Cuando la Fox News y otras organizaciones noticiosas en la extrema derecha en EEUU acusan a los maestros de la escuela pública de “sexualizar” a los niños para prepararlos presuntamente para pensar la posibilidad de su cambio de género o de transformarse en seres aparentemente humanos pero con rasgos animales –mediante cursos para demostrar la fluidez de las identidades de género– están jugando peligrosamente, porque ellos saben que esa acusación en realidad no tiene fundamentos, pero que, no obstante posee, el potencial para atraer a las audiencias enfurecidas a sus redes noticiosas como a las moscas son atraídas por la miel.
En nuestro universo digital de las tácticas para formar enjambres, como el “trolleo” y la creación de plataformas para fomentar estructuras auto-organizadas de odio, temor y furia, la extrema derecha tiene ventajas, aunque todavía no ha logrado ganar del todo. La sociedad civil contemporánea está siendo redefinida por tecnologías digitales elaboradas como redes; muchas de las cuales ponen vertiginosamente en movimiento remolinos de posiciones políticas y manifiestos de la extrema derecha sobre la raza, el etno-nacionalismo, el antiglobalismo y la supremacía blanca. Esto exige que adoptemos con mayor seriedad acciones online si queremos defender nuestra democracia, cada vez más frágil. Los grupos ultraderechistas oficiales y extraoficiales han vuelto a presentarse como héroes post digitales, guerreros culturales contra la izquierda, y están ganando muchas de las batallas que se libran online por los corazones y las mentes de nuestra juventud. El odio online tiene consecuencias laterales, una de estas el fascismo, y el entrelazamiento con los grupos de odio de la extrema derecha y estos acontecimientos en las redes no pueden ser ignorados.
Stephen Albrecht, Maik Fielitz y Nick Thurston, nos dicen que cada vez es más alarmante el hecho de que: “Nuestra era técnica está siendo dirigida en una forma intermedia y digital, en la que interactúan lo nuevo y lo viejo, y nuestro software permite muchas interacciones usuario-herramienta y un alcance ‘glocal’ (local y global). Esta conectividad hace a lo online y lo offline responsables entre sí. Y su crecimiento los hace cada vez más interdependientes. Para aquellos actores post-digitales de la extrema derecha que dirigen el resurgimiento actual, los sistemas intermedios no son herramientas de comunicación neutrales. Sino que son un catalizador para procesos y foros altamente sociales donde son creadas, expresadas y practicadas las opiniones públicas. Estos medios son mediadores políticos. Ellos relacionan a audiencias crecientes con mayor rapidez y amplitud, permiten una difusión autónoma, eluden las fronteras regionales y nacionales, pueden albergar canales paralelos que recorren desde los accesos abiertos hasta los encriptados, y usan las estructuras, como puertas y ventanas para mantener a la política, a la ciudadanía digital y a las vidas personales de los usuarios en un contacto permanente.”
En los algoritmos confiables puede ser hábilmente utilizada una mezcla de temor, narrativas sexuales y cólera, sobre la cual puede apoyarse para atraer a los espectadores. Y en las manos post-digitales de los actores políticos tecno-conocedores de la extrema derecha, estos algoritmos del odio pueden hacer estragos sobre las inseguridades de sus espectadores, creando “públicos emotivos” online, cuya afectividad digital es una garantía de que creará un caos en el espacio digital abierto de la “economía de la atención” que controla cuánto tiempo estamos probablemente enfocados sobre una situación o evento particular. En un universo social de alta densidad informativa, estos públicos ahora están enfocados en la demonización de los maestros y consideran como algo normal el odio dirigido hacia ellos por gente como Mike Pompeo, quien recientemente ha sido descrito por el dirigente sindical Randi Wengartein, presidente de la Federación Americana de Maestros como “la persona más peligrosa del mundo”.
Debido a la infraestructura social y técnica de los medios de información sociales, puede parecer normal las actitudes y expresiones que antes eran inaceptables hacia los maestros, empleando estrategias similares a las que se usaban para fomentar los prejuicios contra los inmigrantes en la frontera entre México y Estados Unidos, tales como la creación de prejuicios anti-maestros mediante historias en los medios de comunicación sociales, creando una victimización grupal y estereotipos extragrupales, mediante la manipulación selectiva de información, agrupando en forma algorítmica de contenidos sociales de los medios sociales, cambiando los contextos y reconstruyendo narraciones de noticias de los principales medios, a menudo distorsionados, con comentarios sensacionalistas que amplifican y acrecientan la xenofobia y mediante un impulso en la arquitectura comercial de los medios de información sociales para la creación de otros imaginarios tan repugnantes que pueden ser considerados así como blancos del oprobio y la violencia.
Combatir las formas más tóxicas del fascismo digital tomará su tiempo, de modo que necesitamos actuar rápidamente para hallar los medios para contrarrestar a ese fenómeno, dado que la persecución a las víctimas propiciatorias es lo que ayudó a crear al Partido Nazi en la Alemania de la década de 1930 y que ese poder singularmente destructivo fue creado sin tener la ayuda de los actuales medios de comunicación sociales con sus recursos financieros y su poder para destruir las vidas de individuos, grupos y, como lo probó la Segunda Guerra Mundial, la muerte de seis millones de judíos y la destrucción de naciones enteras.
Estoy usando el término “post-digital”, siguiendo lo que dijo Maik Fielitz en 2019 para identificar “la borrosa línea que hay entre lo digital y la vida real. Es una condición técnica que siguió a la así llamada ‘revolución digital’ y está constituida por la naturalización de los procesos de computación penetrantes y relacionados, y los resultados de la vida cotidiana, de modo que la digitalidad es ahora intrincada, aunque sus formas, funciones y efectos ya no son más necesariamente perceptibles. Esta ‘naturalización’ ha sido acelerada por el crecimiento en el poder de la computación y los artefactos móviles capacitados para la internet, las bajas barreras a la participación en la cultura de la internet.”
El fascismo post-digital es un movimiento que nació digitalmente y que ha sido utilizado por líderes populares autoritarios que están excepcionalmente preparados para una sociedad estratégicamente permeada a sus expresiones tóxicas (racistas, y supremacistas blancos) y las expresiones de la post-verdad que han reemplazado a las comprensiones intersubjetivas de la verdad a través de un amplio espectro de foros, comunidades y portales en la internet. Las sociedades abiertas que operan en las corrientes mediadas existencialmente de nuestra condición digital, masas encadenadas más vulnerables a las culturas digitales del odio y tendencias en Twitter que facilitan la transferencia de mensajes entre plataformas diferentes, sus falsos perfiles, Todos estos factores están impactados por las desigualdades que garantizan su laboriosidad y disposición a la manipulación perceptiva por parte de los activistas sociales de la extrema derecha, especialmente en el caso de la “variante altamente influida y ambivalente del fascismo digital” iluminado tan brillantemente por Maik Fielitz y Holger Marcks. Estos dos teóricos perceptivos e iconoclastas pintan un nuevo cuadro del fascismo extraído directamente de las estructuras sociales de nuestro mundo digital, afirmando que las masas no son diferentes a los proletarios de Marx, sino solo digitadas, que llevan con ellos los medios potenciales para destruir los fundamentos digitales del fascismo en el que están aprisionados. Por ejemplo, el nacionalismo cristiano blanco que estamos viendo hoy exige una arquitectura digitalizada de plataformas de medios sociales que pueden dialécticamente difundir un temor racializado y crear, modificar y difundir conspiraciones salvajes.
La raza como una forma de la tecnología se ha desarrollado a partir de un racismo de tribuna, atento a la economía de la atención de internet, utilizando marcadores de identidad tales como la negritud y la pobreza o la negritud y la hipersexualidad. Aquí, los autoproclamados “guerreros de los memes”, utilizando memes de internet luchan entre sí mediante un racismo “tras el telón”, perpetuando las poderosas jerarquías raciales, diseñadas para satisfacer a los activistas blancos en los foros neonazis que amplifican sus mensajes de odio y violencia.
Las ideas ahora son comercializadas en un mercado con una dinámica racial, clasista y de género mediante los efectos, provistas por movilizaciones cruzadas y la creciente velocidad del intercambio transaccional que hace que las mismas parezcan tan inefectivas como utilizar el código Morse para debatir sobre la filosofía existencial. De pronto, el antisemitismo de Kayne West entra en el mercado de ideas, arrastrando el apoyo de su vasta red de seguidores que abandonan la lógica impulsada por los sentimientos amplificados de lealtad hacia su ídolo “genial”. De pronto, las conversaciones durante la cena en las reuniones familiares giran hacia el tema de George Soros y sobre quién controla a Hollywood.
Bajo el impacto de los relatos dramáticos, la manipulación psicológica, las masas son asaltadas por unos medios sociales que “catalizan la amplificación de los temores, la difusión de la post verdad y la lógica de los números” en una “cámara de eco” de ofuscación e invectivas. La creación de los nuevos órdenes de percepción fabricados por nuevas especies de proscripción post-digital que reemplazan a las perspectivas liberales y un clima digital ventajoso ayuda a las perspectivas autoritarias (según Turner). Fielitz y Marcks identifican al “ultranacionalismo palingenésico” (según Griffin) como un principio esencial del fascismo digital que relaciona a la percepción de una comunidad en peligro, que busca el renacimiento “mediante medios extraordinarios” y necesita un líder fuerte cuyos sentimientos populistas autoritarios penetran profundamente en las cabezas de sus cándidos seguidores. En segundo lugar, Fielitz y Marcks examinan estos temores amenazantes que identifican a las políticas autoritarias y antidemocráticas mientras se desarrollan en nuestro universo digital. A la acción y la estructura se las puede ver aquí como estrategias que contrastan y que sirven para crear las percepciones de peligro (por ejemplo, los relatos que alertan contra el reemplazo de los ciudadanos europeos blancos por los inmigrantes). Aquí, se calibran las redes virtuales para canalizar los temores; se asemejan a un “nuevo tribalismo”, e ilustran los rasgos emergentes de lo que Fielitz y Marcks describen como un fascismo “post-organizativo”. A este nuevo fascismo se lo comprende mejor como un fenómeno cultural que exige la libertad de expresión; un rasgo que, paradójicamente, ha sido comprendido tradicionalmente como un principio liberal. Basando su enfoque sobre las percepciones del riesgo, Fielitz y Marcks examinan el impacto social de la internet como un marco del análisis sobre cómo las expresiones de hoy del fascismo están condicionadas por un mundo digitalizado. Ellos también examinan la investigación sobre las características de la construcción de la identidad de las comunidades de odio virtual y la “virtualización a nivel mundial del pensamiento fascista” que ha pasado a ser conocido como el “ciber-fascismo” (Griffin) y el “terrorismo de banda amplia”, Para Fielitz y Marcks “no está centrado en el actor, sino que más bien opera como un fenómeno social. En otras palabras, el fascismo opera discursivamente como una cierta racionalidad política que los individuos y los grupos pueden expresar mediante prácticas culturales”. Más aún, ellos “distinguen entre el fascismo como un tipo ideal y fenómenos similares a la familia, y de esta manera lo comprenden así como un concepto cuyo tipo ideal está compuesto de ciertos rasgos, pero puede manifestarse en variedades que tienen otros rasgos aberrantes”, los que les impide juntarse con toda la extrema derecha como fascistas. Siguen el argumento de Acker de que el nuevo fascismo digitalizado se caracteriza por “la circunstancia de que las masas están se están manipulando a sí mismas a través de los medios sociales y están menos (mal)guiados por las técnicas propagandísticas de las organizaciones jerárquicas de la extrema derecha”. Esto revela que los medios de comunicación sociales “son particularmente beneficiosos para los movimientos de masa comunes”. Esto también sugiere que “los acontecimientos fascistas hoy son menos un resultado de las acciones estratégicas de organizaciones de la extrema derecha, que de nuevas estructuras de comunicación que cambian la percepción de la sociedad hacia una racionalidad fascista.”
Fielitz y Marcks emplean la descripción de Robert Paxton del fascismo como una “conducta política marcada por la obsesiva preocupación con la declinación de la comunidad, la humillación o la victimización y por los cultos compensatorios de la unidad, la energía y la pureza”. Ellos consideran compatible esta idea con la de Griffin del “ultranacionalismo palingenésico”: el mito de una nación que se va extinguiendo y que debe imponer su renacimiento mediante esfuerzos extraordinarios. La definición minimalista del fascismo que estipula Griffin tiene que ver con la movilización de las energías populistas para la renovación. Ellos también toman seriamente la idea de Paxton de un pragmatismo radical que se siente libre de “restricciones éticas o legales” para imponer los objetivos de los actores, especialmente cuando los cambios discursivos en la cultura pueden crear las justificaciones para la violencia sin compromisos como aceptable y necesaria. Los fascistas entonces se describen a sí mismos como el grupo en peligro, cuyos enemigos deben ser erradicados. Fielitz y Marcks escriben: “creando una identificación translocal con las víctimas de incidentes locales, ellos difunden la noción de una nación permanentemente atacada. Sus mensajes están particularmente construidos para alentar a las personas a identificarse con los personajes de sus historias.”
“Esto te podría suceder” es un mensaje central cuando ellos, por ejemplo, llaman a las mujeres a armarse para defenderse. Sugiriendo que ya nada es seguro, los actores llaman a la vigilancia y a la exclusión, mientras sus discípulos en línea crean mensajes y memes profundamente racistas, desatando las percepciones del peligro y preparando el terreno para justificar medidas políticas extraordinarias para salvar y fortalecer sus comunidades. El relato ha evolucionado hasta convertirse en la orden del día. Envolviendo sus mensajes políticos en comentarios aparentemente casuales, los videoclips y memes se han convertido en armas centrales de una “guerra de la información” que busca subvertir los valores liberales.
