Modelo Educativo

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Los aprendizajes clave: el “vocho” rojo de la SEP. (2ª. Parte)

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

En mi pasada entrega, abordé el tema del modelo educativo próximo a entrar en vigor en el Sistema Educativo Mexicano (SME), a partir de una metáfora que se desprendió de la que en su momento nos compartió Manuel Gil Antón, sobre la reforma educativa en México y, en la cual, éste aludió a ese camión (SEM) y al tránsito que ha tenido por más de 50 décadas. Le recomiendo vea el video que se encuentra en el canal de YouTube en el enlace que le comparto en estos momentos (https://www.youtube.com/watch?v=odqJfJ9lOJ4).

Así, decía, ese camión durante este sexenio, concibió un hijo cuyo nombre da entrada al título de estas líneas: el “vocho” rojo; un hijo que para efectos prácticos, no es otra cosa más que los aprendizajes clave que la SEP propuso hace unos meses. Ya di cuenta de ello, repito, en mi pasada entrega.

Pues bien continuando con dicho análisis, en el documento “Aprendizajes clave para la educación integral”, se especifica que éste tiene un enfoque socioconstructivista, el cual considera la interacción social del aprendiz, planteando la necesidad de explorar nuevas formas de lograr el aprendizaje [Ojo, con la idea “explorar” nuevas formas de lograr el aprendizaje], que no siempre se han visto reflejadas en el aula [ojo también con la contradicción que se encuentra en esta aseveración porque como sabemos, cada contenido se desarrolla dependiendo de los estilos de aprendizaje, el contenido, los elementos del contexto, etc. Es decir, no siempre se tienen que ver reflejadas en el aula esas formas de aprendizaje]. Considera al aprendizaje como participación o negociación social, un proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevancia para producir aprendizajes (SEP: 33).

De esta forma, la SEP plantea la necesidad de trabajar mediante un aprendizaje basado en preguntas, proyectos y problemas, el cual considera los intereses de los alumnos y los fomenta mediante su apropiación e investigación (SEP, 2017), o bien, a través de un aprendizaje colaborativo, cooperativo y los modelos de aula invertida (SEP, 2017), para que el estudiante lleve a cabo parte del proceso de aprendizaje por cuenta propia y fuera del aula.

Sí, todo eso lo considera el enfoque y propuesta que elaboró la SEP; sin embargo, la experiencia – y ellos deberían de saberlo – nos dice que abordar el aprendizaje de esta forma, también tiene ciertos inconvenientes entre los cuales, señalo algunos de ellos: el ritmo de avance es lento con relación al contenido (en este caso del aprendizaje clave) que se considere abordar, esto, por el nivel cognoscitivo de cada educando; son muchos los estudiantes que desean trabajar individualmente porque su intelecto (por los diversos factores que en éste influyen tales como: los familiares, económicos, culturales) es mayor al resto; falta de interés y seriedad por aprender, lo que ocasiona que la participación no sea homogénea (y no tiene porqué serlo, sin embargo como sabemos, en el aula son variables las participaciones de los integrantes de un equipo, por ejemplo); la evaluación bajo este esquema suele causar problemas porque los alumnos la consideran en exceso subjetiva, sobre todo, en grupos de discusión cuando un alumno del mismo equipo participa más que el otro; los padres de familia suelen inconformarse porque no observan un “rápido” avance en los aprendizajes de sus hijos”; en fin, insisto, son varias las desventajas que de este esquema se desprenden, obviamente, las ventajas podemos deducirlas de los mismos.

Ahora bien, si usted analiza con detenimiento la explicación que he realizado hasta el momento, tal parece que esta propuesta no precisamente enfoca su atención en el aprendizaje sino en la didáctica que debe y tiene que desarrollarse para el logro del mismo. Aquí cobra sentido ese “tránsito didáctico” al que aludía en mi anterior entrega, y que más allá de una probable discusión en términos epistemológicos que pudiéramos emprender en estos momentos (por aquello de que el docente es el responsable de dirigir, coordinar, orientar y monitorear los procesos de enseñanza o también, por aquello de que el docente es un mero facilitador del aprendizaje), tendríamos que pensar y repensar cuáles son las condiciones bajo las cuales el docente viene abordando los contenidos en México, los métodos y metodologías que emplea, los enfoques que considera para el abordaje de los temas, en fin, toda esa didáctica que atinadamente Ángel Díaz Barriga continuamente comparte sobre este asunto, pero que comparte en términos de lo que él en 2016 denominó como un modelo “muy idealizado”, sencillamente porque el esquema propuesto por la SEP no pone los pies en la tierra, cito: “en el cuarto informe de gobierno, se reporta que hay cerca de 179 mil escuelas públicas en el país, números más, números menos; y que en estas 179 mil escuelas, lo que encuentras son 638 mil carencias físicas, por ejemplo: falta de pizarrón, falta de agua corriente, problemas en los baños, problemas de señalización… si se sacara un promedio muy grueso se estas cifras, en cada escuela pública mexicana hoy encontraríamos, por lo menos, tres carencias que, evidentemente, dificultarían el desarrollo y aprendizaje de los contenidos planteados” (Recuperado de http://www.blackmagazine.mx/diaz-barriga-para-el-nuevo-modelo-educativo-hay-que-poner-los-pies-en-la-tierra/), además del desarrollo profesional del docente.

