Page 2 of 2
1 2

Pedagogía del docente de lenguas extranjeras desde la pluridisciplinariedad del currículo educativo

Por: Miguel Ruiz

La búsqueda y miras al fortalecimiento de la praxis docente, aunado a la necesidad de adaptarse y emplear efectivamente las nuevas tendencias paradigmáticas, representa en gran medida la intención global de irse formando en y para el perfil de facilitador, que la sociedad del conocimiento requiere. Esa búsqueda de nuevos conocimientos y la pedagogía en la praxis educativa conduce además a fortalecer, a nutrirse cada día más en los diferentes tópicos, permitiendo tener una visión clara desde ese ámbito como lo es la Educación, en el Sistema Educativo, siendo éste parte de ese entorno social en el que se desarrollan diferentes temáticas de interés que van en dirección desde una perspectiva educativa para el fortalecimiento de la misma. En ese sentido, es importante hacer mención que a través de las diferentes políticas educativas en el Sector Educativo Venezolano es necesario visionar la transdisciplinariedad como una concepción y un discernimiento de los enfoques que presenta recientemente el Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Se denota el cúmulo de expectativas del autor, respecto a la praxis del docente de cualquier área de conocimiento, a partir de la pluridisciplinariedad del currículo, partiendo del hecho de que como seres humanos y pensantes siempre se ha estado en la búsqueda de optimizar y hacer más fáciles las tareas que competen. Todos aquellos elementos novedosos, distintos al común antes visto y que le generen cierto grado de expectativas y ansiedad, es lo que ha hecho de la humanidad un grupo de seres vivos hábiles y capaces pero con ambiciones en ocasiones incontrolables que pudieran volverse en su contra. Sin embargo, todos estos y muchos otros aspectos no han hecho sino que el ser humano cada día se aboque a aprender, descubrir, e inventar cosas nuevas.

En lo particular, se apoya la idea de concebir a la Innovación Educativa como el cúmulo de ideas, procesos y estrategias que puedan propiciar cambios educativos, pero que deben irse desarrollando de forma estrictamente sistematizada y controlada a fin de que se minimicen los indicios de resistencia al cambio, provocando el menor impacto negativo en los actores del proceso educativo. Se parte de la idea de que todo conjunto de acciones, funciona mejor cuando se sustenta en lo organizado, ordenado o planificado y no en lo improvisado.

De este modo, se entiende que existe en las instituciones educativas, la necesidad de incorporar innovaciones educativas, incluso desde las múltiples disciplinas educativas, estrategias de enseñanza y aprendizaje dotadas de creatividad y respaldo pedagógico para hacer de las aulas espacios de libertad en el pensamiento, de sentido crítico de la formación de los nuevos ciudadanos y de un espíritu soñador de lo posible para la sociedad. Visto de esta forma, podría dársele respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Qué tan agradables, fructíferas, entretenidas, estimulantes y motivadoras, pueden llegar a ser las instituciones educativas?

Esas variables dependen en gran medida, del nivel de disposición que tenga el grupo de docentes, personal administrativo, directivos e incluso de preservación de los recintos educativos del país; los cuales deben adaptarse plenamente a las políticas educativas que se estén implementando; siempre y cuando estas vayan en congruencia con las realidades de las regiones o estados. Debe adoptarse una posición de mente abierta al cambio y a la innovación, en la cual las acciones y las consecuencias positivas de las mismas, perduren en el tiempo.

¿Cómo se pueden convertir los muros de las casas de estudio en escenarios abiertos a la libertad para la imaginación, la creatividad, el descubrimiento, la investigación, el ensayo y la experimentación?

La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros educativos, la dinámica de la comunidad educativa (tan sentida en estos últimos años) y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se quiere eliminar barreras de comunicación, y propagar saberes con estrategias frescas y novedosas, no cargadas de vicios. Hacer de los jóvenes, personas con sentido crítico participativo.