De este modo, los medios sociales ponen a las personas en una relación directa con los demás, proporcionando un ambiente estructural para las referencias mutuas y una guía oculta tras el tratamiento algorítmico de la interacción. Fielitz y Marcks concluyen que: “con el fascismo digital, se podría decir que el fascismo se acerca a su centro. Ya no depende más exclusivamente de un partido jerarquizado como el partido provocador del miedo y la movilización, dirigiendo el temor y las prácticas movilizadoras, el fascismo extrae nuevas dinámicas directamente de las emociones y prácticas culturales que son engendrados por y en las estructuras de los medios sociales. Este fenómeno no puede ser captado con enfoques centrados en el actor o en la ideología. Más que nunca antes, el fascismo tiene que ser analizado como un fenómeno emergente a través de las acciones de sus discípulos. En la misma línea, tiene que ser contrarrestado como tal. Y esto significa: en ausencia de un centro tangible de actores políticos, hay que centrarse principalmente en las estructuras que constituyen su dinámica.”
La estructura post-digital de Fox News está diseñada para camuflar una ontología fascista calibrada para servir como una defensa ideológica para la contemporaneidad de Trump con el fascismo, que no es imaginaria sino inexplicablemente real. Trump ha sacado del tiempo a los Estados Unidos, haciéndose atemporal, celestial y eterno –el elegido– que sigue un camino mesiánico que lleva por la misma senda ensimismada como Putin y Victor Orbán. Muchos de los seguidores de Trump admiran a Putin y a Orbán. Ellos celebran la admiración de Trump a Putin y acompañan la decisión de Putin de invadir a Ucrania, una posición facilitada por los comentaristas de Fox News, como Tucken Carlson, quien defiende explícita y temáticamente al fascismo sin nombrarlo como tal, y lo re-asimila a través de sus deseos etno-nacionalistas en un paisaje onírico estadounidense, anulando implacablemente a la democracia por fantasías de ensalzamiento y su identificación con la guerra premeditada e injustificada contra Ucrania.
La eficacia causal de la maquinaria propagandística de Fox que muestra los estallidos triunfalistas de Carlson sobre el excepcionalismo estadounidense, moldeado y modelado en la idea de Estados Unidos como una nación cristiana que los ha convencido a los estadounidenses y den la espalda en el apoyo a Ucrania favoreciendo al belicismo rabioso del patriarca Kirill y los gurúes desinformadores de Putin. Fox News tampoco ha criticado las maquinaciones de la OTAN y el rol del imperialismo de Estados Unidos. La extrema izquierda también ha ayudado a apoyar al fascismo rehusándose en reconocer Rusia como un estado proto-fascista dirigiendo a sus plataformas de internet hacia las posiciones tomadas por los “campistas” y “tanquistas” que describen a Rusia como la víctima del designio de la OTAN y el imperialismo de EEUU, mientras al mismo tiempo se rehúsan a dirigir críticas hacia Putin y su guerra imperialista. Sus tergiversaciones incluso han publicado palabras de Stalin como si ellos vivieran en un universo atemporal y ahistórico, impoluto por la sangrienta historia de Stalin del totalitarismo y de los gulags. Así, ellos conservan una noción hueca de lo que significa la solidaridad internacional, redactando la historia del fascismo demostrando muy poca indignación por la violación de los derechos de los oprimidos de Ucrania. Es posible tomar una posición contra la OTAN, el imperialismo estadounidense y el imperialismo ruso y todavía apoyar el derecho de Ucrania a perseguir su propio destino como nación.
¿Entonces cómo cambiamos al ecosistema fascista? ¿Cómo transformamos la internet que le ha dado al fascismo la ventaja en la competencia con la democracia? Si acallamos a los fascistas, estaremos, en algunos casos importantes, yendo contra nuestros principios liberales de la libertad de palabra y la libertad de expresión. Tenemos que enfocarnos en las estructuras de la percepción creadas por el nuevo fascismo post-digital, más que en los actores individuales. ¿Pero cómo atacamos al fascismo post-digital si está construido sobre la misma estructura post-digital de nuestro sistema nervioso central a través de la cosmología de la internet? ¿Cómo asignamos la responsabilidad a quienes crean los algoritmos fundamentales que proveen las estructuras que benefician a la dinámica fascista? ¿Ponemos a los proveedores de medios sociales bajo la amenaza de los delitos de odio? ¿Cómo restringimos los casos de manipulación psicológica? ¿Cómo intervenimos en las estructuras permiten esos efectos de sinergia que amplifican el odio? ¿Hacemos que quienes ofrecen plataformas digitales sean responsables por el contenido compartido a través de su infraestructura o sistemas de registros de usuarios que permiten falsos relatos? Todas estas sugerencias de Fielitz y Marcks son buenas y debemos reconocer el hecho de que algunos pueden estar en desacuerdo con las normas de libertad que prevalecen en la internet y pueden socavar los propios principios liberales. ¿Podemos asumir ese riesgo? Yo diría que no tenemos otra opción si queremos evitar las botas digitales del terror que con toda seguridad saltarán desde las plataformas de la internet en nuestras computadoras sobre los remansos, las calles y las instituciones que dirigen nuestras ciudades y nuestro gobierno. Y la perspectiva aterradora de todo esto es que, a pesar de nuestra facilidad para la deconstrucción, el desentrañamiento y la desambiguación, y nuestra capacidad para descifrar significados, y a pesar de nuestra aptitud adquirida para comprender la simbología e iconografía de las culturas de la extrema derecha y nuestra capacidad para atravesar los cortafuegos de ofuscación de la extrema derecha adquiridos durante años de lectura de teóricos críticos, podemos llegar a estar tan emocionalmente alineados con sus provocaciones manipuladoras digitalmente armadas que damos la bienvenida a la comodidad y la cohesión de su ira y su rabia.
Mike Pompeo, ex secretario de estado de los Estados Unidos bajo la presidencia de Donald Trump y potencial candidato republicano presidencial, respondió a su propia pregunta de la manera más ominosa posible culpando a los maestros cuando señaló que: «si preguntas quiénes tienen más posibilidades de derribar esta república, son los sindicatos docentes y la inmundicia que están enseñando a nuestros niños y el hecho de que ellos no saben matemáticas ni leer ni escribir.” Kenny Stancil informa que “el ataque de Pompeo a los sindicatos de profesores y al plan de estudios inclusivo se produce en medio de una campaña de censura de la derecha y un ataque más amplio contra los estudiantes y empleados de la escuela pública. Un análisis reciente de PEN América detalló cómo 138 distritos escolares en 32 estados han prohibido más de 1.600 títulos en las aulas y bibliotecas desde julio de 2021. La vasta mayoría de los libros prohibidos tratan sobre temas de LGBTQ, aborda el racismo, tienen contenido sexual o están relacionados con el activismo. Además, de acuerdo a PEN América, los legisladores republicanos en 42 estados han introducido más de 190 proyectos de ley desde enero de 2021 que buscan limitar la capacidad de los educadores y estudiantes para discutir sobre el género, la desigualdad racial y otros temas, incluyendo el creciente número de propuestas para establecer las llamadas ‘líneas de denuncia’ que permitirían a los padres disciplinar a los profesores. Ya se han promulgado cerca de dos docenas de órdenes de mordaza educativas en más de una docena de estados.”
En el costado religioso de la división digital, han aparecido en línea iglesias basadas digitalmente a un ritmo cada vez mayor. Hay una subcultura cristiana creciente con ministerios digitales que operan en espacios digitales asíncronos. TikTok y otros espacios virtuales se utilizan para ofrecer experiencias eclesiásticas a los jóvenes cristianos que han migrado a la red con la ayuda de herramientas digitales y metaversos. Algunos pueden facilitar interacciones interculturales en línea más efectivas, Otros caen presa de las subcorrientes fascistas de nacionalistas cristianos. El contenido de videos relacionados con el cristianismo acuñado en las catacumbas del Techno Verso fascista nos ha traído figuras aterradoras como Jenna Ellis, una de los abogados derechistas que representaron al ex presidente Donald Trump en su fracasado intento de anular las elecciones de 2020, que recientemente difundió un video entre sus leales internautas de extrema derecha en el que afirmaba que las cinco víctimas recientemente asesinadas en la masacre del Club Q de Colorado Springs están ardiendo en el infierno, “ya que no hay indicios de que aceptaran a Jesucristo como su señor y salvador”. Este es el fascismo cristiano en su peor momento. Esto proviene de armar las reglas fundamentalistas de los nacionalistas cristianos que apoyan a la teocracia por un decreto judicial.
Claramente, las fuerzas del fascismo están colándose en nuestros cerebros con la ayuda del multiverso de fascismos digitales que Fikelitz y Marcks nos han advertido que ahora están operando mediante el metaverso de la internet. Necesitamos una defensa múltiple contra sus más horribles encarnaciones post digitales e instancias de odio que nos han aislado de nuestro yo protagonista, capaz de tomar decisiones independientes. Y debemos defender los bienes comunes ante el riesgo de debilitar algunos de los principios más básicos de la libertad de palabra y de la expresión que nos define como una democracia liberal. Pues aquellos de nosotros que estamos luchando por una alternativa socialista a la ley del valor de la democracia neoliberal, el fascismo post-digital plantea una amenaza urgente a la supervivencia de la libertad misma, en los modos en que las tecnologías de la información están siendo usadas por el capital para crear su movilidad a través de las fronteras nacionales, que han culminado en el estado de la seguridad nacional de la vigilancia social generalizada, ayudando a los Estados Unidos para alcanzar el dominio de todo el espectro como una potencia militar.
Esto significa que debemos luchar para crear un proyecto revolucionario antifascista que intente cambiar el mundo en uno de ayuda mutua sin límites y desinterés ineludible para crear un universo social, ajeno a la producción de valor y al valor monetizado, donde compartimos en comunión con los demás, donde el poder esté concentrado en la comunidad, donde las relaciones sociales estén humanizadas y las diferencias respetadas, donde evitamos el totalitarismo en la política, el autoritarismo en la religión, el paternalismo en nuestras relaciones sociales, el patriarcado en nuestras familias, el ecocidio en nuestra relación con la naturaleza y el epistemicidio en nuestra relación con otros grupos, comunidades y países, donde ya no moriremos con armas en nuestras manos, donde podamos curarnos de modo que podamos ver claramente y con compasión a los otros y donde nos desenvolvamos en las posibilidades de un futuro socialista.
Para quienes, como nosotros, se preocupan por la tecnología transformada en un arma mortal ideológica, necesitamos crear estrategias para combatir el fascismo del poder blando, un fascismo que termina en la muerte por un millar de cortes a través del cerebro digitalizado, un cambio de mentalidad que nos ha dado la muerte por lobotomía digital, cortando nuestras defensas a nuestros propios dispositivos fascistas involuntarios. Para quienes han visto la tecnología al servicio del imperialismo de alta tecnología y como medio para remodelar geopolíticamente el mundo, debemos hacer algo más que comprender cómo la cadena mundial de suministro de información está siendo secuestrada por las superpotencias mundiales y la ha pregonado como una democracia abierta. Tenemos que encontrar la manera de salir de la cámara de eco digital que convierte nuestras vidas en la búsqueda de más y más objetos de odio a través de nuevas formas de manipulaciones.
Necesitamos seguir con el desafío desarrollando una pedagogía crítica antifascista post-digital. Peter Jandric y otros han estado trabajando en esta área y debemos aportar un sentido de urgencia para esta tarea, si queremos sobrevivir no sólo como educadores críticos, sino como seres humanos. Porque estamos siendo creados de una manera desconocida para nuestras capacidades de comprensión. Para ello habrá que crear nuevas sensibilidades y hábitos.
Como los proletarios de Marx, que poseen los medios para convertirse en los sepultureros del capitalismo, podemos rehusarnos a participar en el fascismo digital, no retirándose a una región interior de un futuro menos post-digital, sino creando un universo social donde quienes contribuyen a la creación del fascismo no sólo son identificados sino que serán responsabilizados. Como los proletarios de Marx, que poseen los medios para convertirse en los sepultureros del capitalismo, podemos rehusarnos a participar en el fascismo digital, no retirándonos en la región interior de un futuro menos post-digital sino creando un universo social donde quienes contribuyen a la creación del fascismo no sólo son identificados sino responsabilizados. Si nos preocupa la democracia, necesitamos movernos sobre esto ahora. No tenemos tiempo que perder.
* Uno de los principales representantes de la pedagogía crítica revolucionaria. “Bachelor of Arts” en Literatura Inglesa en la Universidad de Waterloo; Bachelor of Education en la Universidad de Toronto. Fue Director del Centro de Educación y Estudios Culturales de la Universidad de Miami. Entre sus libros más importantes figuran: Pedagogía crítica y cultura depredadora (1995). Políticas de oposición en la era posmoderna”; La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y los gestos educativos (1986); La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación (1986); Multiculturalismo revolucionario. Pedagogías de disensión para el nuevo milenio (1997); El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución (1999)
Alicia, en el país de las maravillas, llega a una encrucijada. Duda. Pregunta al gato Cheshire: “¿Qué camino debo tomar?” Él responde: “Eso depende mucho del lugar adonde quieras ir… Si no sabes adónde quieres ir, no importa qué camino sigas”. A pesar de su aparente obviedad, lo que Lewis Carroll escribe en ese diálogo es genial. Yo añadiría que tan necesario es saber el destino como el sitio desde el cual se va a partir: esas coordenadas de arranque son cruciales para decidir la ruta a emprender.
Concedamos que sabemos, en educación, el “lugar” al que se quiere ir: incrementar de manera sustantiva el aprendizaje. Incluso, en nuestros días, se ha estipulado que el calzado a emplear en la caminata y la vestimenta, por sintetizar la propuesta, es el de la pedagogía crítica y el trabajo por proyectos. Ya en esta segunda condición, no sabemos cuál es la proporción del magisterio que cuenta con esos zapatos, si son de su talla, ni si la ropa idónea para el trayecto que está en su haber le queda bien.