¿Cómo se espera que el profesor desarrolle estas estrategias si las realidades de ese México que he planteado condicionan los procesos de enseñanza y de aprendizaje?, ¿cómo se espera que se logren los resultados esperados si la formación inicial de docentes ha estado supeditada a lo que las autoridades determinen desde la DGESPE (ver estudio La Educación Normal en México. Elementos para su análisis)?, ¿cómo se espera que los aprendizajes clave, que son otra cosa más que los aprendizajes esperados, sean desarrollados por los profesores si en cada escuela que existe en México su planta docente la integran profesores que fueron formados con diferentes programas de estudios en las escuelas normales y la capacitación que han recibido no ha sido satisfactoria?, ¿cómo se espera que los aprendizajes calve sean desarrollados si los profesores no han recibido adecuados programas de profesionalización docente en áreas de una supuesta gestión personal del conocimiento? Segundo gran golpe al “vocho rojo”. ¿Se desvieló el motor?

Para concluir con esta serie de ideas, deseo aterrizar una más que me parece pertinente en estos momentos, porque con seguridad con lo expuesto, usted se siente angustiado (a) porque la perspectiva que he presentado hasta el momento, contiene un dejo de pesimismo, producto de esa realidad que estamos viviendo; si ustedes me preguntaran ¿qué podemos hacer entonces si por un lado tenemos una curricula que no acaba de considerar en su estructura todos los problemas que he señalado, y por el otro, a un docente que sufre a diario las tensiones que son producto de atracción y contracción que generan, no uno sino varios “cuerpos” contra él, y que afectan su desempeño docente?

La respuesta, aunque obvia, y tal vez nada innovadora, tienen que ver con ese empoderamiento del docente y del trabajo que realiza a diario en sus centros escolares. La misma experiencia que he tenido en todos estos años, y que me ha llevado a recorrer algunas entidades del país para trabajar algunos cursos, talleres y conferencias con mis apreciados maestros de todos los niveles educativos, me ha dejado claro que, la valoración de su trabajo, el reconocimiento de la labor que realizan, la motivación que pueda generárseles, la humildad y sencillez con la que pueda hablárseles son, entre otras cuestiones, elementos fundamentales para que éstos reconozcan, revaloren y resignifiquen su profesión y la labor que realizan en sus salones y escuelas.

Planteamiento sencillo, pero que está cargado de sentido si consideramos que desde hace algunos años, al maestro se le ha satanizado, se le ha golpeado, se le ha ofendido, se le ha ninguneado.

No, no es una defensa a ultranza esta idea. Sé y tengo claro que en el magisterio hay de todo y todo se comparte y reparte, sin embargo, aludiendo a una idea que hace unos años nos compartía Esteve en su texto “La aventura de ser maestro”, considero que todos debemos ser capaces de generar que el docente, así como lo hacemos con nuestros alumnos, descubra nuevamente el amor por su trabajo, que lo descubra y lo redescubra, que lo viva y reviva intensamente.

Luego, tampoco debemos dejar de lado otra idea que me parece de lo más pertinente, la fortaleza de instituciones capacitadoras, actualizadoras y profesionalizantes (de los maestros) en cada uno de los estados de la República Mexicana. Hay que voltear a ver a los Centros de Actualización del Magisterio, a los Centros de Maestros, a las Escuelas Normales, a la Pedagógica Nacional, en fin, a todas aquellas instituciones que por años han tenido ese contacto con lo que acontece en las escuelas de nivel básico y con las tendencias y corrientes pedagógicas que se vienen abriendo paso en el mundo. Esto, con el propósito de que brinden esa capacitación, actualización y profesionalización “presencial” de los profesores y profesoras de México. Buscar formas y mecanismos que le permitan al magisterio entregar mejores resultados es lo pertinente o, ¿no es eso lo que gritan a los cuatro vientos desde la Calle de República de Argentina?

Una idea más, y con la cual deseo terminar, tiene que ver con la sentida exigencia que desde hace más de 5 años se le viene planteando al gobierno, apertura le llamaremos; la intransigencia y los oídos sordos, nada bueno traen consigo, y créanme, si este país se ha mantenido en calma ante la serie de abusos, crímenes, fechorías de quienes han estado en el poder, ha sido por los maestros. Pero también, si el país ha logrado que la educación no toque fondo por la serie de realidades que les he expuesto hace unos momentos, también ha sido por los maestros.

Su labor está ahí, a veces en silencio, pero es una labor que no podemos despreciar ni denostar, porque si alguien hemos aprendido, ha sido de un maestro.

Nota: tanto la 1ª como la 2ª parte, son un extracto de la conferencia magistral que, gracias a la invitación que la Escuela Normal Superior de México me realizó en días pasados, la presenté el pasado 27 de febrero en las instalaciones de dicha escuela.

Fuente del Artículo:

Los aprendizajes clave: el “vocho” rojo de la SEP. (2ª. Parte)

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Entrevista a Carlos Malpica: “La educación superior debe tener propio ministerio”

Entrevistas

-¿Qué opina de la posibilidad de que la educación superior deje de ser dependiente del Ministerio de Educación?

Existe este modelo educativo en muchos países desarrollados y en vías de desarrollo. Un ministerio de educación superior separado del ministerio de la educación básica, y muchas veces el ministerio de educación superior ligado con el desarrollo científico y tecnológico. En el caso peruano, tenemos a la Sunedu, que no es un organismo gubernamental sino un organismo técnico descentralizado que depende del Minedu. En el Perú podríamos comenzar separando, para empezar, creando dos viceministerios, uno para la educación básica y otro para la educación superior.

