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Aprendizaje Basado en el Pensamiento: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (VIII)

Por: Educación 3.0

Muchos docentes de diferentes asignaturas y de distintas etapas y niveles educativos han empleado las destrezas de pensamiento para la enseñanza del contenido de sus materias. María Teresa Mateo Girona, filóloga Hispánica e Inglesa y doctora en Educación, expone las razones.

aprendizaje basado en pensamiento

En estos momentos de confinamiento, los docentes hemos tenido que reformular nuestros programas y nuestra manera de enseñar aceleradamente. El reto ha sido inmenso: pasar de lo presencial a lo virtual, sin transición y, casi, sin instrucciones. No ha sido fácil, pero ¿y si se convirtiera en una oportunidad para aprender y para desarrollarnos profesionalmente?

En este sentido, el Aprendizaje basado en el Pensamiento nos da claves sobre cómo fusionar los contenidos con las estrategias válidas de pensamiento creativo, analítico y crítico necesarias durante la escolarización pero, sobre todo, desde una perspectiva de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida.

¿Qué es el Aprendizaje basado en el Pensamiento?

Aprendizaje basado en pensamiento

Para la UNESCO (2017, p. 10), el pensamiento crítico se encuentra entre una de las ocho competencias clave consideradas como cruciales para el progreso del desarrollo sostenible, por ser “la habilidad para cuestionar normas, prácticas y opiniones; para reflexionar sobre los valores, percepciones y acciones propias; y para adoptar una postura en el discurso de la sostenibilidad”.

El Aprendizaje basado en el Pensamiento (o Thinking Based Learnig, TBL. Nota: usaremos TBL para distinguirlo del ABP, Aprendizaje basado en Problemas o Proyectos) ayuda a los estudiantes a aprender a ser buenos pensadores, de manera que aprendan a desarrollar este pensamiento dentro de la escuela y fuera de ella, donde tan necesario es para, entre otras cuestiones, racionalizar eficazmente la sobrecarga informativa proveniente de medios de comunicación y de redes sociales.

Desde que Robert Swartz creara este movimiento, a principios de los años 80, son muchos los docentes de diferentes asignaturas y de distintas etapas y niveles educativos que han empleado las destrezas de pensamiento para la enseñanza del contenido de sus materias. Entre otras destrezas, en el TBL se trabajan destrezas de pensamiento creativo, analítico y crítico aplicado a distintas situaciones académicas y vitales.

Desde la cuna en la que se materializó esta pedagogía, el Centro para la Enseñanza del Pensamiento (The Center for Teaching Thinking, CTT) de la Universidad de Massachusetts (Boston), se propuso el término “infusión” en el ámbito educativo. Dicho término sirve para “describir la enseñanza en el aula que fusiona la enseñanza de técnicas para un pensamiento eficaz con la enseñanza de los contenidos descritos en el currículo de forma específica” (Swartz, 2019, p. 5).

¿Por qué necesitamos enseñar a pensar a nuestros estudiantes?

Existen diversas razones y motivos para incorporar las propuestas del Aprendizaje basado en el Pensamiento a nuestra enseñanza. Así, el TBL aporta las siguientes ventajas:

2º- Aumenta la creatividad. El docente puede guiar explícitamente a los  estudiantes no solo con técnicas como la lluvia de ideas, sino proporcionando instrucciones para que de dos o más ideas se obtenga otra nueva, o mostrando cómo crear metáforas originales. Swartz (2016, p. 10) defiende que “muchas pinturas (…) son metáforas complejas desarrolladas por personas que se habían convertido en genios creativos (…), las semillas que se plantan en los jóvenes de cinco años, si los maestros posteriores las cultivan bien, pueden darnos los Velásquez y los Goyas del siglo XXI”.

3º- Capacita para la resolución de problemas en cualquier circunstancia de la vida. Al desarrollar las destrezas de pensamiento conectadas con los contenidos curriculares, los estudiantes adquieren recursos para que estas puedan aplicarse a su vida cotidiana.

4º- Previene de los errores de pensamiento que se fijan en nuestros esquemas mentales. Es una falacia que todo el mundo sepa pensar correctamente. Pinedo, García & Cañas (2018, p. 5577) explican que “todas las personas piensan, pero no eficazmente. El pensamiento eficaz necesita ser aprendido”.

Para entender la necesidad de esta enseñanza, basta con pensar en la propia experiencia y darnos cuenta de que los siguientes errores de pensamiento los realizamos de manera recurrente, como patrones fijos (Perkins & Swartz, 1991):

− Pensamiento apresurado: se toman decisiones de manera precipitada o se formulan ideas sin apenas reflexionar o sin prestar la mínima atención.

− Pensamiento vago: las ideas son poco claras y se formulan de manera ambigua, sin especificaciones, sin planteamientos profundos.

− Pensamiento enmarañado: los pensamientos están desorganizados y no se concretan, sino que se formulan de manera inconexa.

Ante estas carencias, se justifica la necesidad de desarrollar de manera explícita las estrategias que permitan a nuestros estudiantes ser pensadores críticos, analíticos y creativos para que resuelvan eficazmente las situaciones complejas de esta sociedad de la información.

¿Cómo aplicar el TBL en el currículo?

Los cuatro pasos importantes para implementar el método TBL son (Tajudin, Zamzamir & Othman, 2019):

1º Detectar estrategias de pensamiento específicas en contextos reales.

2º Promover el uso de uno o más hábitos mentales concretos. En segundo lugar, se deben dar herramientas a los estudiantes no solo para ser conscientes de las estrategias que se emplean, sino para que las usen de manera que guíen y dirijan con efectividad su pensamiento.

3º Ofrecer orientación a los estudiantes para que piensen eficazmente sobre el propio aprendizaje de contenidos. En este momento, nos solo se trata de tomar consciencia de que se aprende, sino que se trata de orientar el pensamiento hacia lo que se quiere aprender; así, por ejemplo, se toman las medidas que se creen necesarias para obtener los resultados deseados.

4º Alentar a los estudiantes para que reflexionen sobre su pensamiento de manera consciente.