Y, además, es muy importante, sobre todo cuando se va a iniciar una nueva administración, tener claridad acerca de la ubicación en que están las y los maestros, si entendemos por ello la comprensión, más allá del vocabulario oficial a repetir, de lo que significa el empleo de esos atuendos, propuestos en este escrito como analogía de la interiorización, aceptación y capacidad para conducir esa modalidad de trabajo pedagógico.
Tanto el punto de partida como el equipo intelectual y material para hacer factible la meta, es variable dada la inmensidad de personas que conforman a los profesionales de la educación, y la diversidad de contextos, modalidades, niveles, tipos de procesos y planteles educativos en los que están inmersos.
De nada sirve que quienes han enarbolado la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana, y la pusieron en marcha casi de un día para otro, muy cerca del final del sexenio, exclamen que todo marcha bien, que ya se realizó la más grande transformación educativa del país y vamos viento en popa hacia la educación liberadora.
Tampoco es útil afirmar que quien pregunta sobre el rumbo, los aperos y las condiciones iniciales, es un traidor a la patria al que se le opondrá el torso desnudo de quienes confunden al voluntarismo y la balandronada con la responsabilidad de conducir una transformación educativa muy compleja.
Lo que se requiere, a mi entender, es generar un proceso de evaluación independiente de quienes impulsan el cambio (para que no sesgue su mirada el aprecio natural por su proyecto), que permita conocer la comprensión y la capacidad de llevar a cabo las innovaciones por parte del magisterio, sus opiniones al respecto, y si el avance en el conocimiento significativo, a dos años de haber iniciado el andar, da muestras de estar aumentando.
Imagino factible, en los primeros meses del nuevo gobierno, la puesta en marcha de esta indagación con base en muestras bien construidas (el INEGI tiene experiencia de sobra para ello) que arrojen luz sobre el momento en que estamos: anticipo que ni es el oscuro averno que pregonan unos, ni la idílica llegada el cielo (eso es a lo que refiere la excelencia) esgrimida por otros.
La vida misma, y la social sin duda, si se observan bien, muestran siempre distintos tonos de grises: el blanco o negro es signo innegable de ignorancia.
Si no sabes dónde estás, es imposible decidir el camino que te lleve a donde quieres ir, aunque vayas muy de prisa.
Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México
Las pantallas inteligentes, como sustituto de la televisión analógica y de una nueva reconfiguración en la educación en casa, son un fenómeno …
Al ritmo de la canción Barbie girl (traduzco letra al español): “Soy como una Barbie en el mundo de Barbie, la vida en plástico es fantástica, puedes cepillarme el pelo, desnudarme por todas partes, usa tu imaginación, la vida es tu creación”, el escenario fue sorpresivamente invadido por personajes de la película Toy story 4; luego se escuchó una larga voz introductoria al recital de “Nants ingonyama bagithi baba”, anunciando la aparición de El rey león; y, finalmente aquel evento terminó con un diálogo musicalizado entre “El chavo animado” y sus amigos.
Seguramente usted estará pensando que estoy describiendo un espectáculo teatral, televisivo, musical o cinematográfico, quizás una combinación de todos. Siento desengañarlo, querido lector, se trata del acto cultural de clausura de una escuela privada bilingüe a la que asistí antes del presente receso escolar, aunque pienso que, acontecimientos similares se repiten en otros planteles públicos en cualquier lugar de nuestra vasta geografía nacional.
Sin duda, el capitalismo de plataformas, sobre todo el estadunidense, hace sus estragos en las familias mexicanas y las secuelas tragicómicas del comediante al servicio de las dictaduras latinoamericanas, Chespirito, siguen presentes. Las pantallas inteligentes, como sustituto de la televisión analógica y de una nueva reconfiguración en la educación en casa, son un fenómeno creciente.
¿Sabía usted que una tercera parte de los hogares mexicanos tiene suscripción a una o más plataformas de video streaming? ¿O que 90 por ciento de los usuarios de Internet, más de 80 millones, pasan el mismo tiempo que los alumnos en la escuela primaria, pero expuestos a abrumadoras cantidades de contenidos digitales racializados, hipersexualizados, que hacen apología de la drogadicción y la violencia?
Pareciera que la batalla entre la escuela y la gran industria cultural del capitalismo está bastante reñida; pero, si esta última invade política, ideológica y económicamente la esfera de los aprendizajes escolares y además coloniza con mentalidades neoliberales la racionalidad de las prácticas pedagógicas de los docentes, entonces estamos frente al riesgo inminente de perder la lucha por esa educación crítica que se profesa en la Nueva Escuela Mexicana y las alternativas populares.
Es probable que alguna lectora progresista y medio izquierdosa se cuestione la posibilidad de hacer un uso crítico de ciertos contenidos de las plataformas y, tal vez, salpicada por el pigmento de la otra marea rosa, no partidista, sino del relanzamiento de la Barbie de Mattel, esté pensando que con el último filme de la muñeca de plástico se pueda abrir una discusión escolar sobre el patriarcado; yo diría que sí, a pesar de su tendencia hacia un feminismo orgánico, blanqueado, desclasado, pro consumista y pugnante de la equidad de género para ser tratados por igual, como capital humano.
La inclusión de lo intercultural y la diversidad de género ya es tema común en las plataformas, no así en las escuelas, pero seamos realistas, se inserta porque son un rango de consumo con mucho potencial, poco o nada tiene que ver con los derechos demandados y conquistados por la sociedad global; pero si quedara duda, estos contenidos son transversalizados por los típicos antivalores del capitalismo y la mensajería política descalificando los comportamientos insurreccionales de los desplazados.
Sobre lo anterior, les cuento una experiencia reciente, cuyo propósito inicial era graficar con mis alumnos los conocimientos estudiados en clase, sobre la conexión entre la neurociencia y la robótica, pero que se tornó en el acercamiento analítico sobre el trasfondo de la película Biónicos, de Netflix, de la cual entendimos que hace un juego perverso entre la inclusión mercantilista de las discapacidades físicas y la desacreditación de los grupos vulnerables pro derechos, a quienes se les presenta en calidad de delincuentes y no como movimientos emancipadores.
En este filme, se evidencia, otra vez, la imposibilidad de los magnates del capitalismo big tech y de la industria cultural, para anteponer las potencialidades armamentísticas y destructivas de las tecnologías convergentes, antes que la solución de los grandes problemas de la humanidad. El final no podría ser peor, un grupo de jóvenes discapacitados, convertidos en cyborgs, primero desmantelan una organización revolucionaria (ideológicamente desacreditada) y luego se ofrecen en calidad de soldados mercenarios a un delincuente; el mensaje no deja dudas, tampoco la antiética de los poderes detrás del capital: lo que importa es el dinero, si las causas son justas o no, es lo de menos.
No soy partidario de escindir la escuela analógica y las comunidades culturales territoriales con las tecnologías digitales y las manifestaciones artísticas que se crean desde ahí o en la virtualidad; pero sí soy un firme convencido de que ambos son lugares de enunciación en disputa para una educación emancipadora, ya sea a través de la producción propia de imaginarios, sentidos y aprendizajes críticos en talleres de producción de video, fotografía y diseño digital o de la construcción de andamiajes cognitivos, éticos y analíticos sobre los contenidos de la industria cultural independiente o de las plataformas del capitalismo informático en clubes de cine, video series y documentales.
La educación es un pilar fundamental en el desarrollo de sociedades y la formación de individuos. A lo largo de la historia, han surgido pedagogos notables que han contribuido significativamente a la teoría y la práctica educativa. Uno de los nombres más influyentes en este campo es el de Paulo Freire, cuya pedagogía crítica ha dejado una huella perdurable en la educación a nivel mundial.
Hoy, 19 de septiembre, se cumplen 102 años del nacimiento en Recife, Brasil, del pedagogo y filósofo Paulo Freire, destacado defensor de la pedagogía crítica, conocido por su influyente trabajo “Pedagogía del oprimido”, que generalmente se considera uno de los textos fundamentales del movimiento de pedagogía crítica y su revolucionario método de enseñanza que introdujo a los analfabetos en la complejidad del conocimiento como primer paso para ensanchar el horizonte del mundo, recuperando la dignidad de la persona humana y construir la esperanza.
Freire proporcionó la autonomía como fundamento pedagógico en la escuela y su preocupación por los pobres, los desheredados de la cultura, los campesinos, que le ayudaría a forjar su perspectiva educativa para la alfabetización de adultos, cuyo principio básico era “la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra”.
Es una figura central en la pedagogía crítica y su trabajo ha influido en generaciones de educador@s comprometid@s con la justicia social, la equidad y la transformación de la educación y la sociedad. La pedagogía crítica de Freire sigue siendo relevante en la actualidad como un enfoque pedagógico que busca empoderar a l@s estudiantes para que sean crític@s, reflexiv@s y agentes de cambio en el mundo actual.
Su técnica pedagógica propone que l@s maestr@s observen cuidadosamente el universo de sus estudiantes, se adapten a su propio vocabulario y los incentiven a “salir de la cultura del silencio” para reconocerse como protagonistas de su propia cultura. Paulo Freire basó su pedagogía en una liberación del individuo a través de la educación, teniendo en cuenta el contexto económico, social, cultural e histórico de cada estudiante. Su pensamiento pedagógico sigue vigente y se manifiesta cuando afirma que la educación “es un proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de belleza, capacitación científica, técnica y humana.
Freire es reconocido como uno de los pedagogos más influyentes de América Latina. Promocionó una educación humanista orientada a integrar al individuo a la realidad nacional. Es autor de numerosas obras, entre las cuales se destacan “La educación como práctica de la libertad”, “Educación y cambio”, “Pedagogía de la esperanza”, “Cartas a quien pretende enseñar”, “La educación como práctica de la libertad”, “La importancia del acto de leer”, “Hacia una pedagogía de la pregunta”, “Pedagogía del oprimido”. Esta última fue base de su propuesta educativa, definiendo a la educación como un proceso destinado a la liberación y el desarrollo de la conciencia crítica. “La gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismo y liberar a los opresores”. “Todo acto educativo es un acto político”. Una educación igualitaria, justa e inclusiva es el legado histórico, político, reflexivo y de gran compromiso social que nos deja Paulo Freire.
Freire nos recuerda que la educación no solo se trata de transmitir información, sino de liberar el potencial humano y capacitar a las personas para cambiar sus vidas y el mundo que las rodea. Su legado es un llamado a la acción y un recordatorio de la importancia de la educación como fuerza motriz de la transformación social y la emancipación.
Les compartimos 3 libros que pueden descargar gratuitamente:
Pedagogía del Oprimido: Es una obra fundamental escrita por el pedagogo brasileño Paulo Freire y publicada en 1970. Este libro es un texto seminal en el campo de la educación y la pedagogía crítica. Descárgalo aquí: FreirePedagogiadelOprimido
Pedagogía de la Esperanza: Es una continuación de las ideas de Paulo Freire sobre la educación liberadora y la importancia de la esperanza en la lucha contra la opresión y la búsqueda de un mundo más justo. Freire aboga por una educación que empodere a las personas, fomente la reflexión crítica y promueva la acción transformadora, todo en el contexto de una pedagogía basada en la esperanza. Descárgalo aquí: Pedagogía de la esperanza
Educación como Práctica de la Libertad: Es una obra donde propone una forma de educación que empodera a las personas, fomenta la conciencia crítica y promueve la acción transformadora en la búsqueda de la libertad y la justicia social. Descárgalo aquí: La-Educación-como-Práctica-de-la-Libertad
La siguiente entrevista exclusiva de Paz, Tierra y Pan con el educador y organizador revolucionario Peter McLaren fue realizada por Derek Ford, su camarada y exalumno, por correo electrónico a finales de 2022 y principios de 2023, después de que McLaren leyera el último libro de Ford y escribiera una reseña. de él para la revisión mensual . Sentimos que era una oportunidad importante para exponer a una nueva generación y cohorte de comunistas a la vida y el trabajo de McLaren. En él, cubren una amplia gama de temas y eventos intelectuales y políticos, mostrando la forma brillante en que se desarrolla la praxis de McLaren .
Peter McLaren es un renombrado teórico, educador y organizador, quien es uno de los principales teóricos marxistas de la educación en el mundo actual, como lo demuestra la entrevista a continuación. McLaren se desempeña como Profesor Distinguido en Estudios Críticos en la Facultad de Estudios Educativos de Attallah, Universidad Chapman, donde es Codirector del Proyecto Democrático Paulo Freire y Embajador Internacional para la Ética Global y la Justicia Social. En 2005, un grupo de académicos y activistas del norte de México establecieron La Fundación McLaren de Pedagogía Crítica para desarrollar el conocimiento del trabajo de McLaren en todo México y promover proyectos de pedagogía crítica y educación popular. El 15 de septiembre de 2006 se inauguró la Cátedra Peter McLaren en la Universidad Bolivariana de Venezuela.
McLaren fue miembro del comité de disertación de Derek Ford en 2015 y, desde entonces, ha apoyado su trabajo y el de una nueva generación de educadores revolucionarios.
Derek Ford: Peter, muchas gracias por tomarte el tiempo de tu apretada agenda para hablar con nosotros sobre tu investigación y activismo. Como sabes, la educación política es una de las tareas centrales de nuestro momento, y una de las razones por las que quisimos hacer esta entrevista es por tu amplia y profunda experiencia pensando y practicando la educación política. Pero como una forma de adentrarnos en sus antecedentes, trayectoria y las particularidades de su praxis, queríamos comenzar con un artículo reciente que publicó con Petar Jandrić sobre el papel del intelectual público en la actualidad.