-¿La creación de un ministerio de educación superior permitiría al Minedu abocarse a la educación básica regular?

La Sunedu es una creación que se hizo en reemplazo de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) y su naturaleza es cuestionable porque no es una autoridad gubernamental sino que es un organismo técnico que depende del Minedu. Lo que se podría hacer es crear un viceministerio de educación superior y otro viceministerio de educación básica, y acabar con el problema actual de un viceministerio de asuntos pedagógicos y otro interinstitucional que no sirven ni uno ni otro. Los viceministerios los puede crear el Ejecutivo. Existe una ley orgánica del Poder Ejecutivo vía decreto supremo. La actual división de dos viceministerios data de la gestión del doctor Marcial Rubio en el gobierno de Valentín Paniagua.

-¿Por qué existe tanta resistencia en torno a la Sunedu?

La Sunedu tiene un defecto de nacimiento, porque es creada a través de la Ley Universitaria como un organismo técnico especializado. Es decir, la Ley Orgánica del Poder Ejecutivo dice que los organismos técnicos dependen políticamente y están sujetos a los planes de trabajo que apruebe el ministerio respectivo. Entonces, la Sunedu es una oficina técnica del Minedu, no puede tener funciones para ejercer gobierno, no es una oficina gubernamental, es una oficina técnica.

-Y al ser una oficina técnica está circunscrita al Ministerio de Educación, ¿por lo que puede ser auditada?

Tiene que rendirle cuentas al Ministerio de Educación como toda dependencia. Entonces, el problema es que el Minedu no se puede desligar de la responsabilidad política que tiene sobre la educación superior en el Perú; por eso, mejor sería que exista un viceministerio de la educación superior. Actualmente tenemos más de 140 universidades en el Perú. La educación superior tiene que organizarse sobre la base de un esquema regional, así nace la universidad en el Perú, bajo el concepto de que las universidades deben servir a las regiones. Y algunas instituciones tienen más alcance nacional y tienen programas de cooperación. No se puede manejar todas las universidades desde Lima.

-¿Qué opina usted del nombramiento y destitución, en tiempo récord, de Flor Luna Victoria como titular de la Sunedu?

El superintendente de la Sunedu es una designación de confianza del ministro de Educación. No es un nombramiento por concurso público ni mucho menos un nombramiento para servidor permanente del Estado. Entonces, la confianza se otorga sin dar mayor explicación, y la confianza se pierde o se retira sin tampoco darse una explicación. Yo no sé por qué se ha armado todo un laberinto a raíz de ello.

UNIVERSIDADES PRIVADAS ESTÁN A SU SUERTE

-¿Qué problema ha identificado usted en las universidades privadas respecto a las públicas?

Hay universidades privadas que corren el riesgo de convertirse en grandes negocios donde se comercializa en el nivel superior. El problema es que las universidades privadas están un poco a su suerte y se convierten en empresas de lucro excesivo. Una vez que son creadas se multiplican en subsedes, crecen y se multiplican invirtiendo en negocios gigantescos.

POR: ROBERTO SÁNCHEZ R. – roberttosanchez7@gmail.com

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La calidad de la educación: los términos de su ecuación. V

Bonifacio Barba

Por: Bonifacio Barba

En las entregas anteriores, al exponer el significado de la calidad de la educación como una cualidad de la formación humana que se logra en una relación específica del aprendizaje y de la equidad (CE = ae), se han expresado algunas reflexiones concernientes al porqué de esta forma de presencia de la equidad  en la ecuación. Dada la importancia de este valor, ahora un principio constitucional de la educación por la reforma constitucional de 2013, esta entrega se concentra en la pregunta ¿por qué la equidad se establece con esa relación para exponer la naturaleza de la calidad de la educación? En otra forma, si la educación es un bien necesario pero desigual en su disposición, a causa de las desigualdades existentes en la vida social, económica y política; si evaluar la educación es una acción necesaria para saber acerca de la realización de ese bien sustantivo de un derecho reconocido, ¿por qué la equidad puede mostrarse como un factor que multiplica al aprendizaje?

En primer término, porque la transformación de la sociedad que está proyectada en nuestra Constitución es una meta histórica –tanto porque tiene un origen y un devenir social y político, como por ser una meta social válida aquí y ahora-, que no sería realizable si los aprendizajes en la escuela carecen de ese vínculo con la equidad, un vínculo que les da un valor adicional actuando como factor multiplicador, lo que significa que la equidad adquiere la función de valorar desde fuera los aprendizajes por las condiciones sociales, económicas y políticas que estructuran el servicio educativo. Es importante que lo haga con todos los aprendizajes, no sólo con los de contenido social y político. El aprendizaje matemático como el cívico, quedan sujetos al juicio de la equidad, es decir, a lo que ocurre fuera de la escuela, a lo que estructura las relaciones sociales. No será plenamente bueno el aprendizaje matemático, si el aprendizaje de los valores cívicos es bajo.

Con esta relación de aprendizaje y equidad, esta valora tanto la acción escolar como la acción social, porque lo que importa de la calidad de la educación, junto con el desarrollo personal, es su vínculo con la vida fuera de la escuela.