¿Cómo hacer visible lo invisible?

Los organizadores visuales son esquemas verbales o gráficos que sirven para disponer nuestro pensamiento para desarrollarlo eficazmente. Cada estrategia de pensamiento tiene sus propios organizadores visuales. A continuación, puedes encontrar dichos organizadores en los enlaces de la siguiente tabla, la cual presenta una clasificación de las estrategias según el tipo de pensamiento que promueven:

Tipo de pensamiento Estrategias de pensamiento
Pensamiento creativo (Síntesis) TOMA DE DECISIONESRESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (http://organizadoresgraficos.com/grafico/analogia.php)
Entendimiento (Análisis) IDENTIFICACIÓN DE LAS PARTES Y DEL TODOCOMPARACIONES Y CONTRASTES (http://www.organizadoresgraficos.com/grafico/triple-venn.php)
Pensamiento crítico (Evaluación) FORMULACIÓN DE PREDICCIONESEXPLICACIÓN DE CAUSAS (http://www.organizadoresgraficos.com/grafico/fishbone.php)

¿Y cómo hacerlo visible en estas circunstancias de confinamiento?

La propuesta es sencilla: se trata de incluir las rutinas de pensamiento en las tareas que solicitemos a nuestros estudiantes.

1º Pensar qué tipo de estrategias de pensamiento les estamos solicitando para llevar a cabo la tarea requerida.

2º Podemos recurrir a vídeos o a textos que les aporten información sobre las mismas.

4º Les pediremos que reflexionen acerca de la ayuda que les ha proporcionado, o bien que analicen cómo podrían mejorar la tarea concreta.

Este tiempo de confinamiento debe servirnos para la reflexión: ¿qué mejor manera de fomentar ese hábito reflexivo en nuestros estudiantes que proporcionándoles herramientas para que sea un pensamiento creativo, analítico y crítico válido?

Nueve principios básicos para enseñar a pensar

Aprendizaje basado en pensamiento

Perkins & Swartz (1991) establecieron nueve principios básicos para el TBL, que resumen las claves del TBL:

II. Los organizadores del pensamiento

III. La infusión con el currículum académico

IV. Atención a las habilidades, procesos y disposiciones

V. La importancia de ser explícitos

VI. Atención a la metacognición

VII. Transferencia del aprendizaje

VIII. Construir un programa infusionado

IX. La Necesidad de Desarrollo Continuo del Personal

Referencias: Perkins, D. N., & Swartz, R. (1991). The Nine Basics of Teaching Thinking. In A.Costa, J. Bellanca& R. Fogarty (Eds.), If minds matter: A forward to the Future, Vol. II, pp.53-69. Palatine, IL: Skylight Publishing, Inc.— Traducción y adaptación, Paulina Bánfalvi Kam y José Blas García Pérez, en INED21. Pinedo, R.; García, N.; Cañas, M. (2018).Thinking routines across different subjects and educational levels. Proceedings of INTED2018 Conference 5th-7th March 2018, Valencia, Spain, pp. 5577-5580. ISBN: 978-84-697-9480-7. Swartz, R. J. (2016). Teaching the thinking that counts making teaching successful and relevant for all students in the 21st century, Center for Teaching Thinking, USA Editorials from ENIAC in Madrid, Spain, September, 2015 – January, 2016.— (2018). Pensar para aprender. Cómo transformar el aprendizaje en el aula con el TBL. Biblioteca de Innovación Educativa, SM.

Tajudin, N. M.; Zamzamir, Z.; Othman, R. (2019). Thinking-Based Learning Module for Enhancing 21st Century Skills. International Journal of Innovative Technology and Exploring Engineering (IJITEE), Volume-8, Issue-6S4, pp. 397-401. ISSN: 2278-3075. Yussuf, M. (2017). Infusing Thinking-Based Learning in Twenty-First Century Classroom: The Role of Training Programme to Enhance Teachers’ Skilful Thinking Skills. In: I.H. Amzat and N.P. Valdez (eds.), Teacher Empowerment Toward Professional Development and Practices, ch. 14, pp. 211-220. Springer Nature Singapore Pte Ltd. DOI 10.1007/978-981-10-4151-8_14

María Teresa Mateo Girona es Filóloga Hispánica e Inglesa y Doctora en Educación. Docente de Didáctica de la Lengua en la UCM y en la UAM y Miembro del grupo de investigación Didactext. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/aprendizaje-basado-en-pensamiento/

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Libro: Paulo Freire más que nunca una biografía filosófica

Por: CLACSO.

 

Autor: Walter Kohan

Presentación: Walter Kohan. Federico Brugaletta.


“Paulo Freire es una figura extraordinaria no solo para la educación brasileña, sino también para la educación latinoamericana y mundial. Sus contribuciones no se limitan a una obra escrita, mucho menos a un método, ni siquiera a un paradigma teórico; también refieren a una práctica y, de un modo más general, a una vida dedicada a la educación, una vida hecha escuela, o sea, una manera de ocupar el espacio de educador que lo llevó de viaje por el mundo entero ‘haciendo escuela’”.
Walter Kohan

“Este libro es por sí mismo un símbolo de lo que un maestro puede provocarnos y del gesto material de dar una respuesta en nombre de sus efectos y afectos”.

Del prólogo de Carlos Skliar

La edición en español de Paulo Freire más que nunca de Walter Kohan realizada por CLACSO es mucho más que una invitación a leer a uno de los pedagogos más importantes y potentes del siglo XX; es un llamado a entablar un vínculo con lo más singular y rico del pensamiento social brasileño y latinoamericano; es trabar diálogo con un hombre cuyo trabajo intelectual contribuye a repensar de un modo original un nuevo tipo de educación política para América Latina.


Temas CLACSO.