Ese sentido de criticidad, participación y desarrollo de personalidad con verdadera identidad de ciudadano, lo promueve en gran medida el abordaje pedagógico que ejecute el docente facilitador de informaciones, desde lo hablado, desde lo discursivo y oral. Se destaca entonces la pronunciación al respecto del escritor francés Henri Bayle, Stendhal; citada en El Correo de la UNESCO 2008; Nº1: «La lengua es el primer instrumento del genio de un pueblo…»

Concebida entonces esta gran herramienta como una forma que tienen los seres humanos de expresarse, por lo cual, una organización como la UNESCO se encarga de la Educación, la Ciencia y la Cultura, que a nivel mundial busca identificar, proteger y preservar el patrimonio cultural y natural manejándolo como un legado que se ha recibido del pasado, que se tiene en el presente y que se debe transmitir a las futuras generaciones.

La apreciación más significativa que pueda tenerse de la oralidad del idioma castellano, inglés o de cualquier otro, es el hecho de que sea visto como una bondad, una herramienta y gran potencialidad que pueda tener el ser humano en su largo camino del crecimiento personal y el desarrollo profesional del cual todos los habitantes de la tierra son o por lo menos deberían ser fieles seguidores, traduciéndose esta situación en una mejora significativa de los niveles de vida de los pobladores de cualquier región geográfica. Oportuno sería, que se comience a hacer esta loable labor desde los planteles educativos del país, con lo cual, los docentes de estos idiomas generen comunidades de aprendizajes desde lo oral, desde las discusiones, interacciones sociales, las conversaciones y la contextualización de realidades personales con trascendencia global si se quiere.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Rodríguez, M. (2007). Los proyectos de aprendizaje en el entorno escolar. Caracas.

Carbonell, J (2002). Normas y reglas de convivencia social. Caracas.

Pérez, C. (2002). La reforma educativa ante el nuevo paradigma. Caracas Venezuela.

Ruiz, J. (2008). Materiales curriculares y recursos didácticos. Venezuela.

González, L. y Álvarez, J. (2010). El desarrollo profesional de los docentes de ingles en ejercicio. Colombia.

Stephen, L. (2007). The art of public Speaking. USA.

Chacón, C. (2003). Acción pedagógica. Venezuela.

Correo de la UNESCO 2008; Nº1

leugimziur@hotmail.com; mruiz1982@gmail.com

Comparte este contenido:

Entrevista: Los culpables de lo que pasa en educación no son los maestros, es el sistema

Entrevista a: Alain Touraine

El sociólogo francés Alain Touraine reflexiona sobre del papel de la educación, la escuela y los maestros en el modelo social que describe para nuestros tiempos.

Sus 91 años no le impiden seguir pensando y compartiendo con claridad y lucidez sus ideas acerca de la sociedad que viene. El sociólogo francés, uno de los máximos representantes del pensamiento europeo y premio Príncipe de Asturias 2010 junto a Zygmund Bauman, advierte que hemos pasado de una sociedad posindustrial a un modelo postsocial donde la sociedad, tal y como la conocemos, se descompone en favor de un sistema donde predomina el individualismo. Durante su visita a Barcelona con motivo de la conferencia Encuentros BCN reflexiona en exclusiva para AIKA acerca de la educación que viene:

Ayer pensaba que no podría dar una conferencia en español, estaba casi seguro de que me iban a salir puras palabras italianas, porque actualmente hablo italiano todos los días y español casi nunca. Estaba un poco asustado, la verdad, pero ha funcionado.

Le escuché y se le entendió perfectamente. Ha explicado que lo social ha desaparecido, y que hemos de pensar en términos individuales.

¿Cómo encaja la educación en el paradigma que usted plantea?

Es muy sencillo. La educación en nuestras sociedades era definida como socialización. ¡Eso era horrendo! Es horrendo utilizar la educación como una manera de incorporar los individuos a la sociedad, que es un sistema de poder. La cuestión es reemplazar la socialización, como meta de la educación, por la famosa subjetivación. El papel de la educación es aumentar el grado de autonomía, de iniciativa y de crítica de cada individuo, especialmente de cada joven. No solamente, pero la población más importante es esa.

