Page 3 of 8
1 2 3 4 5 8

Hacia un nuevo orden mundial de la cultura y la comunicación

Por: Fernando Buen Abad

Toda organización política (y, por lo tanto, toda organización) debe tener en su “agenda” la problemática histórica actual en materia de Cultura y Comunicación. No es mucho pedir y no hay escapatorias. Ya tuvimos tiempo de sobra para aprender que, entre todas las batallas que la humanidad libra hacia su emancipación, los “territorios” de la Cultura y la Comunicación han sido especialmente colonizados y mayormente plagados con derrotas muy severas.

Pero no se trata de priorizar a la Cultura y a la Comunicación en una “agenda” donde se las entienda exclusivamente como “espectáculo”, “entretenimiento” o “curiosidad”… como suele hacer cierto sector de las oligarquías y sus burocracias. No se trata de fingir, con discursos, que nos ocupa o preocupa la “diversidad” expresiva de los pueblos. No se trata de repetir la mueca clientelista que reparte becas, o subsidios, a los amigos y a los amigos de los amigos. No se trata de convencernos con sesudas disquisiciones academicistas ni convenciones internacionales plagadas con naderías en la práctica. De lo que sí se trata es de habilitar, profundizar y ensanchar el ejercicio de derechos humanos inalienables como son el Derecho a la Cultura y el Derecho a la Comunicación, no sólo en igualdad de “oportunidades” sino, principalmente, en igualdad de condiciones.

Una “agenda” de Cultura y Comunicación para nuestro tiempo, debe interesarse por la democratización de las herramientas de producción, distribución e interlocución del “sentido”. Debe interesarse por el ascenso de una corriente semántica renovada por el fragor de las luchas sociales que en todos los ámbitos (ciencias, artes, filosofías, tecnologías…) viene librando la especie humana para garantizarse un lugar digno en su propio desarrollo y no un lugar de “espectador” sometido por un sector social acaparador e históricamente opresor de las mayorías. Tal “agenda” debe interesarse, (inter, multi y transdisciplinariamente) por erradicar los medios y los modos con que los pueblos han sido infiltrados con “valores” o “antivalores” que sólo convienen el statu quo y que han inoculado núcleos de “falsa conciencia” redituables a la ignorancia funcional, al mundo de la mentira como verdad, al sometimiento de consciencias y al mercantilismo desaforado infectado de individualismo y consumismo.

De las fuerzas políticas actuales (que dicen ser emanación de la voluntad popular o de las clases trabajadoras) no podemos espera menos que un modelo comprensivo y dinámico que, en materia de Cultura y Comunicación, se disponga a corregir las asimetrías en el campo de la disputa por el sentido. Que sepa desarrollar un arsenal de herramientas para la crítica (en todos los “sentidos”) ante la hegemonía de la “Iniciativa Privada”; contra el burocratismo clientelista y contra el silenciamiento de las comunidades semánticas más variadas que, además de diversas, son mayoría abrumadora. Que, además de las herramientas para la crítica ponga al alcance de todos los cuerpos legales, las fuentes metodológicas, los espacios de formación, las herramientas de producción, las infraestructuras de transmisión, los modelos de evaluación y la dinámica de la retroalimentación. Abiertas, participativas, auto gestionadas, autónomas y de revocabilidad consensuada desde las bases. Para empezar.

No es posible aceptar políticas de Cultura y Comunicación sin consultas desde las bases y desde la historia. No es aceptable abandonarse a los caprichos del mecenazgo, no es recomendable aspirar al mundo feliz de las “industrias culturales” reproductoras de la lógica de la mercancía en el campo de las ideas y las emociones sociales. Cultura y Comunicación no son mercancías, son Derechos Humanos Fundamentales y al Estado compete su desarrollo, ensanchamiento y profundización. O será nada.

Una organización política que en su “agenda” no contenga, como prioridad de corto plazo, el desarrollo de una Política de Cultura y Comunicación, descolonizadora y transformadora, debe revisarse a fondo contrastándose con los hechos duros y crudos que han venido amenazando a las democracias en las décadas recientes, tal como lo advirtió el Informe MacBride de 1980. No es que falten casos ejemplo, autores denunciantes ni amarguras realmente existentes en el escenario actual donde la Cultura y la Comunicación han sido secuestradas por los poderes monopólicos trasnacionales. Lo que sí está faltando es la decisión política de fuerzas organizadas, con mandato de la clase trabajadora, para desplegar una experiencia nueva y renovadora atenta a las exigencias de los tiempos actuales y del futro inmediato.