Pongamos un ejemplo simplificado del modelo, pues la elaboración de las escalas de medición es un trabajo técnico más amplio. Primero, teóricamente el aprendizaje puede adquirir diversos valores en una escala que va de 0 a 10. Segundo, se integra un índice de equidad con diversos elementos del funcionamiento de la estructura social –por ejemplo, la distribución del ingreso, la participación política libre en la designación de autoridades, la distribución de los recursos públicos con atención a las necesidades sociales, las oportunidades reales de trabajo con condiciones y remuneraciones justas, las condiciones de la oferta de los servicios educativos, entre otros elementos-, que se exprese también en valores de la escala de 0 a 10. Este índice, por basarse en los DH que deben ser garantizados o protegidos por el Estado, habrá de comprenderse como como una medición de la realización de la democracia sustantiva. En el diseño del índice puede procederse con una metodología de integración progresiva de elementos, pues puede resultar complejo la integración de las mediciones del conjunto de eleentos y ponderar su participación en el índice que se forme. En todo caso, se debe expresar con los valores mencionados.

En tercer lugar, disponiendo de valores de aprendizaje y de equidad se procede a aplicar la fórmula de CE = ae. Si para una población estudiantil de un estado de la república el aprendizaje promedio en matemáticas se expresa con 8, y el índice de equidad del mismo estado es de 7, el resultado para CE es 56 sobre el valor máximo posible de 100. Si para otra población estudiantil el resultado de aprendizaje promedio en matemáticas es 9 y el índice de equidad es de 8, el resultado para CE es también de 72, sobre el máximo de 100. Es decir, en el segundo caso la calidad educativa es mayor.

¿Qué utilidad tiene este proceder? Su utilidad se deriva de la naturaleza y fines de la escuela como institución de interés público. Por ser una institución social especializada debido a los fines de formación de los ciudadanos que debe promover y, por los aprendizajes de estos, especializada también en la transformación de las relaciones sociales, sus resultados se valoran de acuerdo con el índice de realización de la democracia sustantiva fuera de su ámbito, es decir, en el conjunto de las políticas públicas. De esta manera se crea una dinámica integradora de políticas públicas –las educativas y todas las otras encaminadas a otros DH-, que vincula ambas mediciones y no se esperará sólo del trabajo que haga la escuela todo aquello que la sociedad a que pertenece no tenga como realizado o en vías de realización, de la democracia sustantiva. Desde la perspectiva interna de la escuela, los indicadores de mejoramiento de su actividad formadora estarán mostrando que en el presente y en el mediano y largo plazos está contribuyendo a mejorar el índice de realización de los derechos. En otras palabras, estará contribuyendo al logro de la democracia como la define el artículo 3°: “no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo”.

Esto tiene una relación fundamental con uno de los rasgos del régimen político, según lo enuncia el Artículo 39 de la Constitución: “La soberanía nacional reside esencial y originariamente en el pueblo. Todo poder público dimana del pueblo y se instituye para beneficio de éste”. De aquí surge la exigencia de que todas las instituciones públicas y todas sus políticas concurran al logro de los DH y, en relación con la calidad de la educación, aquí se origina la relación entre los términos a y e  de la ecuación que se ha venido considerando.

Esto es lo que constituye la característica atribuida al Estado como entidad social, es decir, no sólo porque uno de sus elementos sea la sociedad,  sino porque todas las acciones de desarrollo de esa sociedad se orientan a la equidad que está configurada por el conjunto de los DH.

En suma, volviendo a la escuela y a la esperada calidad de su actividad de formación y promoción del desarrollo humano, lo que ella pueda disponer como elementos de trabajo y lo que logre –a-, será un indicador de la coherencia y la consistencia con que la sociedad ponga en operación todos sus recursos para acercarse al ideal de calidad educativa, que concurre a su vez al ideal de justicia, que es una realización progresiva, contundente, indubitable, de los DH. De ahí la importancia de relacionar a con e como lo propone la ecuación.

Fuente del Artículo:

La calidad de la educación: los términos de su ecuación. V

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Reino Unido: La educación que te prepara para la vida, el currículo Waldorf-Steiner

Noticias

Altea International School (AIS), escuela de secundaria británica con orientación Waldorf-Steiner, ofrece cuotas asequibles, dotando adicionalmente de becas según se necesiten

Europa/Reino Unido/diarioinformacion.com

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) «La adolescencia es un periodo de preparación para la edad adulta durante el cual se producen varias experiencias de desarrollo de suma importancia. Más allá de la maduración física y sexual, esas experiencias incluyen la transición hacia la independencia social y económica, el desarrollo de la identidad, la adquisición de las aptitudes necesarias para establecer relaciones de adulto y asumir funciones adultas y la capacidad de razonamiento abstracto. Aunque la adolescencia es sinónimo de crecimiento excepcional y gran potencial, constituye también una etapa de riesgos considerables, durante la cual el contexto social puede tener una influencia determinante».

Conscientes de la importancia del reto que supone la educación de adolescentes, mediante la plena consciencia y el uso de métodos inspirados en el currículo Waldorf-Steiner adaptados al Currículo Nacional Británico, Ais Altea International School estimula con el mismo énfasis tanto una base académica sólida como la expresión artística y el desarrollo socioemocional de los/as alumnos/as.