“El papel de la educación no es socializar, sino aumentar el grado de autonomía, de iniciativa y de crítica de cada individuo”

Yo fui educado en un liceo público, pero también en mi familia, con los métodos antiguos. Es decir, el profesor, el maestro —una palabra clave: ¡el maestro!—, transmitía ideas universales: la ciencia, la patria, la familia, la cultura (con una C grande), los grandes valores, etc. a jóvenes que vivían en un espacio limitado. Hay que eliminar eso. Entonces, la idea era realmente muy buena: frente a un mundo campesino donde la gente estaba dominada por una burguesía local rentista, se podían acercar temas universales a través de la escuela pública (y contra la Iglesia católica prácticamente, en el caso francés). Yo he vivido eso durante muchos años, largos años de guerra, y no era el momento para discutir órdenes, pero recibir esa educación para mí fue realmente un sufrimiento. Yo fui muy infeliz en la escuela.

¿La escuela de hoy en día está preparada para este cambio?

No. Yo creo que está muy atrasada, pero ha cambiado un poco. Lo que he descubierto, en el caso francés, es que un porcentaje relativamente alto de los maestros han cambiado. No son un 10% los que hacen otras cosas sino que hay un 30 o 40% que están tratando de cambiar la capacidad de expresión y de iniciativa de los jóvenes.

También he descubierto, con más distancia, que no son los maestros realmente los culpables de lo que pasa, es el sistema. El sistema es el ministerio centralizado y los sindicatos que viven del sistema. Aumentar el grado de autonomía e iniciativa para mí es fundamental. Primero, de los maestros, y segundo, y en consecuencia, de los alumnos. La burocratización de la escuela, de la educación, es responsable de este tipo de reproducción social. Cuando se discute sobre educación y hacen huelga en Francia, los sindicatos dicen que con 25 alumnos no se puede hacer nada, pero con 22 es muy fácil. ¡Es estúpido! No quieren cambiar nada. Cambiar cosas es difícil, pero cambiar ideas cuesta más.

“Cambiar cosas es difícil, pero cambiar ideas cuesta más”

El cambio no consiste en transformar la abstracción en actividades prácticas y de trabajar en una máquina. No se trata de eso, sino de dar más importancia, incluso en las notas de los alumnos (aunque hay que eliminar las notas lo máximo posible) a los medios técnicos y tecnológicos. Usando las palabras del mejor especialista en educación en Francia: hay que realizar un trabajo más cercano, más vinculado con la experiencia. Experiencia significa tecnología, pero también emociones y comunicación. No se puede aislar el conocimiento matemático, o a Platón, o la teoría de la relatividad, sino que es necesario vincular la experiencia, la interpretación y el análisis, no romper a favor de la abstracción, que es la reacción a lo concreto. No se debe eliminar lo concreto. Hay que pensar, por ejemplo, en colores, en formas, en movimiento…

 ¿Cómo encajan las nuevas tecnologías en ese marco?

Yo creo que las tecnologías como tales no son tan importantes. Lo importante es si la tecnología favorece la reintroducción de la experiencia, incluso en el aspecto de la comunicación y el aspecto afectivo. No hay que aislar el mundo escolar, no aislar al maestro del padre, de la madre, del amigo, de la amiga o del estudiante.

¿Las nuevas tecnologías ayudan a socializar o a desocializar, en el mundo educativo?

Depende de las tecnologías. La mayor parte de las tecnologías son colectivas, son máquinas. Yo diría que lo importante en las tecnologías es la información, porque no hay conocimiento sin información. Pero la información no tiene que estar aislada de la comunicación, que es fundamental, ni de las emociones, de lo afectivo. Es una idea clásica muy elemental pero fundamental.

“Hay que realizar un trabajo más cercano, más vinculado con la experiencia”

Del mismo modo, no se debe aislar lo mejor de lo inferior, que no hable solo la elite científica. No es fácil, porque necesitamos una elite científica, y no cualquier persona puede estudiar, por ejemplo, matemáticas a un nivel alto. Pero lo importante es que esta gente tenga la capacidad de ascender en su imaginación y no oponerse, no decir: “si tu eres bueno en matemáticas, no pierdas tu tiempo con pintura, juegos, amistades, conflictos o peleas”. Hay que subir hacia la abstracción y la creación científica o intelectual, pero en relación con toda la vida, como conjunto de experiencias afectivas y de comunicación. El éxito de una nación o un individuo está en la capacidad de pensar de forma abstracta y científica, pero eso no puede eliminar lo concreto, porque eso es una motivación de clase social.