“Se requieren nuevos discursos y enfoques que sirvan de referencia a las políticas culturales” ya reclamaba Irina Bokova de la UNESCO. En su reclamo, desde luego están las exigencias cualitativas y cuantitativas, están las consideraciones administrativas y de gestión gubernamental, además de estar a expectativa geopolítica acentuada en una visión Sur-Sur. Y lo que está faltando es la ordenación de las acciones que garanticen un cambio de paradigmas, a fondo, por cuanto compete a la comprensión teórica y práctica de la Cultura y la Comunicación no sólo como expresiones “reflejo”, “espejo” del pensar y el “sentir” social sino como instrumentos para la acción transformadora directa. Hay que romper con resabios y taras de las “culturas” desarrolladas por los colonialismos para contar con pueblos mansos y tributarios de la riqueza para los “amos”.

Hace falta sepultar a la andanada mercantilistas creadora de las “culturas” de la adicción (como el alcoholismo, la farmacodependencia y todas las adicciones autodestructivas). Hay que romper con todo lo que oprime y deprime a los pueblos, obligándolos a resignarse a una cultura de esclavo, a una moral de súbditos y a una estética colonizada que derivan siempre en beneficios comerciales para las clases opresoras. Eso le falta a las Políticas de Cultura y Comunicación que han de nacer en esta etapa y en el seno de las organizaciones políticas que quieran ser respetadas por su respeto histórico a las luchas de sus pueblos. Cultura y Comunicación para la emancipación. Nuevo orden.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=258022

Comparte este contenido:

Leer entre líneas y mirar entre ranuras

Por: Fernando Buen Abad

“…toda ciencia sería superflua si la apariencia externa y la esencia de las cosas coincidiera directamente” K. Marx

Ya que nada es (enteramente) lo que parece; ya que “las apariencias engañan”; ya que nada puede entenderse sin su contexto; ya que “el león no es como lo pintan” y que “todo es según el color del crista con que se mire”… requerimos con urgencia instrumentales de análisis y síntesis que nos ayuden a resolver todos los galimatías y las emboscadas que diariamente se nos ofrecen como parte del circo mediático financiado para la manipulación, la disputa y la usurpación simbólica. Entre otras especialidades.

Agazapada, bajo las letras o bajo las imágenes (que fabrican febrilmente los llamados “medios de comunicación”),  está la ideología de la clase dominante. Aguarda, sigilosa, el paso de nuestro interés, incluso el más sutil, para tirarle un lancetazocargado con ponzoña de mercachifles y dosis generosas de falsa conciencia neo-colonizadora. Acecha sigilosa (aparentemente inmóvil) su momento preciso. Se hace invisible e inaudible, traslucida cuando conviene y nítida cuando interviene. Parece natural, “de la casa”, propia. No es un acechanza quieta, se desplaza como una niebla multiforme que no desprecia resquicio libre. Va y viene a la espera y a la búsqueda hasta que encuentra víctimas nuevas que son las de siempre las mismas las subordinadas.

Una vez que acierta el lancetazo, la ideología de la clase dominante se adueña de todo, como la humedad de los cimientos, como la herrumbre de los barcos, como las bacterias en su caldo de cultivo. Se adueña de los significados y de los significantes, recorta la realidad, la dobla y se la guarda en el bolsillo que no es otra cosa que una “casa de los espejos” donde lo flaco es gordo, lo recto es curvo, lo falso es real, lo armónico se deforma. Y de eso han hecho un gran negocio para lo objetivo y para lo subjetivo. También entremezclados.

A la bofetada oligarca, por ejemplo, contra la vida de los pueblos centroamericanos, expulsados por desparpajo de las tiranías, le llaman “caravana”. El envilecimiento de las vidas, con saqueo minucioso y desalmado de los salarios paupérrimos se llama “crédito”. A la dictadura financiera le llaman Fondo Monetario… no es un mundo sólo “patas arriba” es una realidad deformada en la consciencia de los pueblos. Al saqueo de -y con- los patrimonios culturales, le llaman “mecenazgo”. A la represión militar y policial (frecuentemente criminales) le llaman “enfrentamientos”. Al espionaje le llaman “escuchas”, a las violaciones, “abusos”. En cambio, a quienes luchan contra todo eso les llaman “terroristas”, “inadaptados”, “resentidos”…

