en cuanto al aprendizaje. El MINEDUC ha recurrido al PADEP (Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente) para dar una formación general  o un barniz con teorías filosóficas sociales críticas y formativas, pero no en educación ni en pedagogía. Se ha recurrido a impartir cursos sobre Ciencias Sociales con el fin de desarrollar teorías  sobre el proceso de modernidad pero sin la teoría de los Derechos  Humanos y de la Igualdad de Género. De la historia no abordan las profundas raíces culturales y la diversidad lingüística y cultural de Guatemala.

Durante los últimos cuarenta años la UNESCO con sus planteamientos y los  de Delors  tomaron fuerza en una serie de países que siempre habían demostrado como la educación era y es la salida para la consolidación de países más libres, ricos e iguales. Pero  en este periodo,  se les concibió, sobre todo, como una vía para poder resolver los problemas de empleo y de formación de la población escolar dentro del mundo globalizado ante la profundidad de los cambios en la organización económica y ante las nuevas demandas del mercado laboral. Sus resultados fueron seguidos por otros países que buscaban renovaciones educativas que les permitieran obtener sus objetivos, lo que permitió que rápidamente obtuvieran los cambios necesarios.

En muchos casos, años después las novedades  ya son parte de la institucionalidad y de la fortaleza de las políticas educativas nacionales.  Muestran buenos resultados producto de la incorporación de programas locales y regionales para desarrollar y evaluar los aprendizajes obtenidos. Contrariamente en Guatemala, al ser un país donde la educación históricamente,  sobre todo en los últimos 20 años, no ha tenido el reconocimiento ni la importancia requerida para su modernización y reproducción socioeconómica. Las novedades educativas llegan muy tarde o son aplicadas décadas después. Estos fenómenos pasan de lejos, como una película, que hace imposible captar el mensaje y obtener los resultados esperados como en los países que si han realizado los cambios necesarios.

En Guatemala lo que es destacable son los retrocesos en cobertura y calidad. Para el 2018 más de un millón de escolares de primaria abandonaron las aulas según lo expresó el diputado que coordina la Comisión de Educación del Congreso de la República  señor Ovidio Monzón recientemente. La calidad educativa no ha mejorado, la alimentación no llega a los centros educativos y la desnutrición no disminuye. Ya la mejoría de la infraestructura ha dejado de ser un tema. La actual administración es la más débil de los últimos cuatro ministros de educación, los programas para el mejoramiento de los docentes como el PADEP que es dirigido por el MINEDUC y la USAC no da los resultados esperados en lo referente a mejorar la formación docente ni en  cobertura y la calidad. No se hace referencia para la formación de los maestros  el desarrollo de competencias para la lecto-escritura y el razonamiento lógico matemático. Lo que hace necesario hacer un replanteamiento al respecto. El PADEP da una formación muy general sobre teorías sociales referidas más al contexto político que al proceso de educación. En lo que respecta a las competencias ciudadanas, el trabajo de los docentes es escaso, no están preparados para ello,  no se observa el fortalecimiento de una conciencia democrática de los estudiantes ni de los docentes, ni se discute su importancia, contenidos, ni posibilidades para actualizar el sistema educativo, profundizando cada vez más sus rezagos. Su impacto es cada vez más negativo, se ha convertido en parte del problema, no en la solución.

La educación en las sociedades democráticas fortalece el conocimiento para la formación de buenos ciudadanos y las tendencias igualitarias y democráticas. Es una gran oportunidad que se ha dejado ir, se ha perdido el tiempo y el dinero público destinado a este fin. Los perdedores son todos. Se ha abandonado una gran oportunidad que de haberse hecho  el que ganaría es todo el país, al generar mayores cantidades de personas formadas, útiles para el desempeño de competencias cognitivas básicas para mejorar la calidad educativa, la institucionalidad y el reconocimiento de lo educativo como un aspecto central para el desarrollo social. Procesos vistos o tomados más como novedades que están siendo incorporados por las escuelas privadas al ser escasamente tomados en cuenta por la dirección educativa y por algunos educadores a nivel individual, en su labor docente. Pareciera que son los colegios privados los que utilizan estos contenidos como propaganda y como una forma de atraer la población urbana escolar de medianos recursos. Lo que quiere decir es que a los ciudadanos los están formando los colegios privados en este país, no el sistema público de enseñanza que es a quién corresponde. Es una contradicción más que pone en cuestión la solidez institucional de este país.