ISBN 978-987-722-583-9
CLACSO.
Buenos Aires.
Marzo de 2020


Link para descargar documento: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20200306042539/Paulo-Freire-mas-que-nunca.pdf

Fuente de la reseña: https://www.clacso.org/paulo-freire-mas-que-nunca/

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Entrevista a la profesora e investigadora Natasha Gómez: «La enseñanza no puede ser apologética, tiene que ser crítica»

Redacción: Rebelión

Natasha Gómez: «Nos ha tocado recoger una cosecha, proveniente de la siembra de generaciones anteriores de profesores, estudiantes, intelectuales y teóricos»

La carrera de Filosofía que se estudia en tres universidades cubanas, acaba de defender de manera pública, el nuevo plan de estudios «E». El camino aquí, la presencia del marxismo en el nuevo plan, los desafíos de su enseñanza en la universidad y su presencia en la sociedad cubana; han sido parte de los temas de los cuales La Tizza conversó en esta ocasión con Natasha Gómez, Profesora Titular, Doctora en Filosofía, y presidenta de la Comisión Nacional de la Carrera de Filosofía.

Natasha comienza haciendo algo de historia: «Esta carrera, denominada, hasta ahora, ‹Filosofía Marxista-Leninista› se imparte en tres universidades: la Universidad Central de Las Villas —que comenzó en 2008—, y en las universidades de Oriente y La Habana, desde 1976. Más allá de su nombre, el concepto siempre fue el de una carrera de filosofía, en la cual se estudian todas sus áreas de saber, tradicionales y actuales; así como los distintos autores, escuelas, conceptos, teorías, obras, entre otras; desde luego, siempre es una selección pedagógica de toda esa disciplina. Desde 1976, y así ha sido hasta el día de hoy.

La Tizza (LT): Es curioso eso que apuntas… El sentido común hace pensar que, al abrirse en 1976, esa carrera tendría más que ver con «filosofía marxista-leninista» —con todas sus implicaciones—, y, en menor medida con «filosofía». Cuando revisas el impacto mediático-noticioso después del 28 de enero, en que se defendió el nuevo plan de estudios —el «E»—, parece ser que lo más llamativo es la cuestión nominal: el paso de «Filosofía Marxista-Leninista» a «Filosofía». Eso me lleva a la pregunta: ¿Por qué filosofía a secas?

Natasha Gómez (NG): En realidad, lo que se acaba de aprobar es el nuevo Plan de Estudios, lo cual incluye un rediseño y actualización de los sistemas de contenidos, las habilidades a formar, asignaturas, agrupaciones de asignaturas —que llamamos disciplinas—, estrategias curriculares, objetivos, selección bibliográfica; todo lo que compone el sistema de formación. Los aspectos científicos y metodológicos sustentan ese plan. Sucede que, en este caso, el nuevo plan fue propuesto con la denominación de «Filosofía», porque su objeto de estudio es toda la filosofía. Pero no es, en rigor, el cambio de un nombre lo que se aprobó en el acto de defensa de la carrera, sino el nuevo Plan de Estudios.

El Ministerio de Educación Superior (MES) tiene, como sistema de trabajo, que todas las carreras, cada cierto tiempo se actualicen, y esa «actualización» se expresa en cada nueva generación de planes de estudio. Esto que se acaba de defender el 28 de enero, es el Plan «E»; lo que supone que ya hemos atravesado por los planes «A», «B», «C», «D», con sus adecuaciones. Yo soy de la segunda generación —el plan «B»— y puedo dar testimonio —además de que hemos efectuado investigaciones documentales, de archivo, que lo sustentan— que, a pesar del nombre, se estudiaba toda la filosofía, o, al menos, toda la filosofía que era posible estudiar. Lo curioso es que la carrera, en los documentos oficiales, se denominó «Filosofía Marxista-Leninista», incluso cuando ni siquiera en la Unión Soviética —donde se generó después de la muerte de Lenin, el «marxismo-leninismo»— tuvo nunca ese nombre. Los graduados cubanos en universidades de los antiguos países socialistas, recibieron siempre titulaciones en Filosofía.

Era necesario no postergar más la decisión de poner en correspondencia el objeto de estudio de la carrera con su denominación. Ahí existía un error metodológico que se arrastraba casi por cuarenta y cuatro años: el nombre era mucho más reducido que su objeto. Y, con independencia de lo que se entienda por «marxismo-leninismo», la carrera llevaba el nombre de una sola expresión filosófica, y más estrecho aún, el nombre de una corriente específica dentro de ella: es decir, tampoco abarcaba todo el marxismo.

Por otra parte, constituye una práctica académica nacional e internacional, la denominación genérica de toda carrera: Física, Química, Derecho, Artes, Historia, Sociología, y así las demás. Esta debe ser: Filosofía.

En resumen, no es que el nuevo plan de estudios plantee, por primera vez, una carrera de «Filosofía». Siempre fue así desde 1976. Ahora solo se corrige su denominación.

Por otra parte, al interior de los sucesivos planes de estudios implementados en Cuba, se ha atendido de modo especial el estudio del marxismo, diseñado a partir de un conjunto de asignaturas. Hasta fines de los años ochenta, ese segmento de marxismo tenía limitaciones, entre ellas: uno, se reducía al marxismo originario, es decir, no se consideraba el resto de la tradición marxista —entre otros: Rosa Luxemburgo, G. Lukacs, K. Korsch, A. Gramsci—; dos, no se relacionaba con suficiencia el contexto histórico con su producción teórica; tres, la interpretación crítica de las proposiciones marxistas no estaba en primer plano; y cuatro, apenas se disponía de información actualizada acerca de las investigaciones marxistas generadas fuera de los países socialistas.

En todos los planes de estudios se mantuvo esa disciplina de marxismo la cual asumió distintos nombres a lo largo del tiempo; quizás desde fines de los ochenta o los años 90 se denomina «Teoría e Historia del marxismo», justo porque incorpora la contextualización de una teoría, que se nutre no solo de premisas intelectuales, sino de modo especial de motivaciones sociales y políticas. Esta perspectiva histórica —reclamada alguna vez por un segmento de profesores de Filosofía de la Universidad de La Habana, e implementada en un programa docente en los sesenta— es una de las fortalezas de la carrera, y se mantiene en el Plan «E».