Así como los latifundistas van apropiándose de miles y miles de hectáreas, así la ideología de la clase dominante se adueñó de los campos semánticos, sintácticos y dialógicos. Como una especie de Hernán Cortez del “sentido”, la ideología de la clase dominante llegó a cambiarle el significado a todo, por la fuerza de las armas, de la dominación económica y de la neo-evangelización mercantil burguesa. Así, nos imponen su crisis de sobreproducción como una “oportunidad” para nosotros, como una “oferta”, como el “progreso” del crédito y del pago en abonos o cuotas. Nos obligan a “divertirnos” en sus negocios, con su estética y con su moral de esclavos. Nos obligan a creer que somos felices cuanto más nos resignamos al modelo de explotación, saqueo y humillación que nos han preparado, minuciosamente, para que lo vivamos como un paraíso que debemos heredar con orgullo a nuestra prole. Que toda desigualdad es “natural”, que la lucha de clases es un “destino” inmodificable, que agradezcamos la igualdad de oportunidades y nos olvidemos de la igualdad de condiciones. Que “así está bien”.

Nada de lo que expresa la ideología dominante puede ser visto e manera a-crítica. Nada es lo que parece. En la agenda de toda fuerza política respetable debiera estar la tarea de emancipar las culturas y las comunicaciones. Descolonizarlo todo y declarar la abolición de la esclavitud semántica. No hay revolución posible sin revolución semiótica y esto no quiere decir que tal revolución semiótica, por sí sola, resuelva lo que ha de resolverse en la emancipación económica, en la derrota del capitalismo y en la democratización profunda de la tecnología. Pero si no cambiamos las ideas, nada cambiaremos. Es una asignatura histórica pendiente que parece no ocupar -ni preocupar- a muchas de las organizaciones políticas más aventajadas en la superación de las taras del capitalismo.

A la educación pública le falta recuperar y consolidar, de manera actualizada, el objetivo histórico basado en desarrollar las capacidades críticas. Es una necesidad, con grado de urgencia, incrementada por las condiciones concretas en que se han perfeccionado las herramientas de la manipulación simbólica y los apremios monopólicos contra las democracias. Los golpes de estado se repiten hoy con las armas de guerra ideológica como arietes y blindajes permanentes. Nos urge el desarrollo de “talleres de critica” con instrumentales metodológicos y praxis para todas las escalas y espacios. Nos urge aprender a “leer” y “releer” el escenario mundial actual, y todas sus derivaciones territoriales, en los campos incluso del “sentido”. Un planeta dominado , también, por un puñado de monopolios mediáticos, no puede quedar imposibilitado para “leer entre líneas”, las verdaderas intenciones de todo cuanto se dice, no podemos quedar ciegos por no contar con herramientas para radiografiarlo hay detrás de las imágenes que nos exhiben apabullantemente. No podemos no saber cómo defender nuestra integridad intelectual, emocional y política ante la andanada de emboscadas que, incesantemente, se financian para esclavizarnos, también, la consciencia. Literalmente. ¿A quién va usted a creer, a mí o a sus propios ojos? Groucho Marx

Fuente: https://nuevarevolucion.es/leer-entre-lineas-y-mirar-entre-ranuras/

Comparte este contenido:

Argentina: Llega en junio el Congreso Internacional de Innovación, Pensamiento y Educación

Redacción: Diario Uno

Resultado de imagen para Llega en junio el Congreso Internacional de Innovación, Pensamiento y Educación

Mendoza será sede del Congreso Internacional de Innovación, Pensamiento y Educación – CIIPE2019 – “Creatividad para la enseñanza”. Se desarrollará el 27 y 28 de junio en el Auditorio Ángel Bustelo, de Ciudad.

El evento estará dirigido a docentes de todos los niveles escolares, directivos de instituciones educativas, inspectores, rectores, psicólogos, psicopedagogos, profesionales en ejercicio de la profesión independiente, investigadores del área educativa e interesados que busquen actualización profesional. La inscripción arranca el 16 de junio.

Los expositores son: María Eugenia Cossini y Walter Schegel (“CreativaMENTE… cómo generar espacios de pensamiento y comprensión de forma creativa y variada”), María Acaso (“Art Thinking: como transformar la educación a través de las artes”), María Eugenia Aduriz (“El docente creativo se hace”), Paula Barberis (“El docente como diseñador”),Lucrecia Prat Gay (“CREAndo CU.COs: habilidades para el aula del siglo XXI”), Natalia Ceruti (“Aprendizaje transformacional – Navegar creativamente las tensiones”),Natalia Tieso (“La indagación en espacios creativos”), María Julia Amadeo (“Inteligencias múltiples”) yGabriela Azar (“El arte de enseñar con creatividad”).