Esta problemática situación demuestra las dificultades para buscar salidas adecuadas y de hecho cada cierto tiempo provoca mala prensa con críticas que hacen algunos grupos. Muchas veces los análisis  son retomados por profesionales poco conocedores de estos temas y de las perspectivas que ofrecen a las sociedades estas alternativas reales, ante las dimensiones de sus déficits y de las  carencias educativas. Se demandan cambios profundos y de fondo, no instrumentales. Es responsabilidad del gobierno (Presidente y sus ministros), debe ser la principal política de Estado,  de sus funcionarios y sobre todo del Ministerio de Educación.

Los planteamientos sobre la educación, formación, conocimiento y aprendizaje se tienen que tomar en cuenta a nivel interno, no esperar que sean los organismos internacionales los que los hagan. Y este es el mayor defecto y debilidad de este país, su escasa vocación democrática y educativa dominada por viejas y corruptas estructuras de poder. Es la mayor deuda que tienen sus dirigentes con los sectores más excluidos que son la mayoría y que son los que tienen que tomarse en cuenta, pues de lo contrario, nada se podrá resolver si no se toma en cuenta a las grandes mayorías. La institución educativa de este país tiene que voltear sus ojos a las novedades y resultados educativos a nivel global, pues sus contenidos y los resultados que estos generan son de gran actualidad y potencialidad, especialmente en aspectos tan específicos como es en lo referente a las propuestas educativas para el siglo XXI pues está demostrando con creces ser el contexto teórico-práctico para estos cambios.

Fuente del Artículo:

Crisis y retroceso de la educación en Guatemala.

Fuente de la Imagen:

https://www.deguate.com/artman/publish/educacion/los-problemas-de-la-educacion-en-Guatemala.shtml

ove/mahv

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Universidades latinoamericanas siguen a Chile en proyecto de educación científica para escolares

Noticias

Chile / 29 de julio de 2018 / Autor: Francisca Siebert / Fuente: Prensa Universidad de Chile

La iniciativa de Laboratorios Portátiles, liderada en el país por la U. de Chile y que comenzó en 2013 en la Región Metropolitana, hoy se extiende a siete regiones y suma a once universidades, llevando la experimentación de las ciencias biológicas a los liceos públicos del país. Esta semana, expertos provenientes de nueve países de la Latinoamérica, se reunieron en la Casa de Bello con investigadores de universidades de todo el país para avanzar en la expansión del proyecto y mejorar la calidad de la educación científica.

En la Facultad de Ciencias se inauguraron el taller liderado por Relab que se realizará durante este 23 y 24 de julio.

En la Facultad de Ciencias se inauguraron el taller liderado por Relab que se realizará durante este 23 y 24 de julio.

Desgraciadamente son poquísimos los experimentos que los estudiantes de educación secundaria realizan, advirtió el Dr. Allende en la ceremonia inaugural.

«Desgraciadamente son poquísimos los experimentos que los estudiantes de educación secundaria realizan», advirtió el Dr. Allende en la ceremonia inaugural.

José Palma, jefe de la División de Educación General del MINEDUC, se hizo presente en la actividad y destacó el rol educativo que cumplen los científicos llevando la ciencia a los liceos.

José Palma, jefe de la División de Educación General del MINEDUC, se hizo presente en la actividad y destacó el rol educativo que cumplen los científicos llevando la ciencia a los liceos.

Estamos haciendo una labor que definitivamente en Latinoamérica hace muchísima falta, dijo Alicia González Manjarrez de Relab.

«Estamos haciendo una labor que definitivamente en Latinoamérica hace muchísima falta», dijo Alicia González Manjarrez de Relab.

Espero que estos talleres sean muy provechosos y que esta esperanza latinoamericana crezca en el camino de la educación de calidad, afirmó el profesor Giuliani.

«Espero que estos talleres sean muy provechosos y que esta esperanza latinoamericana crezca en el camino de la educación de calidad», afirmó el profesor Giuliani.