Hablando de clase social, había dicho usted que la escuela era importante para disminuir las desigualdades…

No en el momento actual. La escuela, y hablamos de la escuela pública, aumenta las desigualdades. No las mantiene o las reproduce, sino que las aumenta. Hay que respetar la experiencia del alumno o de la alumna. Eso es importante. Por ejemplo, en Francia, no sé en España, está prohibido hacer estadísticas según el origen étnico de los estudiantes. Se hace por buenas razones, es muy respetable, pero el resultado es que cuando se habla en sociología de sectores especiales de la escuelas, de gente en situación difícil, son todos árabes. Ahí el efecto es absolutamente negativo por no utilizar las palabras, los datos, lo que todo el mundo sabe. ¡En el barrio todo el mundo sabe que en esa escuela son todos árabes!

“La escuela pública no mantiene o reconduce las desigualdades, sino que las aumenta”

Lo interesante es que la discriminación étnica es muy fuerte con los hombres y casi nula con las mujeres. Las mujeres, si buscan un empleo, dicen “yo me llamo Leila no se qué” y pueden conseguir el empleo. Si dices “Mohamed”, nunca lo vas a tener. La discriminación y la segregación afectan a los hombres, porque los hombres son considerados superiores.

¿La falta de escolarización no suele afectar más a las mujeres?

No. Incluso para los inmigrados, el nivel de escolarización es más alto para las mujeres que para los hombres. Hay que hablar de forma precisa. Las alumnas, las mujeres, obtienen un nivel de escolaridad más alto, pero tienen un nivel de expectativas más bajo. Hay un viejo estudio muy conocido de estudiantes de química. Las niñas estudiantes de química han resultado mejores y estudian más que los hombres, pero ¿cuánto ganarán dentro de cinco años como ingenieras químicas? Las expectativas de las mujeres son más bajas, a pesar de que hay más escolarización o mejores resultados escolares. La contradicción es impresionante, es una demostración de la sociología. Es evidente que no es un problema de competencia, de calidad o de inteligencia, es un puro mecanismo de interiorización, de discriminación. Las expectativas han resultado.

¿Qué papel le queda al profesor?

Más y más, se ve una relación inversa. En general, el alumno utiliza la tecnología para dar solución a los problemas, y el papel básico del maestro es ayudar al alumno o la alumna a incorporar un conocimiento o una técnica dentro de la experiencia multidimensional, afectiva y comunicativa del joven.

Touraine, durante su conferencia en la Universidad de Barcelona. Foto: Anna Montero.

A lo largo de su larga carrera profesional ha escrito usted muchísimos libros. En la era de la tecnología, permítame la curiosidad, ¿escribe usted a mano?

(ríe) Es cierto que en mi caso hay dos cosas. Primero, es un aspecto físico o emotivo, tengo una relación del tipo amorosa-erótica con la escritura. Es hermoso, es un poco como hacer nacer, es una visión femenina, de crear. Segundo, empecé en la profesión muy joven, como profesor. Cuando escribí mi primer libro tenía 28 años.

Yo hablaba mucho con un amigo, y él me decía que en matemáticas el 10 % produce el 90 % del conocimiento. Le dije que lo mismo pasa con las ciencias sociales, solo que aquí no es el 10 sino el 5 % quién produce el 95 % del conocimiento. Yo creo que esa lógica es un mundo que atrae a los mediocres. Es un trabajo mal pagado, realmente muy mal pagado y con un estatus social muy limitado, pero te da mucha libertad. Ninguna persona me ha dado en toda la vida una orden.

¡Qué afortunado!

Es una suerte, he hecho absolutamente lo que quería hacer.

¿En este mundo en el que se valora tanto la ciencia y la tecnología, cree que se le da poco valor a las ideas de pensadores, de filósofos o sociólogos como usted?

Yo creo que en el momento actual hay un cambio de mundo, y tratar con ideas es difícil. Yo tenía un amigo físico que recibió un premio Nobel y decía: “Yo era incapaz y fui a un colegio experimental”. Y no le fue tan mal, ¡ganó un premio Nobel!. Es un poco lo mismo. La sociología no es un mundo exacto, es un trabajo de imbéciles muchas veces, aunque no siempre.