En la actualidad nos encontramos inmersos frente a un cambio de paradigma educativo. El modelo de educación que fue tan exitoso en épocas anteriores está teniendo cada vez más problemas para cumplir sus objetivos.

El mundo se encuentra en constante cambio, las fuentes de conocimiento se multiplican año a año y las sociedades potencian las individualidades, por lo que las nuevas generaciones poseen dificultades de adaptación.

El sistema educativo tradicional requiere un giro hacia la flexibilidad, ejecutar cambios estructurales y profundas reformas educativas. Todo esto ha obligado a crear un espacio de capacitación como CIIPE, donde se traten tales desafíos, desde una visión actual y realista, con una metodología teórica y la exposición de resultados en la práctica, a fin de brindar elementos útiles para los involucrados en el sistema educativo.

Como inscribirse: ingresando a http://fundacioncemar.org/evento/ciipe-2019/#buy-ticket

Fuente: https://www.diariouno.com.ar/sociedad/llega-junio-congreso-internacional-innovacion-pensamiento-educacion-05232019_rJG3nd4aV

Comparte este contenido:

Doce apuntes sobre marxismo (I de XII)

Por: Iñaki Gil de San Vicente

Nota: serie de doce apartados breves sobre marxismo, escrita para el programa de formación teórica elaborado por el colectivo internacionalista Pakito Arriaran.

 

«Ser marxista es algo muy difícil […] mide la temperatura de su propio país, su circunstancia más inmediatamente práctica, con el objetivo de aclararla y actuar sobre ella. ¿Actuar para qué? Actuar para reventar las estructuras de la sociedad actual. ¿De qué modo, con qué método? El marxista tiene un método teórico general, que es la lucha de clases, pero para cada caso concreto tiene que inventar un método, adaptarlo a la circunstancia particular. Según sea esa circunstancia, el método será violento o pacífico. Ya oigo venir a los que dicen: esto es una justificación del terrorismo. No: un marxista no justifica el terrorismo […] en los textos de Marx no hay nada, absolutamente nada que justifique la creación de un Estado totalitario, ideológica y prácticamente terrorista […] la “dictadura del proletariado” fue vista como una mera transición, no como un fin en sí; […] Los que no leyeron a Marcuse por moda, recordarán su modo de definir la sociedad industrial avanzada: “el terror dulce” […] la santa rabia del Che Guevara cuando habló del “terror planificado” […] tienen que desaparecer la división del trabajo, la propiedad privada (no sólo la material sino también la de las ideas) y la producción mercantil y monetaria […] los marxistas son pocos, pues no todo el mundo está dispuesto a adoptar una posición intelectual que representa prácticamente la guerra contra todo lo existente. […] la esencia del marxismo es la transformación, la revolución, el cambio de las condiciones históricas de esa masa humana, sea cual fuere su actual “signo ideológico”, Sé que todo esto, en el aspecto político, suena a anarquismo. Y lo es, si por anarquismo se entiende la voluntad de cambiar toda arché o poder existente. Y también es terrorismo, si por terrorismo se entiende defendernos con las mismas armas del adversario». 

Ludovico Silva: «¿Y el marxismo?» Belleza y revolución. Vadel Editores. Caracas 1979, pp. 367-370.

 

Hemos escogido estas palabras como introducción a esta serie porque era L. Silva venezolano, es decir, porque había desarrollado su aportación al marxismo en el interior de las luchas en este país y continente; porque destacaba por su defensa del derecho/necesidad de la crítica como una de las fuerzas del marxismo; porque en estas palabras toca cuestiones permanentes: lo universal, lo particular y lo singular; la burocratización; las leyes tendenciales del capitalismo; la perspectiva histórica larga; la interacción de los métodos de lucha, con los pacíficos y violentos; las relaciones con el anarquismo; la ética de la violencia revolucionaria y la definición de «terrorismo»…

 