En otras palabras: se estudia toda la filosofía; y una de sus disciplinas es «Teoría e Historia del marxismo»; quiere decir no hay una renuncia al marxismo —ni al leninismo, que forma parte de su tradición—. Y en ese sentido, asume los principios que recoge la nueva Constitución cubana en su artículo 5.

¿Cómo aparece en el nuevo plan de estudios? Contempla 256 horas en total —cuatro semestres, cada uno con 64 horas—. Un primer semestre dedicado al estudio de la obra de Marx y Engels, el marxismo originario. Un segundo semestre dedicado al marxismo de Lenin, en el que se han incorporado, desde planes de estudio anteriores, todo un conjunto de marxistas que le fueron contemporáneos, y en particular aquellos que dialogaron críticamente con él, para que el estudiante comprenda la esencia heterogénea y hasta contradictoria de la producción teórica del marxismo en la etapa de la Segunda Internacional, que sentó bases definitivas para la conformación de las distintas corrientes: entre esos teóricos y militantes trabajamos a Lev Trotski; Rosa Luxemburgo, los comunistas de izquierda, la teoría y la política al interior de la socialdemocracia alemana, entre otros. Un tercer semestre que estudia el marxismo posterior a Lenin —téngase en cuenta que siempre es una selección—. Y un cuarto semestre que repasa ciertas cuestiones teóricas. Esta es una asignatura abierta a la actualización.

Entre las novedades de este plan, se sitúa el estudio de la ética en un lugar más destacado de la estructura disciplinar, así como se actualizan contenidos relativos a bioética, medioambiente, género, filosofía de la mente, entre otros. Asimismo, los cursos optativos privilegian la filosofía latinoamericana y caribeña, y debates culturales cubanos. Por cierto, desde los años noventa el «Pensamiento filosófico cubano y latinoamericano», constituye toda una disciplina del currículo básico.

En ese sentido, la carrera tiene una voluntad anticolonialista, pues no solo comprende la filosofía occidental y su racionalidad: tenemos incluso «Filosofía oriental» y estamos incorporando cada año novedades investigativas al respecto.

LT: Por tu respuesta, entiendo que el anterior, y en este mismo nuevo plan de estudios, hay «marxismo», hay «leninismo, incluso hay «marxismo-leninismo» —en las maneras en que eso se concibió en un momento dado como ya has apuntado, con todas sus deudas—. En este sentido, la pregunta es cuánto de «marxismo-leninismo» —con las implicaciones que eso tiene, ya sabidas— hay en este nuevo plan de estudios; ya sea porque subsisten contenidos, prácticas, formas de pensar, tradición pedagógica —porque los profesores están acostumbrados a ello—, o por cualquier otra razón. ¿Cuánto se parece este marxismo y este leninismo a los contenidos de marxismo-leninismo de hace treinta años, antes del derrumbe de la Unión Soviética?

NG: Una de las novedades es que, por primera vez, se va a estudiar el «mapa» de las tendencias heterogéneas del marxismo —eso va a estar en una de las asignaturas—; y una de esas tendencias es el marxismo-leninismo. Ese es su lugar dentro del actual plan. Por supuesto, que se va a analizar críticamente, al igual que se aborda el análisis de todos los discursos filosóficos.

LT: Para llegar a ese cambio, porque sin dudas es un cambio, ¿cómo ha incidido el debate intelectual, académico de los últimos veinte o treinta años alrededor del marxismo y del marxismo-leninismo? ¿En qué medida estos cambios son deudores de esos debates?

NG: El nuevo plan de estudios que ha sido aprobado no es el logro de la generación actual de profesores de filosofía. Esto ha sido el resultado de un proceso acumulativo en el cual tienen mérito desde los primeros profesores del primer Departamento de Filosofía de la Universidad de La Habana, allá en los años sesenta, hasta las sucesivas y actuales generaciones de profesores. Es un efecto acumulativo, el cual a la generación actual le ha correspondido conducir a este punto, que es también un punto de continuidad porque habrá que seguir actualizando, incorporando resultados investigativos a la docencia, y siempre prevenirnos críticamente frente a dogmas propios y ajenos. Nos ha tocado recoger una cosecha, pero hay siembras de mucha gente anterior, de generaciones anteriores, de profesores e incluso de estudiantes que tuvieron conciencia de que el marxismo que se estudiaba había que ampliarlo y que había que tener una concepción más plural, fundamentada en investigaciones científicas, a lo cual todas esas generaciones han ido contribuyendo con una obra intelectual muy importante desde los años sesenta, incluso los setenta y ochenta y, sobre todo a partir de los años noventa.

Sin embargo, la comunidad académica cubana dedicada al marxismo, no ha tenido una posición unánime, a través de la historia, sobre la apertura crítica, investigativa y docente hacia la pluralidad de marxismos.

En este momento existe una correlación —pudiéramos decir «favorable»— para esos cambios: una conciencia crítica de que no existe una sola tendencia del marxismo que pueda representar la diversidad de marxismos o que pueda considerarse como única legítima. La premisa de que el marxismo es, en rigor, un conjunto de corrientes heterogéneas y contradictorias en su interior, ha ido ganando espacio.

LT: Natasha; tú llevas muchos años ya desarrollando la docencia del marxismo lo cual te ha permitido acumular una invaluable experiencia en ese campo. En tu perspectiva, ¿cuál es la salud de la enseñanza oficial del marxismo —que ya sabemos que no es lo mismo que el marxismo oficial, son cosas distintas— en las universidades, en tu condición de presidenta de la Comisión Nacional de Carrera, pero sobre todo como profesora? ¿Qué valoración tienes en relación con la enseñanza del marxismo en los niveles anteriores al universitario?

NG: Hay dos dimensiones en tu pregunta. En cuanto al marxismo que se imparte en la carrera, considero que, desde luego, hay cosas que están por hacer. Sin embargo, este claustro está realizando investigaciones efectivas, está produciendo cada año en términos de publicación de artículos y libros de interés —en particular en nuestro contexto—, y cuyos resultados deben ser, por cierto, más socializados —porque se conocen apenas en determinados grupos, determinados segmentos—. ¡Y todo eso ha ido a parar a la docencia! La docencia actual en la carrera incluye también algo que por décadas en Cuba apenas se estudió: la historia del marxismo; el enfoque crítico de su historiografía, la contextualización histórica de los distintos autores, de las distintas teorías, de las distintas obras; todo eso se ha ido incorporando.