Comienza afirmando que una simple verdad de la pedagogía crítica es que no se limita a las aulas o las escuelas, sino que se infunde a lo largo de la vida diaria. Ahora, corríjame si me equivoco, pero parece que este ha sido un principio constante a lo largo de las diferentes fases de su trabajo, y como organizadores marxistas, estamos de acuerdo en que este es un hecho fundamental de la pedagogía crítica. ¿Por qué sigue siendo importante comenzar por afirmar explícitamente esta premisa y es más importante ahora que en otros momentos de la historia de la pedagogía crítica?
Pedro McLaren:Gracias Derek por tu invitación para hablar contigo. Su pregunta para comenzar nuestra conversación es importante y llega al corazón del dilema que enfrenta la educación hoy en día. Creo que, como educadores, no podemos enfatizar lo suficiente la importante importancia de nuestro compromiso político cotidiano con los demás, en los contextos sociales de nuestros mundos de vida como docentes, investigadores y activistas. La respuesta a esto significa ir mucho más allá de lo que los progresistas han estado defendiendo, porque estamos viviendo hoy en un punto crítico de inflexión en la historia, con una especie singular de ejemplificaciones profundas de la médula ósea del fascismo envuelto en neonazis, neoconfederados, atuendo antiinmigración, neofeudal y misógino, y preparado por los sociópatas ‘respetables’ de la actualidad, los aplicadores intelectuales de la Dark Web y los tecnofascistas.
El fascismo, como nos enseñó Ernst Bloch, es una estafa de realización. Está diseñado para revitalizar pasados que han quedado estériles e incumplidos frente a un presente donde la esperanza está en declive. Hemos creado una verdadera Volksgemeinschaft estadounidense , donde las verdades existenciales no son negociables y donde los jóvenes se sienten justificadamente libres para perseguir a amigos o compañeros de clase que albergan ideas censuradoras y antiliberales, que no siguen los bien entendidos rituales de comportamiento según MAGAverse. El entorno social MAGA es aquel en el que tener una opinión tiene el poder equivalente a reunir un argumento, suficiente para justificar moralmente la violencia política que hemos visto en lugares como Charlottesville o en el Capitolio.
Tenemos una Corte Suprema de derecha dominada por textualistas judiciales que son propensos a leer la ley sin intentar dar cuenta de los contextos históricos y culturales y la intencionalidad de los legisladores. Tenemos fundamentalistas evangélicos que han ungido al presidente Trump como “El Elegido” y este mismo expresidente que se autoproclama “Rey de Israel” y la “Segunda Venida de Dios” que asegura que habrá cultos a Trump marinados en un guiso fétido de creencias de QAnon que florecerán en el futuro. Y tenemos las plataformas de medios como Gab, donde los microblogging y las redes sociales funcionan como instrumentos de acoso y tortura que pueden infligirse instantáneamente a los enemigos percibidos.
Pero la cuestión urgente que aqueja a toda educación —la cuestión del capitalismo— todavía no se plantea. Recuerde que durante el Terror Rojo en 1952, en una decisión de 6-3, la Corte Suprema de los EE. UU. confirmó una ley del estado de Nueva York conocida como la Ley Feinberg que prohibía a los comunistas enseñar en las escuelas públicas. A cualquiera que pidiera el derrocamiento del gobierno se le prohibió ejercer la profesión docente. La propaganda subversiva fue proscrita. Estamos de regreso en esos días del «Miedo rojo» hoy, pero esta vez está respaldado por un mediaverso que es lo suficientemente poderoso como para agregar capas de mistificación ideológica a nuestro inconsciente estructural ya sobrecargado: para crear fascistas que son expertos en tecnología, que están militarizados, cuya capacidad de empatía y afirmación de los principios de justicia social se ha convertido en un estanque ambiental muerto,
No tenemos muchas armas a nuestra disposición para desafiar estas amenazas actuales a nuestro mundo, pero tenemos nuestra propia participación en la pedagogía crítica y nuestro trabajo como intelectuales y activistas públicos. La pedagogía crítica, como usted sabe Derek, surgió a fines de la década de 1970 como un movimiento de reforma vibrante y contestatario que con una lucidez insolente se situó fuera del movimiento floreciente del potencial humano de la década de 1960 asociado con las «escuelas libres» cuya filosofía de enseñanza y currículo se basaban en sobre la tradición de sabiduría principalmente europea generada por la psicología humanista de Abraham Maslow y Carl Rogers centrada en los esfuerzos para mejorar el ‘autoconcepto’ o ‘autoimagen’ de los estudiantes. Más tarde, algunos de sus zarcillos derivaron hacia personas como Timothy Leary y el «sintonice, encienda y abandone».
La pedagogía crítica inmediatamente atrajo la ira del Partido Republicano (algunos miembros en esos días poseían cierto peso intelectual, por repulsivo que pudiera haber sido) ya que era un enfoque de la reforma educativa cuyos proponentes se atrevían a mencionar los nombres de Karl Marx, Antonio Gramsci y Paulo Freire de manera prominente en sus ensayos, y quien promovió su trabajo bajo el lema de ‘teoría de la resistencia’. En un sentido más amplio, la pedagogía crítica fue un intento de revelar las consecuencias morales y prácticas de la neutralidad política y también el impacto que tienen las relaciones sociales de producción y las formaciones culturales en la organización y el bienestar de la vida humana. En estos tiempos actuales, los ataques de los republicanos que realizan sus jactanciosos esfuerzos por exorcizar la ‘cultura del despertar’ con una ambición ebria que haría que Elmer Gantry pareciera un sonámbulo, tragos de bourbon barato disfrazados de agua bendita y lenguas de fuego que saltan de sus bocas balbucientes como grandes manipuladores de serpientes en tiendas de campaña en trajes de lino de gran tamaño, por lo general han tildado la teoría educativa que ha surgido en la izquierda como una especie infernal de «socialismo» inspirado por el diablo. o ‘comunismo’. Y, como era de esperar, dada la prominencia del movimiento Black Lives Matter, han elegido la Teoría Crítica de la Raza como su conveniente bête noire.
Sin disculpas a aquellos que persisten en sus ignorantes ataques a la Teoría Crítica de la Raza, con aquellos que miran boquiabiertos a Karl Marx como si fuera una especie de criatura exótica, debemos dejar claro que la industrialización de Estados Unidos se basó en la esclavitud y la exterminio de los pueblos indígenas. ¿Cómo podemos decir que el capitalismo ha tenido éxito cuando una proporción tan grande de la riqueza de los Estados Unidos está concentrada en manos de tan pocos? Quienes somos de izquierda entendemos que en la mente de aquellos críticos que condenan la Teoría Crítica de la Raza, la Pedagogía Crítica y el trabajo de Paulo Freire como marxista o comunista, esto es solo un intento bufonesco de arrojar carne roja a la base de Trump. Si se toman en serio el uso de esos términos, incluso como accesorios en sus trucos baratos y acrobacias políticas, podrían estar interesados en descubrir que no necesitan ir más allá de la Biblia en su búsqueda del nacimiento del comunismo, específicamente el Nuevo Testamento. Pero eso solo crearía una mayor división.
Que no enseñemos a Marx en nuestras escuelas es uno de los grandes escándalos de la educación en EE.UU. Para muchos estudiantes universitarios de EE.UU. leer a Marx sería considerado una falta fundamental al patriotismo, algo que sin duda despertaría la ira de los -y-verdaderos estadounidenses, y provocar una tormenta de protestas de los padres y familiares de estos estudiantes. Comparemos esto con la forma en que algunos europeos se relacionan con Marx. En 1989, Karl Marx encabezó una encuesta de BBC News Online para encontrar al mayor pensador del milenio. Albert Einstein ocupó el segundo lugar. Los 10 primeros incluyeron a los filósofos Immanuel Kant y Rene Descartes, así como al científico del siglo XX Stephen Hawking. Solo digo.
La pedagogía crítica y sus exponentes internacionales han ayudado a dar forma a cómo se entiende la educación conceptualmente y, lo que es más importante, dialécticamente, y qué cuenta como conocimiento y agencia en la era de la información. Los pedagogos críticos han emprendido una acción crítica más teóricamente consciente en defensa de las escuelas públicas, acumulando teoría y acción, además de proporcionar un lenguaje para crear memoria histórica y una lengua vernácula crítica con la que entender y juzgar el mundo en su lucha por futuros posibles. Tal descripción puede sonar para algunos como nobles afirmaciones abandonadas en la historia en un campo de juego diseñado para que los ideólogos se comprometan entre sí de manera performativa pero no sustantiva, pero tienen mérito. y ayudan a definir cómo los educadores críticos llegaron a formular la idea de la pedagogía y cómo su trabajo complementa las principales contribuciones de la teoría crítica y los avances realizados durante el Movimiento por los Derechos Civiles y cómo las luchas revolucionarias en todo el mundo se conceptualizan hoy en día como un proceso de múltiples niveles: tareas que definen íntegramente nuestra actividad actual como agentes de cambio. Las contribuciones de la pedagogía crítica son distintas de las de sus contemporáneos más importantes en términos del alcance de sus intereses, sus apelaciones a la autoridad y la forma de sus obras canónicas, ya sean enrevesadas o finamente pulidas, repletas de positividad o abrumado por el cinismo. Es más exacto hablar de pedagogías críticas (en plural) que de una pedagogía crítica en singular. La pedagogía crítica ha crecido exponencialmente más que linealmente,
Participar en la lucha por el socialismo, que es un desafío que impulsa principalmente mi propio aporte a la pedagogía crítica, toma diversas formas organizativas como sindicatos, asociaciones, consejos y cooperativas. Pero también puede tener lugar en los entornos más informales, como conversaciones en pubs locales o en el taller de fábricas o en las aulas del campus. Puede tener lugar en conciertos y lecturas de poesía, seminarios y salones, y en las cafeterías de Greenwich Village o en los centros comerciales locales que salpican el paisaje urbano de todo el país.
Siempre he encontrado que las reuniones de poesía y de palabra hablada son útiles para generar diálogo político. Al crecer en mi Toronto natal, me atrajeron especialmente los poetas beat estadounidenses como Gregory Corso, Allen Ginsberg y Lawrence Ferlinghetti. Los vi como filósofos locales que señalaban a sus oyentes ciertas experiencias de vida. Me atrajo a Corso no porque sobrevivió al nacimiento de una madre de dieciséis años que lo abandonó a Caridades de la Iglesia Católica. No porque finalmente su padre lo acogió para esquivar el reclutamiento de la Segunda Guerra Mundial (lo reclutaron de todos modos), dejando a Corso en la calle, no porque durmió en el metro y en los tejados, o porque robó una tostadora a los 13 y fue enviado a The Tombs (el complejo de detención de Manhattan), donde fue traumatizado por sus compañeros asesinos psicóticos, un evento que lo llevó a la sala de psiquiatría del Hospital Bellevue y, finalmente, a los 17 años, a la prisión de Clinton, donde pasó un tiempo bajo la protección de la mafia en la antigua prisión de «Lucky» Luciano. célula. No porque fuera obrero, marinero o reportero de un periódico. Pero como amaba a los santos, no tuvo miedo de ocultar su disgusto por la sociedad contemporánea y usó ritmos caprichosos de jazz para contar su historia. Después de leer Beats, comencé a prestar más atención a las experiencias de la gente en las calles. Pero como amaba a los santos, no tuvo miedo de ocultar su disgusto por la sociedad contemporánea y usó ritmos caprichosos de jazz para contar su historia. Después de leer Beats, comencé a prestar más atención a las experiencias de la gente en las calles. Pero como amaba a los santos, no tuvo miedo de ocultar su disgusto por la sociedad contemporánea y usó ritmos caprichosos de jazz para contar su historia. Después de leer Beats, comencé a prestar más atención a las experiencias de la gente en las calles.
DF: Gracias por tu respuesta, y me alegro de que hayas terminado explicitando cómo tu participación en la lucha por el socialismo impulsa tu trabajo de pedagogía crítica. De hecho, lo que me ha inspirado tanto acerca de su trabajo, y lo que para mí lo hace distintivo en nuestro campo y un modelo importante para la producción intelectual de hoy, es cuán profunda y extensamente integrado está con los movimientos populares y obreros de nuestros días. . En particular, estoy pensando en el trabajo que hiciste con el gobierno revolucionario de Venezuela sobre pedagogía crítica y educación revolucionaria en 2006, durante una etapa temprana de la Revolución Bolivariana. Cómo surgió esa colaboración? ¿Qué aprendiste de los compañeros de Venezuela y qué les interesaba aprender de ti?
PM:La invitación a Venezuela siguió una progresión natural junto con mi trabajo. Mi colaboración con diferentes grupos e individuos fuera de los EE. UU. comenzó con una invitación de Paulo Freire para hablar en una conferencia en Cuba donde estaba dando una serie de charlas. La gran mayoría de mi trabajo hasta ese momento estaba restringido a mi Canadá natal y los Estados Unidos. Así comenzó mi primer viaje a Cuba, donde me sorprendió encontrar a otros académicos de Brasil y de México que estaban familiarizados con mi trabajo. Me sorprendió porque no había publicado mucho en ese momento y recién comenzaba mi trabajo académico. Mientras estaba en la conferencia, me sorprendió aún más recibir invitaciones para hablar en México y Brasil y eso marcó un período de mi vida en el que hablaba y viajaba por Brasil con mucha frecuencia. Eso duró una década o más y fue seguido por más visitas a Cuba y viajes a Venezuela, Colombia y Argentina, donde pude conocer nuevos camaradas y aprender sobre las luchas formativas dondequiera que visitaba. En total, me invitaron a aproximadamente 30 países diferentes, a veces como conferencista y otras veces para reunirme con activistas y visitar varias comunidades y grupos. Mis visitas a México han continuado hasta el presente, aunque por razones de salud ya no puedo viajar. a veces como conferencista y otras veces para conocer activistas y visitar varias comunidades y grupos. Mis visitas a México han continuado hasta el presente, aunque por razones de salud ya no puedo viajar. a veces como conferencista y otras veces para conocer activistas y visitar varias comunidades y grupos. Mis visitas a México han continuado hasta el presente, aunque por razones de salud ya no puedo viajar.