El marxismo fue creándose por fases siempre sujetas a los cambios objetivos en la lucha de clases, cambios que al ser estudiados en sus contradicciones internas sacaban a la luz teórica y política la permanente evolución de las contradicciones del capitalismo. La formación del marxismo como tronco raizal y el florecimiento ulterior en ramas marxistas, no fue en absoluto una tarea personal según el individualismo metodológico burgués, sino un esfuerzo colectivo en el que Marx, Engels y Jenny jugaron un papel destacado, siempre ayudados por otras personas y colectivos que formaban una red ágil de relaciones intelectuales que suministraba gran cantidad de información valiosa, imprescindible. En muchas cuestiones, algunas de ellas decisivas para lo que luego sería conocido como «marxismo» fue Engels el que primero vislumbró el problema y lo empezó a estudiar, el que convenció a Marx de su importancia…

 

Desde los primeros textos de 1842 hasta la muerte de Engels en 1895 hay varias constantes que debemos reseñar ya que perduran en el tiempo, y porque además se agudiza su choque frontal con la política burguesa. Una de ellas, y fundamental, es la dialéctica entre las formas de propiedad y el problema del poder de clase, de la política del proletariado frente y contra la política de la burguesía. Con 24 años, Marx defiende radicalmente la propiedad comunal ante las privatizaciones burguesas, criticando duramente la violencia represiva inherente a las privatizaciones, a la propiedad privada del capital, ( Marx: «Los Debates sobre la Ley acerca del Robo de Leña», En Defensa de la libertad, Los artículos de la Gaceta Renana 1842-1843, Fernando Torres Editor, Valencia 1983, pp. 210- 226.)

 

En 1881 Marx había enriquecido y profundizado su pensamiento, aconsejando a un amigo lo que sigue: «Un gobierno socialista no puede ponerse a la cabeza de un país si no existen las condiciones necesarias para que pueda tomar inmediatamente las medidas acertadas y asustar a la burguesía lo bastante para conquistar las primeras condiciones de una victoria consecuente» ( Marx a Domela Nieuwenhuy del 22 de febrero de 1881 La insurrección armada, Boltxe liburuak, Bilbao 2013, p. 36).

 

Otra se deriva de la anterior, pero tiene rango propio: si se trata de asustar a la burguesía para que, por miedo o temor a la fuerza trabajadora, acepte ser expropiada de sus inmensas propiedades que serán socializadas, convertidas en propiedad colectiva, ya que se busca eso, es necesario decírselo permanentemente al proletariado y a la misma burguesía. Hay que explicarlo teórica, política y pedagógicamente. Desde los primeros textos filosóficos, la teoría marxista asume ese objetivo político como su propia identidad. Para 1857 lo asume sin complejos en sus investigaciones económicas (Enrique Dussel: La producción teórica de Marx, El perro y la rana, Caracas 2010, p. 284.)

 

En 1859 afirmó que con sus estudios quería combatir el reformismo proudhoniano, y explicaba las «razones políticas» que justificaban retrasar el tercer capítulo, precisamente «sobre “el capital”». Sin alargarnos ahora en las carta a Klings de finales de 1864 y a Becker de comienzos de 1867 en las que habla de golpes y de misiles contra la burguesía, sí es conveniente recordar lo que responde a S. Meyer sobre por qué no le había contestado antes a su carta, Marx le explica que ha dedicado su vida y su salud, y la de su familia, a escribir el libro y añade: «Si uno resolviera ser un buey, podría, desde luego, dar la espalda a las agonías de la humanidad y mirar por su propio pellejo» (Marx a S. Meyer, 30 de abril de 1867. Correspondencia, Cartago, Argentina 1973, p. 184.)

 

Ambos amigos sabían que se enfrentaban a toda la potencia represora material e intelectual de la burguesía. Marx escribió: «En economía política, la libre investigación científica tiene que luchar con enemigos que otras ciencias no conocen. El carácter especial de la materia investigada levanta contra ella las pasiones más violentas, más mezquinas y más repugnantes que anidan en el pecho humano: las furias del interés privado. La venerable Iglesia anglicana, por ejemplo, perdona de mejor grado que se nieguen 38 de sus 39 artículos de fe que el que le priven de un 1/39 de sus ingresos pecuniarios» (Marx: «Prólogo a la primera edición». El Capital. FCE. México 1973, tomo I, p. XV.)