En la Facultad de Ciencias de la U. de Chile se dio inicio este lunes 23 de julio al “Taller Latinoamericano sobre el Uso de la Experimentación para mejorar la Calidad de la Educación de los Alumnos de Educación Media sobre Conceptos Fundamentales de las Ciencias de la Vida”.

Académicos de universidades de Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, México, Panamá, Perú, Uruguay, Venezuela, junto sus pares nacionales de diversas universidades –entre otras de las universidades de Chile, Católica, de Antofagasta y La Frontera, además de Instituto Antártico Chileno–, se reunieron para profundizar en la enseñanza de las Ciencias de la vida, y conocer los módulos impartidos en los Laboratorios Portátiles que lidera el profesor de la U. de Chile, Jorge Allende, con apoyo del Ministerio de Educación, la Red Latinoamericana de Ciencias Biológicas (Relab) y la Fundación Allende Connelly.

“Desgraciadamente son poquísimos los experimentos que los estudiantes de educación secundaria realizan. Hemos demostrado que es posible cambiar esto sin necesidad de gastar enormes cantidades de dinero y que los estudiantes aprenden mucho más mediante el trabajo experimental. En el corto plazo esos alumnos llegarán a las aulas universitarias y podrían ayudarnos a nosotros a disminuir el enorme déficit de científicos que tienen los países latinoamericanos”, planteó el Dr. Jorge Allende.

Hasta el momento ya son cuatro las universidades latinoamericanas que firmaron un acuerdo con Relab para poner en marcha la iniciativa, estas son: la Universidad Nacional del Estado de Paraná (Brasil) Universidad Nacional de Córdoba y Universidad de Quilmes (Argentina) y Universidad Javeriana de Bogotá (Colombia). A éstas se suman universidades en Costa Rica, Uruguay , México y Panamá en las que ya se han impartido los talleres y están en proceso de establecer un convenio definitivo para implementar la iniciativa.

El laboratorio portátil utilizado en Chile, que recorre los liceos locales de la mano de estudiantes de postgrado que trabajan con los estudiantes de liceos y sus profesores, cabe en dos maletas con ruedas, puede ser llevado en cualquier portaequipaje de un vehículo y tiene un costo de 10 mil dólares. Si es se divide su valor por 800 estudiantes que lo utilizaron es 12 dólares, cifra muy inferior a un texto de biología molecular. Con fondos y apoyo del Mineduc, Relab, la Wellcome Trust y la Fundación Siemmens de Alemania, en nuestro país, ya son más miles de estudiantes que los han utilizado en siete regiones del Norte, Centro y Sur.

José Palma, jefe de la División de Educación General del MINEDUC, también se hizo presente en la inauguración del taller, y destacó especialmente  “cuando el mundo académico y de la ciencia se da cuenta que su aporte no solo tiene que ver con el nuevo conocimiento sino que también tiene que ver en cómo éste se entrega no sólo hacia sus alumnos de la universidad. Tenemos un mundo escolar que recibe este aporte y que descubre una nueva forma de aprender la ciencia”. 

“Hoy vamos a trabajar por primera vez con todos los profesores de diversas universidades, explicando cómo son los talleres y cómo se trabajan”,  señaló Alicia González Manjarrez, profesora del Instituto de Fisiología Celular de la UNAM y coordinadora Regional de Relab, quien catalogó el encuentro como histórico.

La académica de la UNAM, destacó además el hecho de que la Relab, además de su función como promotora de la ciencia en la región, ahora “va a compartir conocimiento, estamos haciendo una labor que definitivamente en Latinoamérica hace muchísima falta”.

Finalmente, Nicolás Giuliani, director del Departamento de Biología de la Facultad de Ciencias, expresó su intención de que estos talleres -que se extendieron entre el 23 y 24 de julio- «sean muy provechosos y que esta esperanza latinoamericana crezca en el camino de la educación de calidad. Bienvenidos y disfruten”.

Fuente de la Noticia:
http://www.uchile.cl/noticias/145265/planteles-latinoamericanos-siguen-a-chile-en-educacion-cientifica
ove/mahv
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Educación chilena: la fría espada de las cifras

Francisco Ocaranza Bosio

Chile / 22 de julio de 2018 / Autor: Francisco Ocaranza Bosio / Fuente: UBO

Nadie puede dudar que los últimos años han sido interesantes (y dolorosos) para la educación.