Muy a menudo, los grupos que me traían para hablar sobre pedagogía crítica esperaban que tuviera las respuestas a los problemas que enfrentaban, pero en la mayoría de los casos, yo estaba allí como aprendiz. Traté de dejar en claro que estaba allí para dialogar y compartir nuestras diversas luchas en los muy diferentes contextos en los que trabajábamos y proporcionar contactos de nuestras experiencias que podrían resultar útiles para varios grupos y organizaciones con las que nos habíamos unido. familiar. No soy muy buen organizador y lamento no haber podido desarrollar una red más estructurada que nos hubiera conectado a todos. He aprendido mucho de mis camaradas en el Proyecto Democrático Paulo Freire en la Universidad Chapman sobre organización. Mi esfuerzo más reciente fue crear las bases para un instituto de pedagogía crítica en China. Hasta ahora hemos gestionado cuatro conferencias internacionales, pero no está claro si habrá más. La mayor parte del tiempo que viajaba también enseñaba mucho en la universidad, presidía disertaciones, servía en comités universitarios y publicaba. Pasó factura físicamente.
La tarea que se me asignó en Venezuela fue involucrar a investigadores educativos y docentes con mi propio trabajo en pedagogía crítica, centrándome específicamente en el trabajo de Freire, y desempeñar un papel de asesor. Incluyó conferencias específicas en varias universidades, marchas en las calles con los chavistas y enfrentamientos con los grupos antichavistas, visitas a sitios donde se estaban llevando a cabo muchos programas sociales desarrollados bajo el presidente Chávez en torno a la salud, la alimentación y la alfabetización, como misiones Ribas, Robinson, Barrio Adentro, Mercal y Zamora. El presidente Chávez fue muy claro durante una conversación que tuvimos en el Palacio de Miraflores que cualquier pedagogía crítica que surja de Venezuela sería venezolana.
DF: Esto parece una tarea increíble, tanto en términos del impacto como de la responsabilidad que conlleva. ¿Cómo fue trabajar con los chavistas?
PM: Trabajar con los chavistas fue una experiencia poderosa que cambió la vida políticamente. Uno de los asesores de Chávez en educación, Luis Bonilla, me había invitado a dar charlas de apoyo a la revolución bolivariana en varias ciudades y pueblos del país. Así empezó. Me uní a un grupo de revolucionarios y trabajamos juntos. A veces viajábamos en un avión de la Guardia Nacional con dos pilotos adolescentes que tenían AK-47 en el suelo de la cabina.
Más tarde, fui invitado a asistir a dos programas de televisión conducidos por el presidente Chávez, ¡Alo Presidente! , y se le unió el gran poeta Ernesto Cardenal, quien había sido reprendido por el Papa Juan Pablo II años antes por involucrarse en la política nicaragüense (Ernesto era un sacerdote católico en ese momento). Un momento destacado de mi visita a la vecina Colombia fue que un grupo de profesores de secundaria de Medellín me localizaron en una conferencia de sociología en la que fui un orador destacado. Me llevaron a su escuela y rápidamente arreglaron que yo hablara con la facultad que, años antes, había sido testigo de cómo tanques, vehículos blindados de transporte de personal, helicópteros Black Hawk y miles de tropas invadían su comunidad, buscando capturar o matar a miembros clandestinos de las FARC. (Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia ) de quienes se sabía que se escondían en el vecindario.
Los profesores estaban un poco nerviosos durante mi discurso porque la escuela estaba bajo la vigilancia de los paramilitares, quienes en muchos sentidos eran más letales y despiadados que los militares. Luis Bonilla había estado siguiendo mi trabajo a lo largo de los años y la invitación a Venezuela llegó de la nada, ya que en ese momento yo no conocía a Luis y su trabajo en Venezuela. Ahora, nos hemos hecho buenos amigos y estoy asombrado por el trabajo que ha estado haciendo a nivel internacional.
DF: Es en este punto que creo que un contexto intelectual y biográfico más amplio es relevante porque el estado de su desarrollo teórico fue uno de los factores coyunturales involucrados en esta colaboración. ¿Cuál fue su teoría, o un enfoque teórico más amplio, de la pedagogía crítica revolucionaria que facilitó la colaboración?
PM: Supongo que una respuesta a su pregunta podría ser que yo era uno de un puñado de autodenominados marxistas en el campo en ese momento (no usé la frase neomarxista que estaba de moda en ese momento) y yo había estado publicando desde 1980, y algunos de mis trabajos estaban siendo traducidos al español y al portugués. Y estaba aceptando invitaciones fuera de los EE. UU. en lugares donde los maestros estaban interesados en ver lo que los educadores de los EE. UU. tenían para ofrecer. El Instituto McLaren , que fue iniciado por un camarada en México, estaba poblado en gran parte por profesores comunistas y socialistas, y a menudo los grupos me contactaban a través del instituto. Anteriormente identifiqué mi trabajo como posmodernismo crítico, y de vez en cuando me encuentro con un artículo de revista que todavía me describe como tal.
Comencé a repensar la falta de análisis marxista en mi trabajo durante un viaje a Alemania Oriental, donde conocí a los camaradas británicos Mike Cole y Dave Hill. Mike me desafió a comenzar a releer a Marx y aplicarlo a la pedagogía crítica que se estaba desarrollando. Dave me presentó el importante trabajo de otro camarada, Glenn Rikowski. Fue unos años después de la caída del Muro de Berlín y las universidades estaban reemplazando a los profesores de Alemania Oriental con los de Alemania Occidental. Aprendí mucho de mis camaradas en Inglaterra durante los años siguientes, y algunos de mis asociados en los EE. UU. estaban horrorizados de que me hubiera metido en una madriguera política cuando comenzaron a ver referencias a Marx en mi trabajo. En 2005 o 2006, Treinta profesores de UCLA fueron identificados por un grupo de derecha que se hacía llamar The Bruin Alumni Association y que estaba financiado por operativos republicanos. Yo estaba en la parte superior de la lista de esa camarilla de profesores izquierdistas que retuercen la mente que se conoció como los «Treinta Sucios». Respondimos al nombre llamándonosEn Buena Compañía .
A los estudiantes se les ofreció 100 dólares para grabar en secreto mis conferencias y 50 dólares por notas de mis conferencias. Esto fue para todo el grupo. Se convirtió en una historia nacional que se enmarcó como un regreso a los días de Joe McCarthy. Hubo espías estudiantiles que hicieron todo lo posible para inventar historias sobre nosotros; después de todo, 100 dólares no es un cambio pequeño. Ciertamente estamos de vuelta en los días en que los críticos usan la etiqueta ‘comunista’ para casi cualquier cosa que no les guste de los valores culturales liberales. Es una estratagema eficaz de los republicanos porque evoca imágenes de gulags, asesinatos políticos, ateísmo, hambrunas forzadas y candidatos manchurianos. También trae a la mente el miedo al pensamiento cerrado cuando en realidad la uniformidad es más una característica del capitalismo.
Soy un converso católico y escribo sobre la teología de la liberación de vez en cuando. Uno de los mejores teóricos marxistas que he conocido es José Porfirio Miranda , quien ha escrito numerosos libros, entre ellos Marx y la Biblia , El comunismo en la Biblia y Marx contra los marxistas . Esto a menudo confundiría a mis críticos. Todavía lo hace. Pero este es un tema para otro momento.
DF:Este es un contexto muy útil, y es importante para el registro histórico. Me hace pensar en el papel clave que juega el momento histórico en la investigación y el trabajo que hacemos. Por ejemplo, era un ambiente intelectual muy diferente en los Estados Unidos cuando comencé la escuela de posgrado en 2012 y cuando nos conocimos en 2014 que en las décadas de 1990 y 2000. En particular, el movimiento Occupy Wall Street, las luchas por los derechos de los inmigrantes, el movimiento antiimperialista contra las guerras de Irak y Afganistán, así como la marea rosa en América Latina, entre otros factores, hicieron que los debates entre el posmodernismo o las políticas de identidad y otras políticas liberales. Las teorías y el marxismo o el socialismo parecen bastante esotéricos y casi irrelevantes. estaba claro para todos que el capitalismo y el imperialismo no estaban separados sino los motores de, o al menos «
PM : Esos debates a veces parecían demasiado esotéricos y, a veces, incluso irrelevantes. Los peores de ellos estaban saturados de filípicas y casuísticas, ayudaban a modelar un tribalismo tóxico y fomentaban filiaciones basadas más en la inversión afectiva que en la argumentación racional. Sin embargo, mirando hacia atrás, me ayudaron a prepararme para mi viaje hacia el materialismo histórico y trabajar en escenarios revolucionarios.
Inmigré a los Estados Unidos en 1985 y asumí un puesto en la Universidad de Miami de Ohio por invitación de Henry Giroux, con quien tuve el privilegio de trabajar durante 8 años creando el primer centro de estudios culturales alojado en una escuela de educación. Me contrataron como etnógrafo y muchos de los debates que requerían mi atención tenían que ver con el trabajo de campo antropológico en el que intentaría evaluar el impacto que tuvo el posmodernismo en la recopilación, interpretación y evaluación de datos. Joe Kincheloe y yo logramos trabajar juntos en esta área y el campo de la educación perdió a uno de sus pensadores más brillantes cuando falleció a una edad relativamente joven.
En ese momento estaba interesado en la semiótica, así como en la semántica general y la pragmática, pero estaba comenzando a interesarme más en el trabajo de la Escuela de Frankfurt. Por supuesto, también me interesó la teología, que se intensificó cuando comencé a visitar países latinoamericanos, conociendo a los hijos de los desaparecidos en Argentina y a las Madres de Plaza de Mayo y aprendiendo cómo los teólogos de la liberación arriesgaron sus vidas hablando en contra. la tortura y asesinato de campesinos y los temidos escuadrones de la muerte sancionados por el gobierno.
De hecho, algunos de estos sacerdotes fueron asesinados, siendo el caso más famoso el asesinato en 1989 de seis intelectuales jesuitas en un campus universitario en El Salvador por un escuadrón de la muerte militar salvadoreño. En noviembre de 1989, seis sacerdotes jesuitas, una cocinera y su hija de 16 años fueron asesinados por el batallón de élite del ejército Atlacatl utilizando M-16 y AK-47. Entre 1980 y 1989, el Congreso de los EE. UU. otorgó más de $4 mil millones en asistencia al gobierno de El Salvador y el ejército de los EE. UU. también entrenó a cientos de oficiales y soldados salvadoreños con la condición de que las fuerzas armadas del país ya no cometieran abusos contra los derechos humanos. y se habían reformado.
Si bien la idea de los escuadrones de la muerte puede ser horrible para el estadounidense promedio, debemos recordar, como ha escrito Annie Jacobsen, que la CIA lleva a cabo asesinatos a instancias del presidente de los Estados Unidos. Un hallazgo presidencial, también llamado Memorándum de Notificación, otorga al presidente la autoridad para poner personas en una lista de asesinatos que luego se transfiere a la CIA, que pasa los nombres de las personas que serán asesinadas a sus agentes paramilitares porque la CIA trabaja bajo un código. llamado Título 50, que permite estos asesinatos extrajudiciales. Estados Unidos tiene operativos en 134 países que operan bajo el Título 50, porque las reglas de enfrentamiento de las fuerzas armadas estadounidenses son diferentes. El Departamento de Defensa opera bajo el Título 10 que no permite matar a ciudadanos de países con los que no estamos en guerra.
Bajo la influencia de Henry Giroux, me atrajeron los estudios culturales. Henry y su amigo Donaldo Macedo también me presentaron a Paulo Freire. Macedo, experto en lingüística aplicada, fue uno de los camaradas cercanos de Freire. Tuve la suerte de estar trabajando en Miami de Ohio durante este tiempo. No puedo pensar en un intelectual público más importante hoy en día en el área de la cultura juvenil y la política contemporánea que Henry. No es sorprendente que tenga una gran cantidad de lectores en todo el mundo. Henry y yo invitamos a destacados académicos a hablar en el Centro, como Stuart Hall, y Henry estuvo en contacto cercano con Larry Grossberg, quien desempeñó un papel formidable en el establecimiento de los estudios culturales como un campo académico en los EE. UU. Durante este período,Centro de Estudios Culturales Contemporáneos de la Universidad de Birmingham .
Durante años trabajé en la intersección de estas dos tendencias y, al mismo tiempo, traté de mantenerme al día con lo que estaba sucediendo en el mundo de la etnografía. Me interesé más en las críticas a la economía política a medida que pasaba el tiempo. Con respecto a Gramsci, por ejemplo, quien estaba cobrando prominencia en ese momento entre los investigadores de estudios culturales, parecía haber una tendencia a centrarse más en cuestiones de persuasión y consentimiento en detrimento de la producción de valor y la lucha de clases. A menudo se pensaba que la lucha de clases se restringía a permanecer en un crudo economicismo y se descartaba como una especie de determinismo económico marxista. La hegemonía a menudo se discutía en formas que separaban asépticamente esta relación de la producción de valor, y los marxistas la percibían como una forma de distraernos de las funciones internas del capitalismo.