Hay muchos sociólogos hoy aquí…

¡Pues seguramente muchos de ellos son tontos!

Fuente: http://webdelmaestrocmf.com/portal/alain-touraine-los-culpables-lo-pasa-educacion-no-los-maestros-sistema/

Comparte este contenido:

Libro: El ajedrez de la docencia: Las TIC, ¿un jaque a los esquemas?

El ajedrez de la docencia: Las TIC, ¿un jaque a los esquemas?

Coordinadores: Sebastián Thüer , Carmiña Verde

Año: 2015
Editor: UniRío
Páginas: 79 páginas
Idioma: español
Desde: 25/01/2017
Tamaño: 1.85 MB
Licencia: CC-BY

Reseña:

Las II Jornadas Institucionales de Tecnología Educativa de la UNRC fueron un proyecto pensado desde el Consejo Asesor de Tecnología Educativa y Educación a Distancia y el equipo de la Coordinación de Educación a Distancia dependientes de Secretaría Académica.

A partir de las conclusiones de las “I Jornadas Institucionales de Tecnología Educativa”, llevadas a cabo en el año 2011, se comienza un recorrido colectivo que nos permitió construir la idea de que los procesos educativos mediados por las tecnologías han iniciado un camino que acompaña al estudiante en su recorrido por las diferentes instancias educativas formales. En este contexto, las inquietudes y dilemas comenzaron a girar en torno a la práctica docente. Nos planteamos, entonces, ¿es necesario que pensemos cuál es el papel del docente universitario en el contexto actual? ¿Es posible que se estén presentando diferentes concepciones acerca de las tecnologías de la información y la comunicación en los docentes universitarios? ¿Los procesos de enseñanza se ven modifcados a partir de la inclusión de estudiantes que pertenecen a una cultura de la imagen?

Estos interrogantes dieron indicios sobre la necesidad de defnir un espacio de reflexión y trabajo para construir acciones que nos acerquen a dar respuestas a los contextos educativos actuales. No se puede continuar haciendo “como si no pasara nada”. Debemos comenzar a defnir dimensiones de análisis para determinar las limitaciones y los alcances de los espacios formales de enseñanza y aprendizaje en estos contextos. Se puede apreciar que, junto al espacio formal de las instituciones universitarias, existen muchos otros espacios de aprendizaje que emergen de la vida cotidiana de los estudiantes. Precisamente, uno de los desafíos educativos de este tiempo es la integración del aprendizaje informal que tiene lugar a lo largo de la vida de las personas en espacios de educación formal que permitan la articulación y el aprovechamiento mutuo.

 

Para descargar: https://openlibra.com/es/book/download/el-ajedrez-de-la-docencia-las-tic-un-jaque-a-los-esquemas

Fuente de la reseña: https://openlibra.com/es/book/el-ajedrez-de-la-docencia-las-tic-un-jaque-a-los-esquemas

Fuente de la imagen: https://olcovers2.blob.core.windows.net/coverswp/2017/01/ajedrez-de-la-docencia-OpenLibra-300×433.jpg

Comparte este contenido:

Ciencia y conciencia

Por: Julen Rekondo

ALGO más de cien años atrás, lord Kelvin, uno de los científicos más prestigiosos de su tiempo, aconsejaba a los jóvenes con talento que no se dedicaran a la física, pues todo estaba prácticamente descubierto. En su discurso Dos nubes (1900), Kelvin señaló dos pequeños problemas relacionados con la naturaleza de la luz que quedaban por resolver en el sólido edificio de la física. El primero sería pronto resuelto por la teoría de la relatividad; el segundo, por la mecánica cuántica. Pero ambas teorías, lejos de completar el edificio de la física clásica, abrieron una brecha irreparable en sus cimientos, cuyas consecuencias aún estamos lejos de haber plenamente asimilado.

En el cambio de siglo, la física newtoniana era el modelo de conocimiento que las otras ciencias querían imitar. El mundo era un gran mecanismo compuesto por indivisibles átomos que se movían por un espacio y tiempo de coordenadas absolutas, todo ello regido por leyes al alcance de la mente humana. Nada de ello sobreviviría al siglo XX.