A partir del movimiento estudiantil de 2006, el de los pingüinos, y luego con una frecuencia casi anual, el alumnado nacional, y a veces también los profesores, han manifestado a través de diversos canales y estrategias, su malestar (casi una náusea sartreana), por las condiciones del sistema en relación a aspectos como calidad, financiamiento, inclusión y otros.

Al mismo tiempo, la academia se ha hecho eco de esta situación, proliferando la publicación de libros y artículos relativos al tema, además de la organización de seminarios y jornadas reflexivas. La prensa también hace lo suyo mediante columnas, en especial de fin de semana.

¿Qué hay tras todo esto? Pues es muy probable que una situación de desigualdad que supera por mucho la mera coyuntura, sino que se enraíza profundamente con la historia de nuestro país.

En 2014, de acuerdo al Ministerio de Educación (MINEDUC), Chile contaba con cinco millones de estudiantes. El 76% repartido entre el nivel de parvularia, básica y media, y el 24% restante en el superior. De los 762 mil en edad preescolar, el 32% acude a instituciones de la JUNJI o Integra, mientras que el 68% restante a establecimientos escolares.

A nivel básico hay alrededor de dos millones de alumnos, de los cuales un 53% asiste a instituciones particulares subvencionadas, 40% a municipales, y 7% a particulares pagadas. En el nivel medio, el 51% a particulares subvencionados, el 37% a municipales, el 8% a particulares pagados, y el 5% a corporaciones de administración delegada.

Respecto de la educación superior, el 27.4% de los estudiantes asisten a instituciones del CRUCH, el 31% a universidades privadas fuera del CRUCH, el 29.4% a institutos profesionales, y el 12.2% a centros de formación técnica.

En materia de recursos económicos destinados a cada estudiante, Chile destina la mitad que el promedio OCDE (US$ 5.092 versus 10.000), 6.500 en el nivel parvulario (18% del PIB per cápita), 4.074 en el escolar (19%), y 7.600 (35%) en el superior.

Las cifras relativas al PIB per cápita también se encuentran bajo el promedio OCDE, donde se alcanza un 22%, 25% y 41% respectivamente. Sin perjuicio de esto, cabe destacar que existe un incremento del 12% en el gasto destinado a la educación escolar, entre 2008 y 2013, y de un 5% en educación superior en el mismo período de tiempo.

Asociado a todo esto debe tenerse en cuenta la fuente de financiamiento de la educación, que en Chile cuenta con una importante proporción procedente de la billetera del particular. Así, el gasto privado en la educación escolar asciende al 21% (solo 9% promedio OCDE), y 62% la universitaria (30% OCDE), lo que tiende a compensar lo expuesto en el párrafo anterior.

El sistema de educación, vigente desde la década del 80, y ligeramente modificado en 1994 a través de la instalación del sistema particular subvencionado para el nivel básico y medio, trae como una de sus consecuencias más marcadas, un altísimo nivel de segregación, favoreciendo una inevitable reproducción de la estratificación social.

A este respecto es ilustrativo tomar en cuenta los resultados obtenidos en la prueba PISA de 2012, donde Chile ocupa el penúltimo lugar de la OCDE en competencia lectora mínima (68% frente al 80%). La diferencia en el rendimiento entre el primer y el quinto quintil es de más de 35 puntos porcentuales, mientras que el promedio OCDE es de 20.

En materia de distribución de recursos en la escuela, o disponibilidad de los mismos en relación a la condición socioeconómica, Chile presenta un ratio de concentración superior a 30%, existiendo quince países OCDE con rangos que van del 0% al 10%, y otros cinco con índice negativo, debido a sus políticas de igualdad de oportunidades a partir de las cuales las familias de menores ingresos reciben mayores recursos con un fin de igualación.

Finalmente cabe considerar la segregación social existente entre escuelas, de acuerdo al índice de Duncan (0 es integración total y 1 segregación absoluta), donde Chile ocupa la última posición del listado.

Pareciera que ante esta realidad es inevitable experimentar el frío y lacerante filo de una espada que nos hiere permanentemente, sin perjuicio de algunas notables excepciones que uno podría considerar.