También estaba explorando cómo la resistencia podría transformarse en agencia. Pero una agencia dirigida al derrocamiento del sistema capitalista de valor directamente responsable de la explotación del proletariado. También me interesó el estado de praxis permanente que se requería de intelectuales orgánicos y comprometidos para vivir como revolucionarios. Esto me llevó a comprometerme con el concepto de hegemonía y su caducidad esencial, ya que se relaciona con la comprensión y explicación del poder estatal y las formas de legitimidad política y la realidad de la producción que sustenta todas las relaciones sociales. Después de todo, me parecía obvio que las relaciones hegemónicas que reproducen relaciones de dominación, opresión y explotación no pueden escapar a la confrontación revolucionaria.
Como expresé en publicaciones con Gustavo Fischman y otros, para captar la compleja relación entre ideología y hegemonía, ambos constructos deben ser vistos como relaciones de paralaje, es decir, desde la perspectiva del agente social en el momento presente, en el entendido de que este lugar de enunciación está en sí dialécticamente condicionado por este juego. Algunos marxistas estaban convencidos de que parte de la culpa de la retirada de las clases y de la lucha de clases por parte de muchos neogramscianos tenía que recaer en los exponentes de los estudios culturales de Gramsci (1971), incluido el propio Hall, y en la forma en que la noción de Gramsci de la hegemonía había sido retraducida. Fabiana Woodfin argumentó que la apropiación de Gramsci a menudo ha tenido el propósito irónico de argumentar en contra de Marx.
En ese momento, había una disputa dentro de los estudios culturales británicos sobre cómo volver a comprometerse mejor con la tradición marxista. En ese momento se fomentaban debates en torno a la disputa estructuralismo-culturalismo. Raymond Williams presentó la proposición de Marx de que el ser social determina la conciencia como reemplazo del modelo mecánico de base-determina-superestructura de EP Thompson. Esto, de hecho, había preparado el escenario para la introducción de Gramsci en el proyecto de los estudios culturales británicos. Pero Woodfin señaló que esta «irrupción en el marxismo» que preparó el escenario para Gramsci fue de corta duración y, gracias al trabajo de Stuart Hall, Ernesto Laclau, Chantal Mouffe y otros, culminó en su opuesto: una ruptura con el marxismo.
Woodfin argumentó que al rechazar por completo las caricaturas del modelo base-superestructura, Hall posicionó su proyecto contra el marxismo en lugar de como un argumento a favor de la relevancia continua de un marxismo que existe más allá de los modelos deterministas y economicistas. En lo que debería haber sido una renovación de la dialéctica de «ser versus conciencia» de Marx, Hall reescribió la disputa culturalista-estructuralista como la ruptura definitiva con el marxismo. Dicho esto, no podemos ignorar las importantes contribuciones que han hecho estos teóricos.
También hubo debates sobre la idea zapatista de cambiar el mundo sin tomar el poder planteada por los zapatistas. Estaba utilizando la distinción de Teresa Ebert entre posmodernismo crítico y posmodernismo lúdico (posmoderno burgués), que encontré muy útil y su énfasis en la importancia de analizar la historicidad de las identidades, particularmente de género, sexualidad y raza y la relación que tenían con el proceso de trabajo. Posmodernismo lúdico fue un término que usó para identificar a aquellos que privilegiaban el deseo sobre las relaciones materiales de explotación y cuyo trabajo se basaba en supuestos posestructuralistas de diferencia, representación y juego lingüístico. La textualidad, el deseo y el voluntarismo habían reemplazado a la transformación revolucionaria. Luego, por supuesto, estaban los debates sobre multiculturalismo, eurocentrismo,Multiculturalismo revolucionario que se enfoca en la política del privilegio blanco y la construcción/invención de la raza blanca y la importancia de la narrativa en la formación de la agencia política. Estos debates siguen vivos hoy en día, pero los que reciben atención pública son los relacionados con la raza.
Por supuesto, también hay debates sobre si Estados Unidos ha cruzado la línea hacia el fascismo bona fide, debates sobre el nacionalismo versus el internacionalismo socialista, la desnacionalización del capitalismo, el tecnofascismo, la descolonización, el eurocentrismo, la repatriación, la desalienación, la colonialidad del poder, la indigeneidad y colonialismo de colonos y la lista se hace más larga cada día, como debería ser el caso. Por interesantes que sean estos debates teóricos, nada te prepara realmente para los matices geopolíticos al cruzar las fronteras de un país a otro. Esos tienen que aprenderse in situ .
Estuve en Ankara en la época de las protestas del parque Gezi en Estambul y en Atenas durante las protestas contra la austeridad en Grecia. Esas protestas dieron lugar a debates sobre la autoorganización de las masas. Muchos manifestantes recibieron gases lacrimógenos y garrotazos y yo no fui la excepción. Afortunadamente en mi caso, un mesero en un restaurante local en Ankara me encontró en la calle y me escondió en un armario cerca de la cocina hasta que las tropas antidisturbios se fueron. Durante esos momentos, no necesariamente piensa en cómo su situación personal encaja en el largo menú de construcciones teóricas que ha estado discutiendo en sus artículos de revista y si está o no privilegiando la clase sobre, digamos, el nacionalismo religioso.
Salí de los debates sobre la relevancia del marxismo para la educación y los estudios culturales con la convicción de que para tener una pedagogía crítica de cualquier tipo, primero necesitamos desarrollar una filosofía de la praxis, lo que requiere que reconozcamos que toda filosofía es determinada por su relación dialéctica con la praxis. La relación entre filosofía y praxis es eminentemente ética en tanto se manifiesta en una opción preferencial por los pobres (reafirmada en la teología de la liberación) y su prioridad temática se da a los oprimidos. Los oprimidos, los trabajadores del mundo, los que viven en comunidades agraviadas tienen la primera opción para presentar sus contrarrelatos y testimonios de resistencia. Una filosofía de la praxis es también eminentemente pedagógica en cuanto reconoce que los lenguajes y discursos de los oprimidos han sido domesticados, si no destruidos, por las prácticas pedagógicas del Estado (en su papel de cliente de la clase propietaria) y, como He mencionado en numerosas ocasiones en mi trabajo que los nuevos lenguajes de resistencia a menudo se codifican en los intersticios de las luchas populares. Una filosofía de la praxis también es inminentemente transformadora en la medida en que adopta una posición de clase en solidaridad con los oprimidos.
Además, se mantiene unida en las luchas populares, ideológicas, raciales, de género y culturales. Así que nos unimos a luchas de todo tipo: luchas decoloniales, luchas indígenas, luchas antiimperialistas, luchas feministas en la creación de una esfera contrapública, un bien común social democrático y liberador que reconozca los peligros inherentes a un capitalismo mundial insostenible. Estas luchas se caracterizan por el principio socialista de solidaridad internacionalista contra el antiimperialismo.
Los problemas que comenzaron a fines de los años 80 y 90 fueron principalmente sobre la interseccionalidad y qué categorías se privilegian sobre otras y en qué contextos o circunstancias ocurre eso. Estoy de acuerdo, Derek, en que es importante comprender la interseccionalidad al explorar las conexiones entre raza, clase, género, orientación sexual, capacidad y ciudadanía, y ese es un énfasis que se ha mantenido constante durante las últimas décadas en el campo de la educación crítica.
Pero en respuesta al enfoque en la ‘política de identidad’, aprecio la posición adoptada por Angela Davis, quien prefiere centrarse en las luchas colectivas en lugar de las identidades individuales. Ella se enfoca más en «una política de identidad» que en una «política de identidad». Su noción de identidad proviene «no de lo que una persona es, sino de la voluntad de esa persona de participar en luchas radicales para crear un mundo mejor. Y entonces diría que la tensión entre identidad y política o uno podría describirla como la política». de identidad o la identificación de las luchas políticas como centrales en nuestra búsqueda para cambiar el mundo». Esta posición parece ser más cohabitable con la lucha revolucionaria marxista.
Me criticaron rotundamente en mis primeros trabajos por no tratar ciertos temas más allá de la raza, la clase, el género y la sexualidad. Por ejemplo, no estaba discutiendo la obesidad, la discapacidad, la adicción a las drogas o la depresión, y eso era un problema para algunas personas y también era una forma de atacar a los marxistas por ser deterministas económicos obsesionados por la clase por encima de cualquier otra cosa. Por supuesto, ahora está mucho más claro cómo las relaciones sociales de producción impactan necesariamente las luchas políticas clave de nuestros días, lo que no significa que porque soy marxista automáticamente privilegie la clase sobre la raza, el género, la sexualidad o la sexualidad. otras identificaciones. Posteriormente, estos debates se hicieron más sofisticados. YO’The Enemy of Nature donde habla de que la clase es:
[A]mbos lógica e históricamente distintos de otras formas de exclusión (por lo tanto, no deberíamos hablar de ‘clasismo’ para ir junto con ‘sexismo’ y ‘racismo’ y ‘especismo’).Esto se debe, en primer lugar, a que la clase es una categoría esencialmente hecha por el hombre, sin raíz ni siquiera en una biología mistificada.No podemos imaginar un mundo humano sin distinción de género, aunque podemos imaginar un mundo sin dominación por género.Pero un mundo sin clases es eminentemente imaginable; de hecho, así fue el mundo humano durante la gran mayoría del tiempo de nuestra especie en la tierra, durante todo el cual se hizo un gran alboroto sobre el género.
Históricamente, la diferencia surge porque ‘clase’ significa un lado de una figura más amplia que incluye un aparato estatal cuyas conquistas y regulaciones crean razas y dan forma a las relaciones de género.Por lo tanto, no habrá una verdadera resolución del racismo mientras se mantenga la sociedad de clases, ya que una sociedad racialmente oprimida implica las actividades de un estado que defiende las clases.Tampoco se puede eliminar la desigualdad de género mientras la sociedad de clases, con su estado, exija la superexplotación del trabajo de la mujer.La sociedad de clases genera continuamente opresiones de género, raciales, étnicas y similares, que cobran vida propia, además de afectar profundamente las relaciones concretas de la clase misma.De ello se deduce que la política de clase debe ser combatida en función de todas las formas activas de escisión social.
Así, aunque cada persona en una sociedad de clases es reducida de lo que puede llegar a ser, las diversas reducciones pueden combinarse en los grandes regímenes estratificados de la historia: éste se convierte en un guerrero feroz, aquél en un oficinista amante de la rutina, otro en un sumiso. costurera, y así sucesivamente, hasta llegar a las actuales personificaciones del capital y capitanes de industria.Sin embargo, no importa cuán funcional sea una sociedad de clases, la profundidad de su violencia ecológica asegura un antagonismo básico que impulsa la historia hacia adelante.La historiaesla historia de la sociedad de clases, porque no importa cuán modificado sea, un cisma tan poderoso está destinado a salir a la superficie, provocar resistencia («lucha de clases») y conducir a la sucesión de poderes.
Por supuesto, Kovel tiene mucho más que decir sobre este tema, pero creo que esta cita llega a la raíz de por qué no debemos confundir clase con clasismo. Hoy en los EE. UU. nos unimos a otros países para enfrentar el espectro del fascismo, más que en cualquier otro momento de nuestra historia. Como señala mi amigo Bill Robinson, el fascismo del siglo XX implicó la fusión del capital nacional con el poder político represivo y reaccionario. Pero el fascismo del siglo XXI implica la fusión del capital transnacionalcon el poder político reaccionario. Hoy nos enfrentamos a una recomposición de las fuerzas políticas dentro de la globalización capitalista. Para descargar los billones de dólares que ha acumulado, la clase capitalista transnacional ha recurrido a la acumulación militarizada, es decir, a interminables ciclos de guerra, a la «acumulación por represión» (prisiones privadas y centros de detención de inmigrantes, muros fronterizos, seguridad nacional tecnologías, etc.), la necesidad estructural de la plusvalía y la ganancia sin fin, y la construcción del estado de vigilancia. Y, por supuesto, la guerra en Ucrania ha dividido a gran parte de la izquierda aquí en los EE. UU. Y existe la necesidad, como enfatizó mi amigo Joel Kovel, de transformar el socialismo en socialismo ecológico.
La sobreproducción y el sobreconsumo están ligados funcionalmente al ecocidio, el genocidio y el epistemicidio (la destrucción de las cosmovisiones de los pueblos indígenas). Esto nos obliga a limpiar la escoria de nuestra visión del futuro de la humanidad, como diría Kovel. Uno de los problemas de la izquierda progresista es que intentan crear condiciones de igualdad sin desafiar fundamentalmente la lógica del capitalismo y las formas en que se organiza nuestra economía.
Ya sea que luchemos por estrategias neoliberales o por el nacionalismo económico, nos encontramos atrapados. La estructura básica del lugar de trabajo del capitalismo (empleadores versus empleados) no se ve afectada tanto en su forma estatal como privada: Raya Dunayevskaya expuso esto en su ensayo pionero sobre el capitalismo de estado. Claramente, necesitamos abolir la forma específica de trabajo abstracto o alienado del capitalismo o enfrentar la perspectiva de continuar por el camino del capitalismo de estado que solo puede perpetuar las injusticias que enfrentamos hoy. Por lo que estamos luchando como educadores críticos es por un mundo donde el valor de cambio y la producción universalizada de mercancías lleguen a su fin y los medios de producción se basen en la autoorganización de las masas y los actos autodeliberativos de los productores. El tiempo se organizará de una manera completamente diferente. Daremos la bienvenida a una distribución planificada del tiempo de trabajo por parte de productores que han eludido sus cadenas y ya no están aplastados bajo el peso del tiempo de trabajo socialmente necesario. Se crearán formas de trabajo que no produzcan plusvalía. En esto, buscamos el fin de la violencia omnipresente del capitalismo.