 

La crítica radical de todo lo existente, piedra basal de Marx y Engels, queda expresada de esta forma un año después de la primera edición de El Capital: «Sólo sustituyendo los dogmas en controversia por los hechos en conflicto y las contradicciones reales que forman su fundamento oculto, podemos transformar la economía política en una ciencia positiva» (Marx a Engels, 10 de octubre de 1868, Correspondencia, Edit. Cartago, Argentina, 1973, p. 209.) Es obvio que este método les llevaba a combatir toda forma de opresión y sobre todo a descubrir las causas e intereses sociales que originan las opresiones, como la «venerable Iglesia anglicana, por ejemplo».

 

Conscientes de que la burguesía no toleraría por mucho tiempo la crítica realizada con el método dialéctico arriba descrito, en su correspondencia de septiembre de 1867 opinaban sobre la posibilidad de que El Capital fuera prohibido en Prusia por su contenido revolucionario. (Marx: El Capital. FCE. México 1973, Tomo I, pp. 689-690.) Sobre el odio al marxismo, concluimos con estas palabras de Engels sobre el reformismo de los fabianos: «En medio de toda clase de basura han hecho algunos buenos escritos de propaganda, en realidad lo mejor en su tipo es de los ingleses. Pero en cuanto aplican su táctica específica de ocultar la lucha de clases, todo se torna podrido. De aquí también su odio sectario contra Marx y todos nosotros: debido a la lucha de clases» (Engels a Sorge, 13 de enero de 1893, Correspondencia, Cartago, Argentina 1973, p. 402.)

 

El odio de clase refuerza profundamente el comportamiento de la burguesía contra el marxismo, contra la revolución, odio que cimenta la estrategia político-militar del capital y de su forma política, el Estado. Semejante poder, unido al poder enajenador y alienante del fetichismo y al papel del reformismo político-sindical e ideológico, multiplica la eficacia de las políticas de integración de partes del movimiento revolucionario en el sistema, también cortocircuita y retrasa su avance y radicalización, o lo que es peor, derrota a las revoluciones con escabechinas sangrientas e inhumanas.

 

D esde su formación el movimiento obrero tuvo que autoorganizarse defensiva y ofensivamente contra el odio del capital y sus múltiples formas de expresión. Extrayendo lecciones del pasado, el joven Marx demostró la inevitabilidad de que el arma de la crítica debía convertirse tarde o temprano en la crítica de las armas. Años después, Engels recordaba la opinión de Marx sobre la rara e improbable posibilidad de que la revolución social fuese pacífica al menos en Inglaterra, Engels termina recordando lo que Marx decía: «Claro está que tampoco se olvidaba nunca de añadir que no era de esperar que la clase dominante inglesa se sometiese a esta revolución pacífica y legal sin una “proslavery rebellion”, sin una “rebelión proesclavista”.» ( Engels: « Prólogo a la edición inglesa»5 de noviembre de 1886. El Capital. FCE. México 1973, p. XXXIII.)

Marx no esperaba que el capitalismo se rindiera pacíficamente, sino que cuando apreciase que la crisis económica y sociopolítica estaba a punto de transformarse en destrucción revolucionaria del Estado burgués, entonces lanzaría la contrarrevolución para reinstaurar la esclavitud asalariada. Para el marxismo, como para la humanidad, las crisis sistémicas son los momentos decisivos. Es cierto que « El análisis que Marx elabora en El Capital del modo en que se forman las crisis en la acumulación de capital, exige un alto nivel de abstracción» (A. Callinicos: Las ideas revolucionarias de Karl Marx.1995.El Sudamericano. Col. Socialismo y Libertad. Nº 133, p. 134)

 

Para facilitar su comprensión, en estas entregas intentaremos simultanear en la medida de lo posible la explicación histórica con la explicación lógica. Las entregas posteriores serán como esta primera: alrededor de 15.000 caracteres con una periodicidad de entre 20 o 30 días.

 

La segunda tratará sobre el socialismo utópico, hasta la revolución de 1848 y la publicación del Manifiesto del Partido Comunista. O sea, lo que podemos definir como la fase en la que el socialismo utópico entra en agotamiento, pero todavía el marxismo no ha adquirido la fuerza suficiente para ocupar su lugar.

 

La tercera tratará sobre el grueso del desarrollo del marxismo, que se inicia tras la derrota de la revolución de 1848, seguida por la fase expansiva del capitalismo que permite un desarrollo tremendo en la teoría, y concluye con la Comuna de París de 1871, período en el que el marxismo realiza sus más decisivos avances, aunque siga siendo claramente minoritario.