Una de las claves de la ciencia moderna es la creencia en elementos fijos, indivisibles e indestructibles que, combinándose, dan lugar a la multitud de seres que encontramos en nuestra experiencia. Átomo significa precisamente indivisible. La creencia en tales elementos indivisibles tomaría fuerza en Europa a partir del siglo XVII y en buena parte es una proyección de la conciencia emergente en aquella época: a medida que los europeos se iban aislando de la naturaleza y se volvían más individualistas, empezaron a entender la realidad como un gran conjunto de elementos independientes. Las transformaciones de la ciencia y las transformaciones de la conciencia son inseparables.

ni indivisible ni absoluto Hace más de un siglo se descubrió que los átomos no son tales: ni indivisibles ni sólidos. El modelo atómico de Rutherford proponía en 1911 la conocida estructura de electrones alrededor de un núcleo central. A su vez, el núcleo se compone de protones y neutrones, que resultan de complicadas combinaciones de numerosas partículas, aunque se las llame elementales, no son los elementos indivisibles que estaba buscando la física: no son objetos microscópicos, sino procesos que emergen de un mar de intrincadas relaciones que se expresan en términos de probabilidades. En realidad, lo que llamamos un electrón no tiene mayor realidad material que el disco que vemos cuando una hélice gira a gran velocidad: ni el disco ni el electrón existen en sí mismos.

La otra gran teoría del siglo, la relatividad, brindó sorpresas no menores. Mostró que la masa es una forma de energía comprimida (como lo evidencian las armas y centrales nucleares) y que el tiempo y el espacio no son entidades separadas, sino relativas e interdependientes. No hay puntos de referencia absolutos: viajando en tren podemos cruzarnos con otro tren que viaja en dirección contraria y no saber si se mueve nuestro tren, el otro o ambos. Del mismo modo, afirmar que A se mueve respecto a B o B respecto a A sólo depende del marco de referencia que convenga (la teoría de la relatividad de 1905 muestra esto para movimientos uniformes en línea recta; la teoría de la relatividad general de 1915 lo amplía a todo tipo de movimientos).

En velocidades cercanas a la de la luz el tiempo se ralentiza, la longitud se acorta y la masa aumenta. La velocidad no finita de la luz (un rayo de sol tarda un poco más de ocho minutos en llegar del astro a nuestro cuerpo) y la falta de un marco de referencia absoluto derriban la idea de que hay un tiempo uniforme que transcurre igual para todos. Podemos estallar simultáneamente dos estrellas, X y Z, pero si hay astrónomos en otras galaxias, para algunos la estrella X habrá estallado primero, mientras que para otros Z habrá explotado antes. Las tres observaciones son correctas en relación a sus respectivos puntos de referencia. No tiene sentido preguntar quién tiene en el fondo razón, pues toda observación y todo conocimiento sólo valen en relación con el contexto concreto.

Pero los rompecabezas creados por las teorías de la relatividad y cuántica no se acaban ahí. Al contrario que lo que suele creerse, la física del siglo XX y lo que llevamos del siglo XXI es profundamente contradictoria y está lejos de ofrecer un modelo coherente de la realidad. De hecho, la relatividad y la mecánica cuántica son sencillamente contradictorias: para la relatividad la realidad es continua (no a saltos), causal (a todo efecto precede una causa), local (no puede haber acción a distancia) y predecible; y para la mecánica cuántica la realidad es discontinua, acausal, no local y a menudo impredecible. Esta situación hizo a decir a Einstein que “es como si la tierra se abriese bajo nuestros pies, sin que haya por ninguna parte una fundamento firme sobre el que construir algo”.

Si la primera mitad del siglo XX quiere decir sobre todo física, en la segunda mitad la biología empieza a tomar la iniciativa. A principios de los años 50, Watson y Crick describen la estructura de doble hélice de la molécula de ADN. Si los físicos buscaban la realidad última en el átomo, los biólogos buscarán la clave de la vida en los genes y en el ADN que lo compone. En este sentido, surge la genética y la ingeniería genética, que contienen numerosos aspectos positivos (entre ellos los fines terapéuticos) con otros que no lo son tanto, aunque un análisis más profundo requeriría de otro artículo y abordar el tema de forma separada y no como un todo.