Estamos viendo cada vez más desigualdades dentro y entre las naciones y estoy de acuerdo con Richard Wolff cuando pide un socialismo internacionalista para garantizar alimentos, vestido y vivienda durante toda la vida de todos los pueblos, y una democratización de la vida política y económica de manera que nos acerquen a un auténtico socialismo. Mi afiliación política a lo largo de los años ha sido con la Organización Humanista Marxista Internacional. Pero tengo una amplia gama de intereses que van más allá de la política materialista. Mencioné mi interés por la teología y la apologética, pero también trato de seguir, sospecho que de una manera amateur, los debates actuales en cosmología y biología evolutiva, ya que todos estamos forzosamente vinculados a fuerzas de determinación de las cuales algunas son materiales y otras no materiales. Bueno, yo me considero más un artesano que un experto.
DF: Está claro cómo su pensamiento realmente continúa desarrollándose a medida que avanzan los movimientos y cambian las circunstancias, ya medida que se empuja hacia territorios nuevos y diferentes. Su capacidad para hacer pronunciamientos políticos claros y afirmar afiliaciones políticas claras, pero sin volverse sectario y sin colapsar toda la pedagogía en la política, es algo que hoy día hace mucha falta en el mundo académico. Entonces, finalmente, ¿cómo ha sido trabajar como académico pero participar en movimientos y luchas revolucionarias y de liberación? Qué has aprendido de ellos; en otras palabras, ¿qué consejo le daría a las últimas y futuras generaciones de pensadores y organizadores revolucionarios?
PM: Ninguno de nosotros somos expertos cuando se trata de lo inexpresablemente desconocido y desconocido, incluso cuando lo desconocido se vuelve conocido y lo desconocido se vuelve familiar, porque estamos fuera de nuestra zona de seguridad y los marcadores culturales que damos por sentado carecen de coherencia y correspondencia con lo que nos es familiar. Estamos en un mundo donde una sonrisa puede confundirse con un ceño fruncido y una mueca con una afirmación. Estamos empujados a la posición que algunos de nuestros estudiantes sienten cuando toman nuestras clases, por lo que reflexionar sobre esto puede ser un buen ejercicio. De esta forma, el trabajo de campo se convierte en una forma de entregarse al momento existencial. Realizamos nuestras tareas con sentimientos de ansiedad y aprensión, absorbiendo el éter de la falta de familiaridad.
¿Cómo representaremos nuestra identidad cuando no conocemos el lenguaje mediante el cual se comunican las señales e inferencias sutiles? ¿Cómo seremos capaces de transmitir la sinceridad de nuestras convicciones? Después de un tiempo nos sentimos lo suficientemente relajados y seguros como para dejar de dudar de todo. Nos sentimos regocijados por el amor y la bondad que nos muestran, nos sentimos amenazados en los momentos peligrosos de peligro, nos sentimos embriagados de alegría en los momentos más imprevistos, sentimos una inmensa gratitud al ser perdonados por un comportamiento que no sabíamos que se consideraba vergonzoso, y constantemente nos sorprende la capacidad de los demás para tolerarnos cuando cometemos los mismos errores una y otra vez. Nuestras relaciones con aquellos humillados por la pobreza y la privación a menudo nos avergüenzan al reconocer los aspectos más superficiales de nuestra propia cultura de ‘todo se trata de mí’.
Desde una lectura más académica, he encontrado que la teoría surge de la práctica y no al revés. En otras palabras, la teoría surge de luchas prácticas, algunas de las cuales fueron exitosas y otras no lograron cumplir con los objetivos asignados. Por ejemplo, recuerdo a un grupo de estudiantes chavistas de un sector empobrecido de Caracas que querían montar una radio pirata. Después de poner esto en marcha, se reunían con nuestro grupo y discutían los obstáculos que enfrentaban y luego nos preguntaban si algo de nuestro trabajo podría ayudarlos a encontrar más éxito en alcanzar sus objetivos. Lo que aprendí es que la conciencia crítica no es una precondición de la lucha revolucionaria (es necesario leer tantos libros, tomar tantos cursos, etc., antes de ser lo suficientemente ‘crítico’ para comenzar un proyecto) sino el resultado de sumergirse en la lucha.
Un momento trascendental en mi vida ocurrió alrededor de 2005 cuando conocí a Sergio Quiroz Miranda, un hombre 5 o 6 años mayor que yo pero a quien yo consideraba como una figura paterna en muchos sentidos. Me presentó a organizadores locales y trabajadores de todos los días en todo México que estaban interesados en la lucha colectiva. Sergio cofundó el Partido de los Comunistas Mexicanos en 1997, era profesor universitario y me invitó a México a dar charlas cuando vivía en Mexicali y después cuando enseñaba en Tijuana y luego cuando se mudó a Ensenada. Preguntó si podía nombrar una institución educativa que estaba pensando en crear, el Instituto McLaren. Me sentí halagado, pero no estaba seguro de que fuera la mejor opción como nombre. Era insistente y había discutido el tema con sus camaradas, quienes habían leído gran parte de mi trabajo que estaba disponible en español. Y poco después, nació el instituto, todavía está ubicado en Ensenada pero tiene estudiantes de toda América Latina, pero en su mayoría de numerosos estados de México. Mucho tiempo después me concedieron miembro honorario del Partido de los Comunistas Mexicanos.
Hasta su muerte hace varios años, Sergio estaba a cargo del Instituto McLaren y me invitaba a dar conferencias (mi español es terrible y siempre me proporcionaba un traductor) cuando no estaba enseñando en Los Ángeles. Su muerte me ha sacudido considerablemente. El cuerpo docente del Instituto McLaren estaba formado por miembros del Partido de los Comunistas Mexicanos y académicos visitantes. El Instituto ofrece un doctorado en educación y se está dando a conocer en todo México como una alternativa a la oferta universitaria. Sergio me acompañaba en charlas por todo México y, como resultado de su amable tutoría y amistad, he visitado docenas de ciudades y estados en todo ese maravilloso país.
Sergio y yo pasamos un tiempo en la región de las Barrancas del Cobre de Chihuahua, México, con los rarámuri, también conocidos (incorrectamente) como los tarahumaras. En la ciudad de Chihuahua trabajé con un grupo de profesores, uno de los cuales acababa de llegar a mi conferencia de Parral. Había traído a sus hijos con ella y todas sus pertenencias estaban apretadamente empacadas en su automóvil. Su hijo había sido amenazado por Los Zetas, uno de los cárteles más viciosos del país. También la amenazaron y le ordenaron entregar rutinariamente el salario de sus maestros al cártel todos los meses. Había dejado su casa y el resto de sus pertenencias porque sabía que su vida y la de sus hijos corría grave peligro. Ella asistió a todas las conferencias y algunos de los estudiantes intentaron ayudarla a mudarse a la ciudad de Chihuahua.
Una de las visitas más memorables fue a la ciudad purépecha de Cherán en la región noroeste de Michoacán, donde la población indígena estaba haciendo planes para una defensa armada de la ciudad de los cárteles de la droga que se estaban trasladando a tierras purépechas y eliminando grandes extensiones de bosques. para vender la madera. Sergio también me invitaba a hablar en sus conferencias anuales Volver a Marx.
El último al que asistí fue en la Ciudad de México y contó con Marta Harnecker, una intelectual chilena que fundó el instituto de investigación Memoria Popular Latinoameria (MELPA) en Cuba y que fue asesora del presidente venezolano Hugo Chávez. Estaba casada con mi amigo, el economista marxista canadiense, Michael Lebowitz. Desde allí visitaría Colombia y me reuniría con miembros de los sindicatos de maestros y visitaría escuelas en comunidades que habían sido atacadas por militares y paramilitares colombianos. Las escuelas que visité a menudo tenían retratos de maestros pintados en las paredes dedicados a aquellos miembros de la comunidad escolar que habían sido asesinados por los paramilitares.
Recuerdo haber hablado con un líder sindical que me dijo que todos los presidentes anteriores del sindicato habían sido asesinados y que esperaba compartir el mismo destino. Conocí a numerosas mujeres revolucionarias y me asombró cómo la lucha revolucionaria puede transformar la maternidad (pienso en el importante papel de las mujeres zapatistas que conocí en Chiapas, las Madres de Plaza de Mayo que fueron invitadas a una de mis charlas en Buenos Aires , y mujeres que trabajan en comunidades recién establecidas de Brasil como parte del Movimiento de Trabajadores Sin Tierra ( Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, o MST), uno de los movimientos más grandes de América Latina. Imagínese la creatividad necesaria para planificar la toma de posesión de una extensión de tierra no utilizada para mantener un pequeño pueblo: ¿dónde se ubicaría la escuela? ¿Dónde se almacenarían los suministros? ¿Cómo estarían disponibles los alimentos? ¿Cómo se cuidaría a los niños durante esta transición?
Tuve la suerte de poder pasar unos días con miembros de la base AbahlaliMjondolo(«los residentes de las chozas»), que es un movimiento socialista de habitantes de chozas en Sudáfrica que organiza ocupaciones de tierras, considerado el movimiento social urbano más grande del mundo. Aprendí mucho sobre la importancia de desmercantilizar la tierra. Di conferencias en la Escuela de Invierno del Partido Comunista de Sudáfrica y aprendí de primera mano sobre las luchas durante y justo después del fin del apartheid. La primera vez que lloré abiertamente durante una presentación pública fue cuando hablé en Argentina con el grupo HIJOS (acrónimo de Hijos e Hijas por la Identidad y la Justicia contra el Olvido y el Silencio) integrado principalmente por hijos e hijas de los ‘desaparecidos’. durante la ‘guerra sucia’, y escuchando historias sobre cómo los miembros de la milicia fascista amenazaban a los miembros de HIJOS,
En Cuba tuve una reunión con la hija del Che Guevara, Aleida Guevara, quien había leído mi libro sobre su padre y tuvo la amabilidad de mostrarme algunas de sus posesiones personales. Podría seguir y seguir sobre mis experiencias en América Latina y cómo le dieron a mis críticas de la geopolítica estadounidense una ventaja mucho más aguda. Los viajes a Turquía, Israel, Palestina, Pakistán, Malasia y muchos otros países me dieron la oportunidad de hablar en persona con personas que habían sido torturadas y que pasaron años como presos políticos. Una de las experiencias más poderosas que tuve fue durante un viaje a Polonia donde visité el campo de concentración de Auschwitz y pude presenciar el sitio de uno de los mayores horrores en la historia de la humanidad, y desde entonces me he convertido en un estudiante serio de la Guerra Mundial. II que me ha alertado de los peligros del fascismo que existen hasta el día de hoy. Me tomo muy en serio la frase, ‘Nunca más’! He estado dedicando un tiempo considerable a escribir sobre los peligros del fascismo en los EE. UU. y el aumento del antisemitismo.
Aconsejaría a los jóvenes revolucionarios y organizadores de hoy que aprecien nuestra afinidad con todos los seres vivos, que entablen un diálogo con otros miembros de varias generaciones que han soportado dificultades inimaginables en su lucha por la libertad, los que han sido desheredados, los que han sobrevivido a la crueldad sistemática y degradación y, sin embargo, emergieron con fe en que el mundo puede transformarse en un lugar mejor y más pacífico. Los alentaría a abrazar a aquellos que desean levantarse contra la injusticia, pero al hacerlo se han negado a subastar sus almas. Que han puesto bajo custodia aquellas acciones que impiden en lugar de facilitar el diálogo, que se cuidan de no atentar contra la bondad instintiva de los demás. En otras palabras, les animo a que traten de ser resolutivos en su lucha por un mundo mejor, un mundo donde se pueden encontrar alegrías dispersas en medio de los escombros de las dificultades. Es importante respetar las diversas comunidades de resistencia que se nos han brindado hoy, y la contrafuerza de la unión y la sociabilidad humana que las ha nutrido, lo que nos permite a todos apreciar las vastas posibilidades inherentes a tal unión y el potencial de bondad. que tal amor revolucionario conlleva.
DF: Wow, esa última oración para mí realmente resume la esencia, si es que la hay, de su praxis durante estas últimas décadas. Cualesquiera que sean los debates que haya inaugurado o en los que haya participado, las líneas que haya trazado, los movimientos que haya apoyado o cuestionado, cualquier erudición que haya criticado o apoyado (o la mayoría de las veces, ambos), parecen estar guiados por ese amor revolucionario: la búsqueda de las capacidades imprevistas que tenemos los humanos y la necesidad de desatarlas.
Realmente quiero agradecerle por su tiempo hablando conmigo y compartiendo esta historia y conocimiento con todos nosotros. A medida que los organizadores revolucionarios en los EE. UU. comienzan a ocupar un espacio intelectual, lo cual es fantástico, puede ser bastante desalentador ingresar a estos campos con sus detalles y líneas de investigación y demarcación, a veces específicos de la disciplina, pero siempre muy expansivos y extensos. ¡Creo que lo que acabas de exponer será específicamente útil en este sentido!
El 19 de septiembre de 1921 nacía en la ciudad de Recife, Brasil, Paulo Reglus Neves Freire, uno de los más destacados pensadores latinoamericanos; y el más influyente pedagogo e investigador/docente de Nuestra América.
Su vasta obra, fiel correlato de una vida de acción militante que lo llevó a distintos rincones del planeta, sigue siendo leída y discutida por la creciente cantidad de educadores y educadoras que hoy nos sentimos parte de ese inmenso movimiento social denominado ‘’educación popular’’. Dicha educación popular ha sido susceptible, a lo largo del tiempo, de distintas lecturas interpretativas, acompañadas de prácticas no siempre articulables como un todo. En tal escenario de incorporaciones variadas de la propuesta freireana, asumo la relevancia de destacar, como parte de una conmemoración por el centenario del natalicio del autor, lo que acá denominaré corriente de la pedagogía crítica revolucionaria; intentando definir sus aportes y, en especial, remarcando la vigencia de sus reflexiones y propuestas.