En términos temáticos también hay avances notables: por ejemplo, estamos trabajando en los últimos años por el enfoque de género, incluso a partir de marxismo clásico; también cuestiones relativas a la ecología. Este es un proceso, debemos avanzar más en nuestras investigaciones; en recuperar autores que no han sido trabajados. Como parte de una comprensión más realista, nos hemos interesado por la presentación de contradicciones, polémicas, teorías alternativas, teorías inconclusas, y todo eso, ejercitando una apreciación crítica, para que pueda ser prospectiva. No podemos pensar que eso está terminado. Pero sí hemos avanzado bastante.

En relación con la enseñanza general del marxismo en Cuba, creo que debe seguir avanzando. Incorporar la idea de esa pluralidad: existen diversas teorías para un mismo problema y debemos apropiarnos de esa diversidad. Presentar el marxismo como una tradición, y no solo reducirlo a tres personalidades. Esa vida real del marxismo, debe ser llevada a los estudiantes. La enseñanza no puede ser apologética, tiene que ser crítica. La crítica señala la distancia entre lo que es y lo que debe ser. Si no somos críticos, no se identifica el objetivo, prevalece el conformismo, y muere la voluntad de revolución. También debe pensarse en la segmentación artificial del marxismo con fines docentes. El marxismo nació como una teoría unitaria que integraba saberes e investigaciones distintos: empíricos y teóricos, históricos, económicos, políticos, de activismo, filosóficos, científicos, entre otros. Asimismo, hay que hacer uso de las investigaciones. Las universidades deben ser escenarios sistemáticos de debates y de presentación de resultados, por parte de académicos, e intelectuales nacionales y extranjeros. Hay que recuperar la voluntad por el estudio —estudio, digo— del marxismo y sobre todo en la gente joven. Puede ser que los jóvenes estén saturados de un tipo de marxismo, de una codificación, de una manera de presentarlo, de una envoltura pedagógica. La recuperación de ese interés no puede ser, y no es, responsabilidad exclusiva de una asignatura escolar; tiene que ser una necesidad orgánica de la gente, de la sociedad y de la política cubanas. Tiene que experimentarse como una necesidad individual y social, para que ese estudio se convierta en motivación real. De manera que el marxismo no puede ser, porque no es, una materia como la Lengua Española o la Química, que se imparte en determinada hora de la semana. Hay que repensarse de manera radical el marxismo escolar y sus procesos regulares de institucionalización.

LT: Filosofía, y en especial Filosofía marxista-leninista, no es solo una carrera; es también una disciplina que se estudia en todas las carreras universitarias, incluso en ocasiones bajo el nombre de «Marxismo para los servicios»… Estos cambios en la propia carrera, en su concepción, en sus contenidos ¿tendrán algún impacto en la docencia del marxismo en otras carreras?

NG: En cuanto a los estudios de marxismo en otras carreras, se han desarrollado programas de perfeccionamiento y con seguridad conducirá a cambios. Sin embargo, debe haber una reconsideración radical del asunto.

Los debates que se generaron alrededor de la presentación del Plan de Estudios de la carrera de Filosofía y la socialización de argumentos en el ámbito institucional y académico —incluso han tenido cierto impacto fuera de esos márgenes—, así como la producción científica del claustro que lo ha acompañado, pudieran tener alguna influencia en otros espacios escolares.

LT: Se acaba de defender una carrera de «filosofía»… Y uno se pregunta, en el contexto actual, «¿Para qué una carrera de filosofía hoy?». Parece que puede entenderse la presencia de determinadas carreras, pero no deja de ser llamativo esto ¿filosofía hoy, carrera de filosofía, por qué, para qué?

NG: ¿Para qué una carrera de filosofía? Yo te pudiera dar una explicación muy formal. Y es que en casi todas las universidades se estudia la filosofía, casi siempre como parte del área de las ciencias humanísticas o sociales —con independencia de que su estatus científico esté sujeto a una profunda discusión—. Pero sí se le reconoce a la filosofía como un saber académico tradicional; de hecho, de la filosofía griega partieron el resto de lo que hoy llamamos ciencias según la racionalidad occidental. Te pudiera dar esa explicación: «en casi todas las universidades del mundo hay una carrera de filosofía, como de matemáticas, de física, como la ingeniería, entre otras». Así que: «¿por qué debía faltar en Cuba una carrera de Filosofía?». Pero esa sería la respuesta formal.

A pesar de que el mundo de la filosofía es limitado —pues la vida filosófica en cualquier lugar tiene un espacio limitado— y que su funcionalidad no es evidente para todos ni para la sociedad; a pesar de eso, la filosofía es un saber necesario para la sociedad y los procesos revolucionarios. Porque formar un filósofo es formar un pensamiento crítico —la filosofía, en su esencia, es un saber crítico; que comienza siendo crítico consigo mismo y además es crítico con el mundo en que se desenvuelve—. Si partimos de una definición de la filosofía como un pensamiento crítico en general, autorreflexivo y reflexivo, entonces eso significa que tiene como objetivo central —no quiere decir que el resto de los saberes no lo tenga, pero la filosofía lo tiene en sí misma— la comparación entre lo que es y lo que debe ser. Por eso es que tiene un sentido crítico. No argumenta o legitima lo que es, sino argumenta lo que debemos ser y lo que debe ser. Y en ese sentido, yo considero que cualquier sociedad y también la sociedad cubana y su proyecto político, necesitan tener una conciencia crítica formada en la academia, que ejerza la crítica sistemática, con investigaciones científicas que la sustenten, que proyecte, imagine y establezca la distancia entre lo que somos y tenemos, y lo que debemos ser.