Si hasta principios del siglo XX la ciencia era sinónimo de progreso con fe ciega, ello cambió a partir de la bomba atómica de Hiroshima lanzada el 6 de agosto de 1945, se acaba de conmemorar el 71º aniversario, seguida tres días después por la de Nagasaki. La ciencia, supuestamente un proyecto democrático y al servicio de todos y todas, se va volviendo más intolerante y cada vez más al servicio de los intereses militares, los gobiernos y las multinacionales.

Las protestas contra la energía nuclear de antes y hoy todavía, y las protestas más recientes contra la manipulación genética, al menos en lo que respecta a los alimentos transgénicos y algunas otras cuestiones, muestran la desviación de la ciencia hacia los intereses anteriormente citados.

No obstante, conocido este peligro de viraje, sería sin embargo suicida adoptar una actitud anticientífica, pues el ser humano no puede ni debe dar marcha atrás en su capacidad para conocer racionalmente la realidad. Ahí está también la mejor posibilidad de respetarla.

Mientras crecen desde hace décadas enfoques científicos que nos llevan a una utilización de la ciencia que supone el incremento de las desigualdades y el deterioro progresivo del planeta, el otro pone rumbo hacia la sociedad sostenible. Es decir, una sociedad que se organiza y se comporta de tal forma que, a través de las generaciones, consigue garantizar la vida de sus ciudadanos y ciudadanas.

Fuente: http://www.deia.com/2016/08/18/opinion/tribuna-abierta/ciencia-y-conciencia

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=ciencia+y+conciencia&biw=1024&bih=485&noj=1&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjl5KqWxNbOAhVE4SYKHXv_AXAQ_AUICCgB#imgrc=W5d-VpWPcoXDyM%3A

Comparte este contenido:

Monjes tibetanos apuestan por la ciencia en su currículum monástico

China/ Agosto de 2016/EFE

Organizado por la LTWA y el Gobierno tibetano en el exilio, el congreso reúne por dos semanas en Dharamsala a 20 monjes y 12 monjas aspirantes a obtener el título Geshema, equivalente a un doctorado en filosofía budista.

Más de una treintena de monjes y monjas tibetanas aprenden desde este lunes física, neurociencia y biología en un congreso en el norte de la India, en una apuesta por perseguir el «sueño» del dalái lama de fusionar ciencia moderna y budismo.

«Durante décadas, Su Santidad ha tenido el sueño de introducir una educación científica amplia en el currículum del sistema educativo tradicional monástico tibetano», aseveró en la inauguración del evento el director de la Biblioteca de Trabajos y Archivos Tibetanos (LTWA), Geshe Lhakdor.

Organizado por la LTWA y el Gobierno tibetano en el exilio, el congreso reúne por dos semanas en Dharamsala, donde tiene su sede la Administración Central Tibetana (CTA), a 20 monjes y 12 monjas aspirantes a obtener el título Geshema, equivalente a un doctorado en filosofía budista.

Según informó la CTA en un comunicado, Lhakdor se mostró optimista de que la iniciativa inspirará un «cambio de paradigma» en la educación, al proporcionar las herramientas para fusionar el entrenamiento del «corazón y el intelecto».

El congreso, que finalizará el próximo 13 de agosto, es un intento de cumplir con la «visión de Su Santidad el dalái lama», concluyó el secretario adjunto de Religión del Gobierno en el exilio, Thupten Tsering, en la ceremonia.

China asegura que el Tíbet es históricamente parte inseparable de su territorio, aunque los tibetanos en el exilio argumentan que la región fue independiente durante siglos hasta que fue ocupada por las tropas comunistas e integrada en la República Popular en 1951.

El dalái lama se exilió en Dharamsala en 1959 tras la revuelta en el Tíbet contra la China comunista y en esa ciudad india tiene su sede el Gobierno tibetano en el exilio.

Fuente: http://www.elsoldemargarita.com.ve/posts/post/id:173095/Monjes-tibetanos-apuestan-por-la-ciencia-en-su-curr%C3%ADculum-mon%C3%A1stico

Comparte este contenido:
Page 2 of 2
1 2