Altea-International-School-Waldorf-Steiner-formacionLos alumnos realizan actividades de todo tipo en el AIS

En Ais Altea International School trabajan un método educativo centrado en cada alumno/a que, mediante una atención personalizada; nutre e impulsa la creatividad, el pensamiento crítico e independiente y la motivación en el aprendizaje; refuerzos claves en la adolescencia para que los/as jóvenes encuentren la seguridad, la fuerza moral y la confianza necesaria para enfrentarse a los desafíos de la vida, con iniciativa y responsabilidad.

AIS cuenta con profesores nativos que ayudan a los alumnos a asimilar los conocimientos desde que ingresan en el centro ofreciendo una formación completa desde sexto de primaria (Key Stage 3) hasta bachillerato (Sixth Form), para obtener los GCSE´s y los A-Levels del sistema británico. A pesar de que el inglés es el idioma principal del centro, no es necesario tener un nivel avanzado de inglés, con un nivel básico (de principiante) se puede empezar en los primeros cursos sin problemas, con la ayuda de los profesores nativos. Todo ello en un entorno único, integrado en la naturaleza y respirando aire puro donde se ubican sus instalaciones.

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Altea International School está integrado en la naturaleza

Comprometidos para que la educación en valores de nuestros/as jóvenes pueda estar al alcance de todos, sabiendo que la educación no es un coste sino una inversión, Ais Altea International School desarrolla su actividad sin ánimo de lucro mediante unas cuotas asequibles, dotando adicionalmente de becas según se necesiten.

Como destaca la directora de Altea International School, Anja Traub, «nuestra misión es apoyar al adolescente y el interés por el aprendizaje; impulsar la creatividad, imaginación y exploración; dotarlo de herramientas que le permitan desarrollarse como pensador crítico e independiente, autónomo,emprendedor capaz de hacer frente a los desafíos de la vida moderna».

 

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Los alumnos reciben formación basada en el método Waldorf-Steiner adaptado al Currículo Nacional Británico

Sin duda, un centro en el que seguir creciendo como persona y mejorando los conocimientos, potenciando el bienestar de los alumnos.

Fuente: http://www.diarioinformacion.com/empresas-en-alicante/2018/02/26/educacion-prepara-vida-curriculo-waldorf/1992465.html

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La calidad de la educación: los términos de su ecuación. IV

Bonifacio Barba

Por: Bonifacio Barba

Como objeto a evaluar, de modo que se pueda conocer su realización en el largo y conflictivo tiempo social y en el tiempo biográfico que encierra la experiencia de desarrollo cada alumno y de cada alumna –y en todo ese tiempo, el desarrollo de los docentes y los directivos, pues la educación es un hecho de convivencia que forma a todos-, y de modo también que se pueda promover el aumento progresivo de su calidad, la educación plantea una tarea muy exigente debido a su propio contenido y objetivos. Su complejidad no le viene de las políticas educativas, sino al revés; estas han de ser adecuadas a la naturaleza de la educación. Para comprender la complejidad de la educación y lo que debe hacerse para su realización basta leer con calma y reflexionar en los principios del artículo tercero constitucional y lo que prescribe el artículo 7° de la Ley General de Educación. Esa lectura y reflexión seguro que llevarán a inferir las implicaciones teóricas y prácticas de hacerse cargo de la acción de educar.

La exigencia de la tarea educativa puede ser observada en dos planos que son distantes en su nivel de abstracción pero que son inseparables filosófica y jurídicamente: de un lado, lo que establecen los artículos constitucionales que se ocupan de la educación –ya de modo directo como el tercero, o de modo indirecto como el 24, 25 y 26, entre otros-, y del otro lado, lo que expresa el currículo como organizador del trabajo de la escuela, incluyendo en ello el currículo definido para el tipo especial de escuelas que forman a los docentes. Además, esta visión centrada en el derecho a la educación y sus exigencias da lugar a la necesidad de otro tipo de escuela de la prácticamente no se habla: una que debe ocuparse de formar a los directivos, pues las capacidades de estos no son un producto natural de la experiencia docente, sin que este elemento deba ser minusvalorado en el desarrollo profesional. Debe haber motivos poderosos y planes de acción bien estructurados para justificar que un buen maestro deje el salón de clases.

Estos elementos fuente de lo que pretende la educación y que a la vez son imagen material de la misma porque a partir de ellos será posible hablar de su calidad, es decir, que con posterioridad a la experiencia de aprendizaje serán parámetros fundamentales para valorar aquélla, tienen como origen una sociedad política y económica desigual, pero deben vincularse sustancialmente con la equidad en dos momentos: primero, el momento de preparación de la acción educativa en todos los niveles del sistema escolar y de la administración pública, de modo que se organicen adecuadamente las condiciones de la labor de la escuela para que de ellas pueda decirse tanto que son equitativas como que su dinámica está orientada al acrecentamiento de la equidad.

El mandato constitucional de ofrecer educación de calidad con equidad es un potente organizador de los elementos de la educación, sí, pero como se trata de una obligación del Estado, debe admitirse, debe aceptarse también, que su potencia alcance a la organización de la acción del gobierno en todos sus ámbitos, de modo específico, en todos los que concurren en la elaboración e implementación de las políticas educacionales. Al mencionar sólo al Estado no se está dejando de lado a la sociedad, pues aquél no existe sin esta; todo lo contrario, existe para bien de ella. Lo que hace falta es la apertura de los gobernantes para incorporar en sus acciones las demandas específicas de la sociedad o de grupos de ella, sin que esto signifique que se dé paso a intereses contrapuestos o desintegradores de la escuela, pues el objetivo de toda participación social ha de ser el de realizar el derecho a la educación precisando las necesidades que deben ser atendidas, es decir, afinando la relevancia del servicio educativo de acuerdo con todos los valores de la democracia, de acuerdo con el conjunto de los derechos.