 

La cuarta tratará sobre el período abierto por el impacto de la Comuna en el desarrollo posterior del marxismo, impacto reforzado por el hecho de que ya previamente se había creado la I Internacional, se había editado el Libro I de El Capital, de 1867, al que seguirá la Crítica del Programa de Götha en 1875, el Anti-Dühring de 1878, La mujer y el socialismo de 1879, El origen de la familia… de 1884. Este capítulo cuarto llega hasta la II Internacional en 1889.

 

La quinta empezará con el significado contradictorio de la II Internacional de 1889 y se extenderá hasta el estallido de la guerra de 1914 y la revolución de 1917, años en los que el reformismo toma cuerpo teórico de manera definitiva, pero en los que también irrumpe la segunda generación del marxismo que recupera la Crítica del Programa de Erfurt de 1891, la primera edición inglesa Del socialismo utópico al socialismo científico, de 1892, por citar algunos textos.

 

La sexta será una exposición más detallada del método marxista, la dialéctica, en cuanto tal, y de cómo se desarrolla en la crítica de la economía política capitalista. Aunque todavía en 1917 había textos fundamentales del marxismo sin conocerse, como veremos, ya estaba teorizado gran parte de lo necesario para saber qué era el capitalismo del momento y cómo destruirlo.

 

La séptima será una exposición del reformismo en todas sus expresiones: política, sociología, economía, relaciones internacionales, sindicalismo, etc., porque es en este período cuando apareció definitivamente tal cual era. Es necesario dedicarle un capítulo porque el reformismo, y en especial el de la socialdemocracia ha sido y es una de las decisivas bazas del capital para doblegar a la clase trabajadora.

 

La octava desarrollará el período que va de la revolución bolchevique de 1917 al final de la II GM, 1945, que pudo haber supuesto un salto cualitativo en la emancipación humana porque llevó al extremo la lucha de clases entre el capital y el trabajo a escala mundial, pero concluyó en pactos entre las grandes potencias que han salvado al capitalismo, hasta ahora.

 

La novena analizará las luchas de liberación nacional anticolonial y antiimperialista que venían de antes pero que tienen un tremendo impulso desde 1917 y sobre todo desde la fundación de la III Internacional en 1919 o Internacional Comunista. Luchas que en la II GM afectaron al meollo del imperialismo, y concluirá en 1991. Daremos una especial atención a Nuestramérica.

 

La décima tratará con algún detalle la quiebra definitiva del «marxismo ruso» creado por la burocracia estalinista e incapaz de frenar la reinstauración del capitalismo en varios países. Los sucesivos intentos de reforma fracasaron unos tras otros arrastrando al fondo a toda una corriente política que ya estaba agotada para la década de 1970.

 

La undécima seguirá la lucha de clases teórica, política y económica desde el inicio de la contrarrevolución imperialista en la mitad de los ’70 hasta el presente, con especial atención a la tercera gran depresión de 2007 hasta ahora, y en Nuestramérica.

 

La doceava y última, será un resumen centrado en la teoría de la crisis que es el nudo gordiano no sólo del marxismo, sino de la existencia humana, o para ser más precisos, de la antropogenia.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=254532

Comparte este contenido:

Robert Swartz: «Las piedras angulares de las nuevas aulas del siglo XXI son pensamiento, comunicación y colaboración»

Estados Unidos / 12 de mayo de 2019 / Autor: Ecoaula / Fuente: El Economista

  • Ha trabajado durante más de veinticinco años con educadores

La Universidad Europea Miguel de Cervantes (UEMC) acogió hoy la IX Jornada de Intercambio de Buenas Prácticas Docentes «La tradición como reto de la innovación», un evento en el que el Dr. Robert Swartz, creador del método Thinking Based Learning (TBL), acercó con su masterclass «Innovando y transformando el Aprendizaje mediante el pensamiento: Nuestro compromiso como educadores», la puesta en marcha en el aula de su sistema de enseñanza del pensamiento. Además, se presentaron los trabajos galardonados del VIII Premio de Buenas Prácticas Docentes de Innovación Educativa organizado por Escuelas Católicas Castilla y León para sus centros educativos.

«Nuestras aulas deben cambiar de aulas centradas en el profesor, ya que los alumnos son aprendices pasivos, para convertirse en estudiantes activos, capaces de pensar de manera crítica, tomar decisiones, y aprender de ellas», explicó Robert Swartz en su charla, que insistió en la necesidad de «aprender a pensar de forma más cuidadosa y exacta», comentó. «Las piedras angulares de las nuevas aulas del siglo XXI son: pensamiento, comunicación y colaboración. Las aulas del siglo XXI ayudan a los estudiantes a desarrollar competencias en cada uno de estos puntos para usarlos en sus vidas», analizó.