Otra cosa es ver cómo un filósofo se integra a la sociedad de manera efectiva para realizar este ejercicio: en términos institucionales es muy difícil situar un filósofo. Pero su ejercicio, aunque sea en apariencia intelectual —y nunca lo es, siempre se mueve en la dimensión social y práctica—, pudiera llegar a situarse en las coordenadas decisivas para la transformación de la sociedad, en el sentido en que Marx lo expresó.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=265458

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¿Por qué la ética y la filosofía son fundamentales en la educación?

Por: Universidad de Alcalá Portal de Información.

En esta entrevista, la catedrática de la UAH, Stella Villarmea, habla sobre la importancia de la ética y la filosofía para el desarrollo del individuo.

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Stella Villarmea.

Los retos de la era digital, la sociedad de la (des)información, los avances en biotecnologías y el desafío de las crecientes desigualdades parece que hace necesario que adolescentes y jóvenes dispongan de herramientas que les proporcionen autonomía y capacidad de decisión y, en este sentido, materias como la Filosofía o la Ética se presentan como instrumentos importantes para ofrecer una formación integral a los alumnos. Y esa parecía la intención, tras el acuerdo adoptado en el mes de octubre por la Comisión de Educación del Congreso, aplaudida por la Red Española de Filosofía (REF). No obstante, en el anteproyecto de ley que, en principio, queda paralizado por la convocatoria de elecciones, la asignatura de Ética de 4º de la ESO desaparece del programa obligatorio y eso cae como un jarro de agua fría entre los defensores de estas materias, entre los que se encuentra la catedrática de la UAH.

-¿Qué ha ocurrido, profesora, para que se rompa lo que parecía un consenso?
-El pasado otoño la Comisión de Educación del Congreso dio luz verde a la aplicación de un ciclo formativo obligatorio en Filosofía durante el último curso de la ESO y los dos cursos de Bachillerato. Un acuerdo aplaudido por muchos sectores de la sociedad, incluida la REF, a la que pertenezco. El anteproyecto de ley educativa que se estaba elaborando no contempla la asignatura de Ética como materia común y obligatoria en 4º de la ESO, tras la consideración de enmiendas del Consejo Escolar del Estado. Se ha roto el acuerdo parlamentario inicial y se está dando marcha atrás.

-¿Qué implicaciones tendría esa medida?
-Eso implicará que, por ejemplo, los estudiantes que no opten por el Bachillerato y elijan estudiar Formación Profesional no tendrán nunca la experiencia de reflexionar con rigor filosófico sobre el concepto de autonomía y sobre el mismo problema de la libertad. Me parece muy grave. La Red española de Filosofía está instando al Gobierno a que la ética vuelva a ser materia común en la Enseñanza Obligatoria. El valor del consenso político sobre la educación no debería desdeñarse ante los urgentes retos de la sociedad presente y futura.

-¿Qué aporta la Filosofía y la Ética en estas edades, en las que el pensamiento y las ideas van tomando forma?
-La presencia de una asignatura común de Ética en 4º de la ESO es necesaria e imprescindible, puesto que la enseñanza obligatoria debe incluir, como contenidos filosóficos esenciales de la educación, la reflexión y el análisis crítico-racional sobre temas como el ser humano y su dimensión moral, el problema de la libertad, las nociones de deber, derecho y principio; la distinción fundamental entre lo moral, lo político y lo legal; el análisis del pluralismo de las concepciones del bien, una introducción a las teorías de la justicia,  la relevancia de la Ética pública y de la integridad personal, la igualdad de trato y la no discriminación y, finalmente, el valor de racionalidad del diálogo y los procedimientos deliberativos que dan soporte a la misma democracia.

-Desde 2013 en que Filosofía se convirtió en asignatura optativa, la matrícula en el Bachillerato ha caído un 80%. Si somos tan conscientes de su importancia, ¿por qué se ha producido este descenso tan importante?
-Pues precisamente por lo que la pregunta dice: porque solo se oferta como optativa en una de las ramas del Bachillerato, la de Humanidades, y no se oferta, ni siquiera como optativa, en las demás ramas del Bachillerato. No es que los estudiantes no la elijan, sino que no pueden elegirla porque ni siquiera se oferta. Y cuando se oferta, han de elegirla entre otras opciones… En esas circunstancias, no se puede interpretar el descenso de matrícula como falta de interés del alumnado sino como una carencia en la oferta educativa.

-¿Qué diría para convencer de que estas asignaturas tienen que ser obligatorias, profesora?
-Debemos convencer a nuestros dirigentes de que no solo están cometiendo un error educativo, sino también político al no dar valor al consenso sobre la Filosofía, tras la historia de los avatares del frustrado pacto educativo. El objetivo de la educación obligatoria es fomentar la autonomía y la responsabilidad de la futura ciudadanía. La Ética ha sido siempre una parte fundamental de la Filosofía, desde sus orígenes en la Grecia antigua, y debe ser impartida por el profesorado de Filosofía, como recomienda expresamente la UNESCO. Requiere, finalmente, de una dotación horaria suficiente que permita dotarla de rigor y seriedad. Necesitamos restituir la dignidad de la Filosofía en el sistema educativo y la opinión pública nos es favorable.

Fuente de la entrevista: http://portalcomunicacion.uah.es/diario-digital/entrevista/una-profesora-de-la-uah-analiza-por-que-la-etica-y-la-filosofia-son-fundamentales-en-la-educacion.html?fbclid=IwAR3nPdZfPNhc3DcEwMaRdhwGuH11uqfH2gyvDOyIOTsysFf0wlmv4uyELcw

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El dolor de escribir

Por: Carolina Vásquez Araya

Escribir no es más un desafío intelectual. Es un reto moral que me deja exhausta.