El segundo momento en el que los elementos fuente de la educación deben vincularse con la equidad es cuando la educación se realice y dé como fruto una formación de los ciudadanos y las ciudadanas que les ayude a ser conscientes de su dignidad por haber vivido una experiencia pedagógica enmarcada en el objetivo de la equidad, lo cual fortalece la pertinencia, cualidad que colabora a que la sociedad avance hacia la equidad de manera continua, gradual. Con esto se hace visible que se trata de crear un círculo virtuoso entre lo abstracto de los postulados jurídicos y las cualidades de la persona y de la sociedad en términos de equidad y de convivencia democrática.

Esta sociedad que forma así a sus ciudadanos y ciudadanas, fortalece su convivencia con el conjunto de valores que sustentan el derecho a la educación y tendrá la capacidad, también gradual, de retroalimentar o reconstruir sin pausa, sin descanso el currículo, como medio de formación, como guía de la vida escolar, de tal forma que se borre la diferencia entre los currículos, es decir, que el vivido no se oponga al planeado, o en otras palabras, que deje de haber un currículo oculto. Será una escuela abierta en una sociedad abierta.

Esto permite volver al origen de la presencia de la equidad en el artículo tercero constitucional: su incorporación como valor a la configuración de los que ya definían el contenido y fines del derecho a la educación, expresa el reconocimiento político de que uno de los grandes problemas de la sociedad, si no es que el fundamental, es la desigual participación de los ciudadanos y las ciudadanas en la producción y aprovechamiento de las relaciones sociales, económicas y políticas que la estructuran.

La presencia de la equidad en la ecuación de la calidad de la educación indica la necesidad de una transformación moral del servicio educativo, el cual está muy influido, y más, determinado en algunos de sus elementos, por lo que ocurre afuera de la escuela. Esto no es nuevo, ha acompañado la historia de la creación del servicio educativo. Lo nuevo está en la perspectiva de la equidad como lugar desde el cual juzgar la calidad.

A modo de conclusión, puede afirmarse que cuando se realizan el aprendizaje y la equidad y estrechan en la praxis su relación como lo expresa la fórmula CE = ae  (la calidad de la educación es igual al aprendizaje multiplicado por la equidad), es entonces que se construye como experiencia personal y como bien social el derecho a la educación, porque esta ha incorporado sustantivamente los principios de dignidad e igualdad ciudadana y, por la presencia activa de ellos diseñando y ofreciendo el servicio educativo, ha operado una transformación moral de la sociedad y del gobierno.

En ese entonces, el ciudadano y la ciudadana están aprendiendo por medio del currículo escolar y, lo que es de mayor alcance, por las relaciones sociales, políticas y económicas. Aprendizaje y equidad son dos fines de distinto alcance, subordinado el primero al segundo. Su vínculo es tan íntimo o constitutivo, que sólo por su relación ocurre el ansiado valor social, político y escolar al que se da el nombre de calidad de la educación.

Fuente del Artículo:

La calidad de la educación: los términos de su ecuación. IV

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Calidad de la educación: los términos de su ecuación (III)

Bonifacio Barba

Por: Bonifacio Barba

Hemos considerado que la calidad de la educación es igual al aprendizaje que se logra en el proceso de formación, multiplicado por la equidad (CE = ae). Se ha reconocido la trascendencia de ambos términos de la ecuación al darles un sentido jurídico que los eleva y fortalece por su pertenencia a la axiología constitucional. En esta ocasión el tema central es la equidad.

Por principio de cuentas es necesario recordar que el aprendizaje no es un proceso humano exclusivo de la experiencia escolar: en esta, se trata de que sea sistemático de acuerdo con fines establecidos que son buenos para el desarrollo de las personas y de la sociedad. Y es importante decir también que la cuestión de la equidad no se agota en el horizonte de la institución escolar. Aquello que sobre la equidad sea dicho o asignado a la escuela, proviene de los valores sociales y, más específicamente todavía, de los principios jurídicos que la crean como institución y precisan los valores que deben sustentar la formación que ella promueve. Por ejemplo, está el valor de la dignidad humana. La equidad está en el proceso histórico constitutivo de la escuela, pero eso ocurre porque es un problema de la sociedad.

En algunos comentarios que suelen hacerse sobre la equidad, de manera directa o indirecta aparecen otras cuestiones como la igualdad, la desigualdad, la inequidad y la iniquidad. Explicar cada una y aclarar todas sus relaciones prácticas y teóricas rebasa los límites de este espacio, pero es necesario no desatenderlas del todo.

Empíricamente, la desigualdad humana se muestra de maneras múltiples y en sus variantes sociales, económicas y políticas ha sido causa de debates y de grandes problemas a lo largo de la historia de las sociedades. No es fácil o inmediatamente posible afirmar la igualdad humana como cosa natural; esta es una creencia que se ha construido a lo largo de siglos y precisamente con un trabajo contextualizado y motivado por las desigualdades creadas por los seres humanos. La creencia es asimismo fruto del deseo y del propósito de atenuar o acabar las desigualdades. Ello toca a todos los trabajos de la antropología, de la economía y de la filosofía política.  Así surgió el proyecto del Estado constitucional o de derechos.