Fuente del Artículo:

Educación chilena: la fría espada de las cifras

ove/mahv

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Chile: Bancada evangélica pide al gobierno terminar con manuales de diversidad sexual

Noticias

América del Sur/Chile/16.07.18/Fuente: www.latercera.com.

Diputados pedirán al Mineduc que retire la circular 768, de 2017, que estableció una serie de definiciones vinculadas con los derechos de los niños transgénero.

En el que será el tercer intento de la diputada Francesca Muñoz por evitar la entrega de material sobre diversidad sexual en colegios, el 30 de julio la parlamentaria, junto a sus pares de la “bancada evangélica” de RN, Eduardo Durán y Leonidas Romero, se reunirá con el ministro de Educación, Gerardo Varela.

El objetivo es pedir que el Mineduc retire la circular 768, de 2017, que estableció una serie de definiciones vinculadas con los derechos de los niños transgénero, y que se enmarca en el acuerdo de solución amistosa al que llegó en 2016 el Estado con el Movilh ante la Comisión Interamericana de Derechos Humanos.

Según los parlamentarios de RN, esa circular motivó la creación y distribución en los establecimientos escolares de manuales sobre educación sexual, diversidad de género y derechos de los estudiantes lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersexuales sin consulta a los padres y apoderados. A juicio del diputado Romero, eso “vulnera el derecho preferente de los padres en la educación de sus hijos”.

“El gobierno anterior ingresó la circular 768, que se ha estado implementando en los colegios a través de charlas, talleres y textos sobre ideología de género y homosexualidad, sin previo aviso a los padres y apoderados”, sostuvo Muñoz, quien denunció -en su calidad de presidenta de una agrupación evangélica profamilia- la “ilegalidad” del documento ante la Contraloría regional del Biobío, en junio de 2017.

Además, a comienzos de julio de este año la diputada acompañó a un grupo de apoderados del Colegio Marcela Paz de Concepción en la presentación de un recurso de protección por maltrato psicológico, luego que los alumnos de cuarto básico fueran -según se planteó en el texto- “obligados a participar de talleres inductivos a la homosexualidad y la ideología de género, sin previo aviso a los apoderados, e impartidos por alumnos de tercero medio del establecimiento”. Así, la diputada explicó que en la cita con Varela plantearán “nuestra preocupación por los casos que se han ido generando en establecimientos educacionales, donde los padres han tenido que recurrir a la justicia porque sienten que sus derechos están siendo vulnerados”.

En la misma línea, Durán agregó que “es gravísimo que en algunos colegios sean alumnos de enseñanza media los que instruyen a alumnos de básica sobre sexualidad”. Además, criticó que “el Mineduc valide material confeccionado por el Movilh”.

Fuente de la noticia: https://www.latercera.com/politica/noticia/bancada-evangelica-pide-al-gobierno-terminar-manuales-diversidad-sexual/243123/

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Profesor de escuela rural con Excelencia Académica 2017: “Todo gira en torno a la ciudad. Si no es Santiago, no existe”

María Gabriela Salinas

Chile / 15 de abril de 2018 / Autor: María Gabriela Salinas / Fuente: EduGlobal

Cristián Contreras Navarrete, docente de la escuela rural Ranguel, estuvo siete meses sin sueldo y poniendo de su bolsillo para que el recinto pudiera funcionar. “El profe que trabaja en el campo es por pura vocación”, asegura.

En Chile hay más de 3.200 escuelas rurales a lo largo del país, con cerca de 20 mil profesores trabajando en este nivel educativo. Pese a ello, sus necesidades no suelen aparecer en los anuncios públicos. Tampoco están en el programa de Gobierno.

Bien lo sabe el profesor Cristián Contreras Navarrete, docente de la escuela rural Ranguel, quien hace años intenta instalar esta problemática de manera esporádica en los medios de comunicación. La primera vez fue en 2013 por el resultado Simce de la escuela donde trabajaba, establecimiento que le adeudaba siete meses de sueldo.