 

Cada semana busco en el abrumador escenario del caos mundial ese tema crucial, esa parte de la realidad sobre la cual debería explorar conceptos, ideas, información relevante con el propósito de llegar a formar un texto suficientemente lúcido y veraz como para compartirlo. Es un parto difícil porque son muchos los monstruos que nos rodean a diario y nos colocan ante la disyuntiva de hincarles el diente o dejarlos pasar. Pero entonces surgen las dudas y las urgencias: ¿la invasión del imperio contra pueblos indefensos; el abuso del sistema económico o el creciente fenómeno de la búsqueda de justicia y libertad? Luego, pienso en cuán relevante es el papel que nos toca en este concierto desafinado de lo mediático, en donde se cruzan los intereses diversos de nuestras sociedades ante una ciudadanía carente de los recursos para separar la paja del grano porque le han enseñado a creer en lo que leen; a dudar de lo que ven y a aceptar el discurso de los poderosos porque de ahí, de esos círculos de un bien aceitado poder, depende su trabajo y, por ende, su supervivencia.Por lo tanto, ese prurito que a veces nos hace creer en la pertinencia e importancia de nuestro pensamiento se diluye cual nube de verano al sacudir el ego y comprender, en toda su dimensión, el hecho irrebatible de que somos un elemento descartable en el juego de las grandes ligas. Un juego en donde predomina el discurso predeterminado, diseñado con el propósito de controlar la información, definir los temas prioritarios y acallar las voces independientes: ese molesto rumor de la conciencia ciudadana capaz de alterar el orden de un mundo a la medida. De ese modo, las grandes batallas como las emprendidas por la igualdad de género o el derecho al aborto, el respeto por la diversidad sexual o los derechos de los pueblos originarios, el cese de la esclavitud y de la destrucción del hábitat, pueden convertirse en un molesto -pero más o menos tolerado- ruido ambiental.

Escribir una columna de opinión es un ejercicio doloroso si la intención tras ese esfuerzo cotidiano reside en abrir una ventana a la reflexión. Al abordar un tema de actualidad y desmenuzarlo en un texto limitado por cantidad de caracteres es necesario tener muy claro el lugar que nos corresponde en este concierto: no conocemos más detalles que los permitidos; no lo sabemos todo; nuestras fuentes muchas veces tienen el agua turbia y la única herramienta confiable al alcance es nuestra fortaleza moral para elaborar un mensaje coherente, honesto y bien estructurado. Su difusión –amplia o limitada- es, finalmente, un asunto secundario.

¿Por qué esa urgencia de compartir nuestras preocupaciones ante un universo de lectores totalmente desconocido? ¿Qué nos impulsa a lanzar nuestro llamado de protesta por las aberraciones cometidas por los más poderosos contra grupos específicos y pueblos enteros alrededor del mundo pero también aquí, a nuestro lado, en nuestro entorno inmediato? ¿Es que acaso existe la posibilidad de incidir en el proceso de un cambio tan hipotético como remoto? Las inquietudes personales –porque al final de cuentas una escribe sobre sus propias batallas- van engrosando una lista interminable de actos impunes contra los cuales estrellamos las débiles lanzas de otro discurso, otra reflexión y, consecuentemente, otra frustración al comprobar cómo nuestro entorno sigue girando en la dirección equivocada. Esta digresión es solo eso: una pequeña revolución de las neuronas que todavía conservo, un vistazo breve a las dudas existenciales de esta columnista fiel.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=261203&titular=el-dolor-de-escribir-

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Libro: El Desafío de un pensar diferente

“El libro que a continuación presentamos, titulado El desafío de un pensar diferente. Pensamiento, sociedad y naturaleza, representa un trabajo de reflexión realizado en estos últimos años sobre algunos temas que consideramos importantes. Los tópicos sobre los que versará este texto son varios: las maneras de pensar y la crítica al pensar moderno, algunas ideas sobre el papel del Estado en esta época, y varias consideraciones que vinculan la cuestión ambiental, la naturaleza y la ética. Son diecinueve estudios y trabajos organizados en tres partes que dan cuenta de interrogantes, preocupaciones y convicciones que tenemos frente a los acontecimientos que percibimos en el mundo en el que vivimos.”

El autor: Augusto Castro 

Baja el libro completo en este link:  http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20181101015008/Desafio_pensar_diferente.pdf

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Henry Giroux: De críticos y rebeldes

Redacción: Noticias de Gipuzkoa

Las periferias, geográficas e intelectuales, suelen tener el atractivo de las iniciativas que surgen para dar voz a intereses diversos y a menudo ignorados o silenciados desde los centros. Ira Katznelson, profesor de Ciencia Política en Nueva York, nos decía que la buena democracia es aquella que procede por medio de “movimientos” y no “grupos”, “de abajo arriba y de los márgenes al centro”;y esta expresión resume gráficamente el valor fundamental de las alternativas, del pensamiento crítico, de la disidencia, de la libertad y de la saludable rebeldía.

Las convenciones y el poder institucional, del tipo que sean, pueden sostener la democracia en tiempos de crisis, pero tienen el riesgo de anquilosarse en una lógica que no favorece la búsqueda del conocimiento y la verdad, el “argumento mejor”, lo contra-intuitivo, o el libre-pensamiento.

Son precisamente los movimientos -culturales, sociales y políticos- los que dinamizan la sociedad civil, ese “mundo de la vida”, ciertamente ambivalente, en el que Habermas sitúa la posibilidad de utopía. Con la imposición galante de consensos (que son a veces dogmas encubiertos), desaparece el valor esencial de lo alternativo, lo crítico y lo rebelde.

No resulta por ello sorprendente que el conservadurismo haya tenido siempre a gala excluir de su concepción de democracia y de lo público todo aquello que pudiera competir con el poder institucional (muchas veces secuestrado por grupos de interés) y que haya desconfiado también de forma elitista y obsesiva de la sociedad civil y su acción colectiva.

Hay infinidad de ejemplos que muestran esta lógica de tensión entre “centro” y “periferia”, o entre “coerción” y “capital”, según la formulación esquemática que Charles Tilly usa para explicar la formación de los estados europeos desde el siglo XV. Es una tensión dialéctica similar a la que se observa entre la crítica rebelde, por un lado, y la hegemonía del poder, por otro. Y ello no solamente en el campo de la política. De hecho, uno de los más claros ejemplos de la contradicción entre los polos opuestos que venimos mencionando es el sistema académico en su versión neoliberal, la que impera hoy en día.