Uno de los logros fundamentales del pensamiento y del afecto humano es la afirmación de la igualdad de los seres humanos en su naturaleza, en su esencia. Esta creencia es la base para un derecho que se califica igual que el logro anterior, es decir, derecho fundamental, el de educación.

En el reconocimiento constitucional de que toda persona “tiene derecho a recibir educación” se condensa tanto un avance civilizatorio del mundo y de México, como un elemento central del proyecto ingente de transformar las desigualdades sociales, económicas y políticas. ¿Con qué criterios y fines? Con los que establece el proyecto de sociedad contenido en la Constitución, la cual es un patrimonio histórico de los mexicanos y tiene una dinámica que la relaciona siempre con la vida social y va precisando los derechos y su alcance y las obligaciones estatales y sociales.

Por los elementos antecedentes, es posible afirmar que la equidad representada en la ecuación de la calidad es una consecuencia natural, intrínseca, del derecho a la educación. Puede sostenerse que la equidad implicada o necesaria para que educación tenga la posibilidad de llegar a darse y ser reconocida como experiencia de calidad, es una expresión gemela del derecho mismo a ella. Por eso la equidad que se predica de la educación rebasa a la escuela y debe calificar y potenciar en la ecuación a todo el aprendizaje y, desde él, al currículo y a la pedagogía. Por todo ello, es una cuestión que toca toda la vida social, toda la actividad económica y toda la experiencia política.

Es tan inherente la equidad al derecho a la educación que el ordenamiento de la pedagogía escolar debe surgir de ella y ser a la vez uno de los aprendizajes clave. La equidad viene a ser entonces base y fin de la educación; es la expresión más clara y exigente de su ontología, y la escuela debe enseñarla, trabajar para ella porque es una institución política y lo que logre es trascendental para la comunidad política.

La equidad debe estar en los aprendizajes, es su fundamento: el conocimiento de sí como ser digno e igual a los otros; el conocimiento de los otros como seres dignos merecedores de respeto y poseedores de derechos; la formación de la persona y su autonomía. Por eso importa la educación y todas sus relaciones con la vida social, con la economía y con la política.

La equidad debe estar en los aprendizajes por la semántica de la frase que consagra el derecho a la educación, pero no se agota en ellos, los mueve desde fuera y los vincula con las otras acciones sociales, económicas y políticas que también deben construir la equidad: las relaciones sociales basadas en los derechos y la justicia que ellos proyectan; las relaciones económicas acordes a la dignidad humana y al conjunto de derechos que de ella dimanan; las relaciones políticas impulsadas por los derechos de forma que configuren y sostengan el  bien común con todos los instrumentos de acción del Estado. En tal horizonte, las políticas para la equidad educativa no pueden comprenderse, formularse, ni emprenderse sin las políticas para la equidad en todos los ámbitos de la acción social y del ejercicio del poder público. De esta forma, en los principios constitucionales y en los fines de la educación, la equidad es un valor procedimental, sí, pero es también un valor que señala la meta última de la vida social y de la realización del Estado: la persona humana como fin.

La equidad es, en última instancia, una representación de la justicia, y su inexistencia o su debilidad extrema dan lugar a la iniquidad, es decir, a una vida social, política y económica de injusticia; da lugar a un mal humano; de ahí la responsabilidad de los gobernantes. Es por eso inaplazable que con la luz y la exigencia del derecho a la educación,  de manera constante se trabaje para que se identifiquen todas las formas de inequidad en el servicio educativo, desde las relativas a la infraestructura y la disposición de maestros, hasta las que se cuelan en el currículo y en la vida escolar.

La obligación constitucional de ofrecer educación de calidad es una exigencia de transformación de las políticas educativas. Vivimos tiempos electorales; deben ser tiempos que sacudan la estructura y motiven la acción de los partidos y de todo candidato o candidata para que comprendan la responsabilidad pública que significa la equidad en la educación. La prueba de fuego para la vocación del político o de la política es su capacidad de ocuparse del hecho de que toda persona tiene derecho a recibir educación. Sin tal capacidad, no pueden pretender vocación política y no estarán legitimados.

Fuente del Artículo:

Calidad de la educación: los términos de su ecuación (III)

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Las normales, un debate… ¿incómodo?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Y a pesar de que existan algunas voces que afirman que el normalismo mexicano no ha estado, por décadas, en el abandono u olvido, los datos que la semana pasada, Verónica Medrano, dio a conocer a través del estudio que realizó con relación a la educación normal en el país, en principio, confirman, lo que en reiteradas ocasiones he argumentado al respecto: ese abandono u olvido al que fueron sometidas por diferentes gobiernos, en diferentes sexenios, las escuelas normales.

Y menciono que en principio porque precisamente este estudio, arrojó numerosos datos que evidencian la heterogeneidad que priva en el Subsistema normalista. Ya en reiteradas ocasiones me he referido a ello en este y otros espacios pero, no está demás, recomendar a usted que lee estas líneas, leer el documento que refiero, así como también, los diferentes posicionamientos que existen sobre el tema en diferentes espacios y textos.