“La prensa me conoció ese año cuando trabajé sin sueldo y es parte de mi vida”, cuenta Contreras a El Dínamo. Hoy la historia es distinta. La escuela rural Ranguel, dónde es director y uno de los dos profesores, fue destacada con la Excelencia Académica por parte del Mineduc este 2017, lo que se suma a resultados Simce sobre los 330 puntos y un premio Enlaces en mayo pasado por las clases innovadoras en matemáticas

Pero tal vez uno de los momentos más recordados del docente en su participación en la prensa fue cuando enfrentó al entonces candidato presidencial Manuel José Ossandón en el programa Aquí Está Chile. Contreras le preguntó sobre sus propuestas para la educación rural. La respuesta del senador fue lapidaria: “si quieres una lista de supermercado, te vas a ir decepcionado”.

“Yo fui en representación de las escuelas rurales para saber si había una propuesta. La respuesta que me dio no me la esperaba, pero también sé que la educación rural a nivel país no es un tema que se toque”, cuenta el profesor.

Para Contereras, el problema es que “todo gira en torno a la ciudad. Si no es Santiago, es Viña, si no es Viña, es Concepción. Más allá, no existe. Para mí Ossandón fue sincero, dijo que no había ninguna respuesta, que me decía la verdad, que no es un tema que le preocupe a los políticos”.

En esa línea, reconoce que el senador “fue bien duro. Me dijo que no es un tema que se toque, que se habla para las masas, para la educación secundaria, la universitaria, para las masas. Que las escuelas rurales no existen para los encargados de Educación”.

Para el profesor, este encuentro vino a reafirmar algo que experimentó en carne propia. En 2013, la sostenedora de la escuela en donde trabajaba murió y el establecimiento quedó en un verdadero limbo.

“Me tocó vivirla duro. Me tocó tirar la escuela para arriba sin sueldo y con un Ministerio que no hacía nada sabiendo todo el tema. Yo iba todos los viernes donde el Seremi a preguntarle qué pasaba, porque me iba a dejar sin escuela, ¿qué le podía importar a un ministro? Me sentí sólo durante seis meses… hasta que llegó la tele”, cuenta.

“Yo no entendí cómo podían dejar a la deriva a los niños. Ellos sólo vieron el daño político cuando aparecieron en los medios. Nunca vieron el fondo. Yo no lo hice para destruir a figuras pública, sino para sacar adelante a los niños, pero parece que no se entendió ni aquí ni en Santiago. Me condecoraron, pero qué pasó: se cerró la escuela”, relata Contreras.

Si bien hoy la situación cambió, reconoce que aun hay problemas de fondo que son trasversales a todas las escuelas rurales del país. “Aquí en el campo no tengo prekínder o kínder. Aquí todos entran en primero básico sin saber nada y la prueba Simce es para todas las misma. Aquí todos corremos con desventaja. En las ciudades saben las vocales, los números, acá no. Es un doble trabajo que hay que hacer. Cuando en Santiago enseñan a leer, aquí estamos con las manitos aprendiendo números con los niños”, explica.

“La educación rural es hermosa. El profe que trabaja en el campo es por pura vocación. Viaja todos los días, no ve a su familia, se queda a dormir. Uno a veces usa recursos propios para mantener bien la escuela. Hay una entrega, una pasión, que no siempre tiene apoyo de las políticas públicas. Por ejemplo, enseñamos a todos en una sola sala de clases y la gente puede decir ‘a pero con 14 niños quien no saca un Simce bueno’, pero claro, hay que enseñar a esos 14 niños de todos los cursos. La gente habla y desconoce de la educación rural”, agrega Contreras.

Si pudiera hablar con el ministro de Educación, Gerardo Varela, o el mismo Presidente Sebastián Piñera, el profesor no duda en decir que “le diría que nos ayudara. Las escuelas rurales son parte de la educación. En la comuna de Hualqui sube sus puntajes no por los colegios urbanos, sino por las escuelas rurales porque los puntajes se suman. Eso no se sabe”.

“No somos dos ni tres escuelas. Estamos en el norte, en el desierto, en el sur, en el campo. Hay mucho desconocimiento. Si no es Santiago, pareciera que no existiéramos. Ojalá el nuevo Gobierno se preocupe de las escuelas rurales, que sepan que se hace un buen trabajo. Lo que pasa es que no nos toman en cuenta, de repente estamos muy lejanos…”, concluye.

Fuente del Artículo:

http://www.eduglobal.cl/2018/04/03/profesor-de-escuela-rural-con-excelencia-academica-2017-todo-gira-en-torno-a-la-ciudad-si-no-es-santiago-no-existe/

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