Asumir la reflexión sobre la pedagogía crítica revolucionaria bien puede partir del reconocimiento del rol docente, como parte protagónica de tal propuesta. Entiendo que transcurrir por los caminos propios de la docencia es adentrarse en un mundo que permite reconocer que, sin dejar de ser un trabajo, esto es, la actividad que debiera constituir la fuente del sustento, ser docente significa algo más que eso; algo más que una actividad laboral, equivalente a otra cualquiera. Pero no quiero con esto caer en el simplismo de atribuir la actividad docente a un desempeño que se hace por vocación. Si, también es eso, pero es más que eso. En síntesis, pretendo exponer que la labor docente no solo atañe a los saberes disciplinares de una ciencia o a las herramientas prácticas de la didáctica, sino que, más importante, constituye un rol social históricamente relevante. Ser docente es una responsabilidad para con la sociedad. Para el presente que vivimos, esa responsabilidad no puede desentenderse de la necesidad de transformar el cada vez más injusto orden social.
Reflexionar en este sentido, parte de recordar que la etapa escolar significa para quien la transcurre una instancia fundamental para el desarrollo de su subjetividad. También que esta etapa no corresponde con una experiencia única ni igual para quienes la afrontamos. Ello obedece a los distintos modelos de enseñanza que recibimos. Sabemos en ese sentido que el ejercicio concreto de la docencia puede ser analizado desde distintas perspectivas. Puede verse como una práctica de transmisión de una información como eje fundamental de dicho ejercicio. Igualmente, podría distinguirse una caracterización de la docencia que enfoque el fin u objetivo propuesto, es decir, según la expectativa que se tenga o el resultado que se espera obtener; la promoción a través de los grados escolares y la final titulación. Estas perspectivas confluyen en reconocer los tres elementos fundamentales de toda relación de enseñanza: un rol docente, un rol estudiante y un contenido. Si bien, las variables de la forma en que estos tres elementos pueden integrarse y desarrollarse en una práctica concreta en el aula son múltiples, creo que esta multiplicidad no indica equivalencia o indiferenciación entre unas y otras, es decir, que no da lo mismo plantear algunas variables en detrimento de otras, y esto guarda relación estrecha con las distintas experiencias que cada quien tiene de su escolaridad. Por ejemplo, no es lo mismo activar la conformación de un grupo en el que las y los estudiantes asuman un rol pasivo. En el que las redes de comunicación sean absolutamente direccionadas y el conocimiento a trasmitir se tome como un elemento estático y descontextualizado, que debe ser memorizado por el estudiantado. No es lo mismo, en comparación con un grupo en el que el rol docente se asuma como una función de coordinación, habilitando la participación activa de todas y todos, ampliando las redes de comunicación y problematizando un conocimiento entendido como una instancia procesual e imbricada con la realidad vivida. No son equivalentes estos ejemplos en relación al efecto social que producen. A riesgo de ser esquemático, sigo utilizando los ejemplos ya propuestos para señalar que, el primer modelo se corresponderá con la formación de un tipo específico de subjetividad, muy diferente a aquel que se desprenderá del esquema propuesto en segunda instancia. Las ya mencionadas distintas experiencias vividas por cada quien en la vida escolar son entonces los fundamentos ineludibles de la conformación de su subjetividad.
Referir la construcción de la subjetividad como subyacencia del proceso de enseñanza escolar es, de alguna manera, desescolarizar lo escolar, es decir, denotar que lo que allí sucede tiene hondas repercusiones por fuera de las aulas y que constituye más bien un pilar de la vida en sociedad. Construir la subjetividad no es otra cosa que desarrollar la experiencia existencial. Adquiere gran relevancia desde este punto de vista la aparición de la corriente de pensamiento de la escuela crítica que a lo largo de su vida reivindicó Freire, quien postuló importantes elementos no solo para repensar, críticamente, las practicas dentro del aula, sino también llamando la atención sobre la estrecha relación de la escuela con la sociedad en su conjunto. La pedagogía crítica evidencia que no se trata de dos mundos aislados. Señala, por el contrario, que se trata de dos dimensiones de la misma realidad.
Gracias a los aportes de la pedagogía crítica podemos entender que las y los estudiantes no son estamentos homogéneos y uniformes, sino que están atravesados por las distintas experiencias de su contexto social, lo que condiciona su forma de relacionarse con la escolaridad. Así, quienes encarnan el rol estudiantil enriquecen el proceso de enseñanza a partir de los aportes de sus diferencias. Sus particularidades deben ser un punto de partida que enriquezca las prácticas del aula, y no un obstáculo a superar o una anomalía a ocultar. Asimismo, la particularidad de la experiencia individual será la base para entablar la relación con el conocimiento que, en interacción con dicha experiencia, no podrá ser entendido como univoco ni imparcial. Los conocimientos son productos sociales; condicionados por su marco de desarrollo y relevantes según los escenarios de su aplicación. De tal suerte que, vemos con la pedagogía crítica como la sociedad marca la constancia de su presencia en la escuela.
Ahora bien, a la reflexión sobre el impacto de lo social dentro del aula creo necesario referir también la pregunta opuesta. ¿Cómo se hace presente la escuela en la sociedad? Y es frente a este cuestionamiento que recobra crucial vigencia de la propuesta crítica revolucionaria de la pedagogía de Paulo Freire. Vale decir que no es crítica simplemente porque pretende cuestionar y modificar la forma en que la escuela interviene dentro de la sociedad. Además de esto, es revolucionaria porque, al hacer lo primero, se posiciona dentro de la intención de coadyuvar a cambiar el sistema de sociedad actual. Veamos, primero, cómo pensar en cambiar la intervención de la escuela en la sociedad. Para esto, se parte del reconocimiento de lo que Freire ha planteado como modelo de educación bancaria. Es ese un modelo que se enfoca en amoldar, adoctrinar y disciplinar al estudiantado para su futura incorporación dentro del mercado laboral. Inculca dicho sistema ciertos hábitos o formas de comportamiento que después resultaran necesarios para la introducción del o la trabajadora en un sistema de explotación de su fuerza laboral. Parte de la unificación cultural acorde a un esquema de orden social que no sea cuestionado, que a su vez, se estructure en base a la jerarquización y clasificación que sostienen las diferencias que legitiman la dominación, y se perfecciona con la estandarización y rutinización de tareas para quienes, ubicándose en la parte baja de la escala social, sufren el despojo del fruto de su trabajo. Todos estos parámetros del sistema capitalista son enseñados, reforzados y legitimados con prácticas escolares que les son correspondientes. Freire señala que el modelo bancario se basa en la idea de la transferencia o el depósito del conocimiento que hace el/la docente en ‘’su’’ aprendiz. Así, este último es encerrado dentro de un lugar jerárquicamente inferior frente a quienes ya han recibido ese conocimiento (el docente, otros alumnos avanzados) y es circunscrito a una actitud pasiva ante a ese conocimiento; el cual se tiene como acabado, ajeno e incuestionable. Así se genera esa relación de opresión de las y los estudiantes que resultan alienados y alienadas de su capacidad crítica y activa frente al conocimiento como proceso de construcción social, que es un correlato pleno de la opresión social que propone el sistema capitalista basado en la alienación de la fuerza de trabajo. El modelo bancario es la dimensión pedagógica del sistema capitalista.
Pensar en la urgencia de cambiar ese modelo pedagógico nos lleva indefectiblemente a la pregunta sobre cómo hacer ese cambio; ¿por dónde arrancar? Ante esto, se rescata una segunda dimensión de la pertinencia del pensamiento freireano. Él propone que de la mano con el cuestionamiento crítico al modelo bancario, es preciso emprender un cuestionamiento crítico para con cada uno de quienes como docentes recibimos instrucción en ese modelo y por ende reproducimos (conscientes o inconscientes) el mismo. La reflexión y la autocrítica constituyen un elemento fundamental que debe aportar el rol docente para emprender un cambio, no solamente encaminado a despojarse de métodos opresores, sino incluso para desprenderse de la función que el modelo bancario ha impuesto a la docencia. Freire concibe una pedagogía emancipadora en la cual ‘’nadie libera a nadie, pero nadie se libera solo’’. El rol docente debe modificarse, a partir de la autocrítica, para pasar a entenderse como una instancia facilitadora o mediadora de un proceso de liberación que hace que el sujeto ya no esté atado ni sea dependiente de nadie en el proceso de su formación. Usando una metáfora muy simple; el o la docente solo podrá ayudar a encender la llama, pero el fuego del conocimiento crecerá por su cuenta.
Pero, como lo recuerda Freire, el sujeto oprimido no solo debe liberarse de la opresión que le supone la dependencia del docente bancario, sino que también debe trascender la opresión del conocimiento como objeto a ser en él depositado. Una parte del cambio pedagógico debe ser la activación de una nueva relación entre estudiantes y saberes o conocimientos. En esa relación, es fundamental la distinción del conocimiento dinámico, susceptible de ser construido colectivamente y pasible de ser transformado. Ese carácter procesual del conocimiento se percibe cuando se desmitifica la falsa dualidad entre teoría y práctica. La idea de praxis no solo evidencia lo que ocurre realmente, que es la interrelación bidireccional existente entre teoría y práctica, sino que permite a quien estudia reconocer su lugar activo en la construcción del conocimiento como producto social; condicionado por las posibilidades de un contexto y atento a responder a las expectativas del mismo. La activación de la praxis como combinación de teoría y práctica es una nueva forma de relacionarse con el conocimiento, y permite que las y los estudiantes reactiven su capacidad dialógica; esa facultad de relacionarse activamente con el mundo y de poder ver el lugar que se ocupa en él.
Finalmente, ese rol docente autocritico, que ayuda al estudiantado a dialogar con el conocimiento y con el mundo a través de la praxis, coadyuvando con ello a cambiar el modelo bancario como pedagogía del capitalismo, ¿cómo interviene revolucionariamente? ¿Cómo rompe las paredes (visibles o invisibles) de la escuela para plasmar su quehacer pedagógico en la sociedad? Ante esto, Freire aduce que el rol docente debe ser político. Y debe serlo no solamente porque la pedagogía, al configurar la instancia básica de construcción de la subjetividad propia de la etapa escolar, es en sí política. Pues, como ya se dijo, interviene, con un modelo acorde, en la generación de los sujetos oprimidos que requiere el capitalismo, o, por el contrario, activa la liberación de la opresión que fundamentará la superación del sistema capitalista, que ya es urgente. La pedagogía crítica es política porque es la dimensión pedagógica del proceso de cambio social.
Pero también, el rol docente es político porque, en actitud coherente con lo hasta acá planteado, no podría sentarse a esperar que el cambio social se produzca espontáneamente. El rol docente es político porque, si quiere activar la liberación del oprimido debe enfrentar la frustración que esos sujetos oprimidos reciben cotidianamente por parte del sistema opresor. Debe habilitar la toma de conciencia sobre la necesidad del cambio pero debe, al mismo tiempo, participar de la construcción de ese cambio como una alternativa posible. Pensar a Freire en la escuela hoy debe servir para pensar que no solamente hay que luchar contra la opresión, sino también contra la frustración, la desilusión y la resignación que le son consecuentes. Freire propone frente a esto la esperanza, pero se trata de una esperanza activa, y no de una contemplación aislada o pasiva. Pensar a Freire en la escuela hoy no debe ni puede limitarse a la conmemoración de una efeméride centenaria que se concentre en el pasado. El legado de Freire tiene urgente vigencia porque invita a pensar que si no queremos que nuestras palabras sean promesas vanas de un mundo mejor, si queremos aportar un grano de arena para la liberación de las y los estudiantes, debemos también salir de la escuela a imprimir nuestro saber pedagógico en la construcción de una opción política que ayude a concretar las alternativas reales de nuestra liberación. A cien años de su nacimiento, Freire sigue naciendo, no sólo en los libros o en las aulas, sino más allá, pues sigue siendo necesario como parte de un horizonte que está aún por venir.
La cuestión de la formación docente junto a la reflexión sobre la práctica educativa progresista en favor de la autonomía del ser de los educandos es la temática central en torno a la cual gira este texto. Témática a la que se incorpora el análisis de los saberes fundamentales para dicha práctica y a los cuales espero que el lector crítico añada algunos que se me hayan escapado o cuya importancia no haya percibido.
Debo aclarar a los probables lectores y lectoras lo siguiente: en la misma medida en que ésta viene siendo una temática siempre presente en mis preocupaciones de educador, algunos de los aspectos aquí discutidos no han estado ausentes de los análisis hechos en anteriores libros míos. No creo, sin embargo, que el regreso a los problemas entre un libro y otro, y en el cuerpo de un mismo libro, enfade al lector. Sobre todo cuando ese regreso al tema no es pura repetición de lo que ya fue dicho. En mi caso personal retomar un asunto o tema tiene que ver principalmente con la marca oral de mi escritura. Pero tiene que ver también con la relevancia que el tema de que hablo y al que vuelvo tiene en el conjunto de objetos a los que dirijo mi curiosidad. Tiene que ver también con la relación que cierta materia tiene con otras que vienen emergiendo en el desarrollo de mi reflexión. Es en este sentido, por ejemplo, como me aproximo de nuevo a la cuestión de la inconclusión del ser humano, de su inserción en un permanente movimiento de búsqueda, como vuelvo a cuestionar la curiosidad ingenua y la crítica, que se vuelve epistemológica. Es en ese sentido como vuelvo a insistir en que formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas. Y por qué no mencionar también la casi obstinación con que hablo de mi interés por todo lo que respecta a los hombres y a las mujeres, asunto del que salgo y al que vuelvo con el gusto de quien se entrega a él por primera vez. De allí la crítica permanente que siempre llevo en mí a la maldad neoliberal, al cinismo de su ideología fatalista y a su rechazo inflexible al sueño y a la utopía.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 1
Total Users : 35447327
Views Today : 1
Total views : 3391648