Tengo claro que, en términos de investigación, más allá de la post verdad a la que continuamente Pedro Flores Crespo alude para referirse a quienes disientan de algunos hechos o datos duros; ésta, la investigación, nos permite obtener hallazgos cuyo fundamento científico estás más que comprobado. Sin embargo, este y otros temas, son susceptibles de ser interpretados por la misma inercia con la que se generan tales hallazgos. Obviamente que al hacer uso de un enfoque cuantitativo se dejan de lado, algunos otros elementos propios del o los objetos de estudio que también son parte de un fenómeno, en este caso, referido al normalismo mexicano.

No obstante, insisto, la investigación realizada por la Dra. Medrano y colaboradores, pone en el centro del debate, algunos asuntos que son parte de ese normalismo olvidado pero que, también insisto, pueden ser investigados con el empleo de otra metodología que permita cruzar la información para una mejor toma de decisiones.

En este sentido es que llamó mi atención – y así lo posteé en Facebook – el momento en que se dieron a conocer los resultados de la indagación pero, también, el que el propio Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) haya impulsado tales acciones. Esto, por tres cuestiones que desde mi punto de vista no debemos dejar de lado: 1) hace algunos meses, el INEE emitió las directrices para mejorar la formación inicial de docentes de educación básica, documento que generó diversas reacciones siendo la más sobresaliente, el rechazo por la Normal Enrique C. Rébsamen y otras, cuyos argumentos versaron sobre la posibilidad de poner en marcha las sugerencias que en ese documento se dieron a conocer para favorecer la formación en las escuelas normales; 2) ante una inminente reforma a los planes y programas de estudio que la DGESPE ha venido trabajando de unos meses a la fecha, con la idea de armonizar dichos planes con el modelo educativo que entrará en vigor en 2018, resultó interesante los datos que se ofrecieron en cuanto a la disparidad y/o desvinculación que existía entre las normales y la educación básica (preescolar, primaria y secundaria); asunto del que he hablado en demasía en diversos foros y que, al parecer, necesitaba de un “empujoncito” por un agente externo para que se emprendiera esta acción en las instituciones formadoras de docentes; 3) la implementación de un reglamento de ingreso, promoción y estímulo (RIPE) para el personal docente que labora en las escuelas normales, mismo que sustituye al todavía vigente y que se conoce como RIPPA (reglamento de ingreso, promoción y permanencia); un asunto reglamentario pero cuyo propósito se relaciona con un esquema similar (o muy parecido) de ingreso, promoción y estímulo al personal adscrito a la educación básica, salvo por algunas diferencias en cuanto a las comisiones dictaminadoras pero, en concordancia, con el perfil que se requiere en dicha educación básica.

Insisto, asuntos nada menores que, en términos de política educativa, encuentran sentido si observamos el contexto bajo el cual, se dieron a conocer estos datos.

Ciertamente, y coincido con Verónica Medrano, hay cuestiones que se dejaron de hacer a partir de 1984, fecha en la que las normales adquirieron el rango de Licenciatura pero, como ella misma lo explicó y afirmó, otras no se tomaron en cuenta por la temporalidad de su estudio. Bien podría entonces, realizarse un segundo estudio que develara algunos de los misterios que, desde hace varias décadas, se han suscitado en el subsistema, y en el que los gobiernos, secretarías de estado y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), han tenido su parte y jugado un papel nada decoroso ni favorable para la mejora sustantiva de la formación inicial de docentes.

Hace días, David Calderón, Director de Mexicanos Primero, en alguna de sus columnas, proponía que es momento de voltear a ver lo bueno de los maestros de las escuelas (de todos los niveles) y de las propias escuelas, y coincido; no obstante, hacerlo sin mirar la historia, tradiciones, culturas y demás elementos, tal vez ideológicos, que permean dichas prácticas, es por demás incorrecto. Me explico.

Desde hace algunos meses, la Escuela Normal Veracruzana, Enrique C. Rébsamen, ha planteado una serie de propuestas con la intención de fortalecer sus procesos académicos, de investigación y de difusión, pero muy poca respuesta ha tenido al respecto, ya sea de la autoridad estatal o federal, si usted quiere, pero la respuesta ha sido mínima. Algunas de las razones por las que plantean esas propuestas, radican en los diversos problemas académicos y laborales que han enfrentado de tiempo atrás, dado el desvío de recursos que cometió un exgobernador veracruzano o bien, porque ante ciertos requerimientos que establecen algunas instancias como PRODEP (programa de mejoramiento del profesorado) no pueden cumplirse dadas las dinámicas institucionales y estatales, que no encuentran cabida en instituciones de educación superior.

Espero que este estudio que fue dado a conocer a los medios de comunicación y al gremio educativo, propicie la reflexión en cada una de las escuela normales o afines a la formación docente. Coincido con Flores Crespo, y me siento optimista porque más allá de los datos que fueron expuestos, las normales se vuelven hacer visibles (y no por los trágicos sucesos de Ayotzinapa que conocemos); pero también coincido con Ángel Díaz Barriga, cuando afirma que es momento de llamar al centro del debate, a esos investigadores, académicos, profesores y demás agentes educativos y no educativos, que son “incómodos” para el centro. Vaya, un punto de vista diferente y con sustento siempre será bienvenido, antes que la toma de decisiones resulte ser lo que usualmente se acostumbra: central y vertical, sin ninguna posibilidad de debate porque para ellos no admite debate.

El momento es propicio para ello o… ¿me equivoco?

Fuente del Artículo:

Las normales, un debate… ¿incómodo?

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