Henry Giroux, teórico de la pedagogía crítica, afirma que privatización, mercantilización, militarización y desregulación son las nuevas categorías de orientación a través de las cuales se definen las escuelas, los maestros, la pedagogía y los estudiantes. Esta “pedagogía del analfabetismo” impulsada por el mercado ha liquidado la noción de libertad, convirtiéndola en gran parte en el deseo de consumir e invertir exclusivamente en relaciones que sirven solo a los intereses individuales. Perder la individualidad es ahora equivalente a perder la capacidad de consumir. El consumismo superficial junto con una indiferencia hacia las necesidades y el sufrimiento de otros ha producido una política de desconexión y una cultura de irresponsabilidad moral.

Es una responsabilidad fundamental de académicos, investigadores y profesores luchar por los derechos de los estudiantes para obtener una educación que no esté colonizada por intereses corporativos y no esté dirigida a desarrollar valores neoliberales y una personalidad empresarial. La rebeldía intelectual consiste aquí en transmitir a los estudiantes que deben ser plenamente conscientes de que un mundo mejor requiere que defiendan la responsabilidad civil, la justicia social y la democracia.

Aunque el poder institucional neoliberal instalado en las universidades pretenda lo contrario, mucho antes de que el mundo corporativo y financiero comenzara a hablar de “innovación de productos”, los educadores e investigadores ya habían adoptado el principio Heraclitiano de “todo fluye, nada permanece”. Esto se reflejó tradicionalmente en los planes de estudio y los contenidos de cursos específicos. La innovación es una forma de creatividad aplicada, y la creatividad y la intuición siempre han sido características destacadas en el trabajo de los mejores investigadores en cualquier campo del conocimiento (el “núcleo súper-creativo” de Richard Florida), desde los antiguos griegos hasta el presente.

Son los movimientos -culturales, sociales y políticos- los que dinamizan la sociedad civil, ese “mundo de la vida” en el que Habermas sitúa la posibilidad de utopía. Con la imposición galante de consensos (a veces dogmas encubiertos), desaparece el va

Existen innumerables ejemplos de creatividad aplicada en las ciencias, la filosofía, las artes y las ciencias sociales que demuestran la naturaleza esencialmente dinámica de la búsqueda de la verdad y el conocimiento y la tendencia de los investigadores a innovar constantemente. En este sentido, el mundo corporativo, dada su fascinación por la innovación, podría aprender significativamente de educadores, investigadores y académicos.

En el primer capítulo de su libro El científico rebelde, el gran físico y matemático Freeman Dyson escribe que el elemento común de la visión científica “es la rebelión contra las restricciones impuestas por la cultura local” y que los científicos “deben ser artistas y rebeldes, obedeciendo sus instintos propios más que demandas sociales o principios filosóficos”. Contrariamente a este concepto liberal, incluso libertario, de mentalidad científica abierta, ha habido una creciente presión sobre los científicos para respaldar lo que hoy en día se llama el “consenso científico”, en numerosos temas polémicos.

Los científicos disidentes frecuentemente se enfrentan al ostracismo y la denuncia cuando se atreven a ir a contra corriente. Los científicos rebeldes como Dyson, poco amigos de los “consensos”, siempre han tenido que enfrentar condena y resentimiento. La ciencia, de la mano del neoliberalismo, se ha hecho más autoritaria. Los estudiantes y jóvenes científicos deben, heroicamente, desarrollar independencia intelectual y autonomía en un mundo burocrático de poder institucional del que es difícil escapar.

Dyson se ha calificado a sí mismo como “hereje del calentamiento global”, el “dogma”, dice, más notorio de la ciencia moderna. La ansiedad por el calentamiento global le parece extremadamente exagerada y ha expresado abiertamente sus dudas sobre la validez de los modelos climáticos. Estos modelos, argumenta, “hacen un trabajo muy pobre al describir las nubes, el polvo, la química y la biología de los campos, las granjas y los bosques;no describen bien el mundo real en el que vivimos”.

Freeman Dyson es un hombre feliz de pertenecer a una pequeña minoría de científicos que se atreven a expresar abiertamente sus dudas respecto al consenso existente. Afirma que los modelos climáticos se ajustan a los datos observados, pero que no hay razón para creer que los mismos factores del modelo pudieran ofrecer el comportamiento correcto en un mundo con una química diferente, por ejemplo en un mundo con un aumento de CO2 en la atmósfera.

Lo importante de mantener esta postura es no solo que se hace gala de una gran valentía intelectual, sino que se intenta hacer prevalecer la idea de que, en la lógica del descubrimiento científico, es esencial poder preservar posibilidades de refutación de las teorías que son mayoritariamente aceptadas en cada momento.

Como sabía y nos explicó Karl Popper, la lógica de la ciencia es una sucesión de conjeturas y refutaciones, y sin la opción de la “falsabilidad” no hay propiamente conocimiento científico, una postura impecable y no objetable desde el punto de vista procedimental.

En su atalaya de crítico rebelde, Dyson no cree que haya habido un cambio reciente de ideas progresivas a ansiedades distópicas acompañando el relativo declive de Occidente y la conciencia creciente de un final no lejano para el planeta. Lúcidamente, Dyson nos recuerda que los mejores escritores siempre han sido distópicos: “En la década de 1890 tuvimos La Máquina del Tiempo de Wells y La Isla del Doctor Moreau. En la década de 1930, Un mundo feliz de Huxley. Nada de lo que se ha escrito recientemente es más triste que Wells y Huxley. Y a pesar de eso, siempre ha habido optimistas como Amory Lovins y yo. Recomiendo a Amory Lovins como un antídoto para la oscuridad y la fatalidad”.

Y Dyson, siempre fiel a sí mismo, asegura: “Hay una envidia duradera por parte de los académicos hacia la comunidad empresarial que no tiene nada que ver con el cambio climático. Los académicos que predican pesimismo y tristeza esperan poder vengarse de la comunidad empresarial al conquistar el poder”.

Fuente: https://www.noticiasdegipuzkoa.eus/2019/07/11/opinion/tribuna-abierta/de-criticos-y-rebeldes

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