Swartz aboga por «enriquecer y crear una estructura de información, poner en común cosas que los estudiantes ya conocen con cosas que están descubriendo». «Todo el mundo piensa, pero no todo el mundo piensa con el cuidado y la habilidad que debería», afirma. El experto cree que pensamos mal porque realizamos «un pensamiento superficial, precipitado, de miras estrechas, poco claro y desorganizado» y la solución pasa por enseñar destrezas de pensamiento: «Enseñar a los alumnos a realizar esto cuando tomamos decisiones, resolvemos problemas, predecimos, relacionamos, comparamos, contrastamos…».

La masterclass de Robert Swartz entronca con las líneas de actuación de fomento del pensamiento crítico, creativo y divergente impulsadas desde el Equipo Rectoral para que los estudiantes desarrollen una Empleabilidad inteligente en conexión con la demanda del mercado profesional y del mundo empresarial.

La Rectora de la Universidad Europea Miguel de Cervantes, Imelda Rodríguez Escanciano, acompañada por el Secretario Autonómico de FERE-CECA Castilla y León, Leandro Roldán Maza, han sido los encargados de inaugurar un encuentro que ha estado abierto a la participación de profesionales del sector educativo de Centros privados, concertados y públicos, y a la Comunidad Universitaria de la UEMC.

Esta jornada formativa sirve para dar a conocer nuevas tendencias de enseñanza-aprendizaje, métodos formativos innovadores y se presentaron varias propuestas de investigación de alumnos del Máster Universitario en Formación del Profesorado de la UEMC y los tres trabajos ganadores del VIII Premio de Buenas Prácticas Docentes de Innovación Educativa organizado por Escuelas Católicas Castilla y León junto a la Universidad Europea Miguel de Cervantes.

El Colegio Nuestra Señora del Pilar (Soria) consiguió el primer premio por su propuesta «Emprendizaje». El segundo premio fue para el Colegio La Inmaculada (Camponaraya, León) con la actividad «El Capitolio de TAFAD» y el tercero para el Colegio La Milagrosa (Salamanca), con su trabajo «Literatours».

Padre del Thinking Based Learning

Robert Swartz es Doctor en Filosofía, graduado en la Universidad de Harvard y profesor emérito en la Universidad de Massachusetts en Boston. Se le considera una de las personalidades más influyentes en el campo de la educación mundial y es el pionero en la inclusión del pensamiento crítico y creativo en los contenidos curriculares. Swartz es el ideólogo del método «Aprendizaje basado en el pensamiento» (TBL, por sus siglas en inglés) que enseña a los estudiantes a tomar decisiones a partir de un razonamiento crítico y a pensar de manera creativa y autónoma.

Ha trabajado durante más de veinticinco años con educadores de colegios y universidades alrededor del mundo, desarrollando e impartiendo cursos de formación profesional sobre la infusión del pensamiento crítico y creativo en los contenidos curriculares. Además, ha sido durante muchos años consultor para el National Assessment of Educational Progress en los Estados Unidos y ha participado en numerosos proyectos de innovación curricular y educativa en diversos países como Australia, Nueva Zelanda, Arabia Saudí, Malasia o Chile, entre otros. Actualmente es miembro del comité organizador de la Conferencia Internacional sobre Pensamiento (International Conference on Thinking, ICOT).

Fuente de la Reseña:

https://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/9859756/05/19/Robert-Swartz-Las-piedras-angulares-de-las-nuevas-aulas-del-siglo-XXI-son-pensamiento-comunicacion-y-colaboracion.html

ove/mahv

Comparte este contenido:

Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 12 de mayo de 2019: hora tras hora (24×24)

12 de mayo de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 12 de mayo de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – España: La mitad de los catedráticos y el 15 por ciento de los profesores universitarios se jubilarán en los próximos siete años

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/308621

01:00:00 – Argentina: El ajuste de Macri a la educación en 4 datos (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/308631

02:00:00 – Brasil: Jair Bolsonaro promueve que los alumnos filmen a los docentes que expresen ideas de izquierda. Delatando al maestro

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/308628

03:00:00 – Observatorio Pedagógico Latinoamericano Radio. Primer Programa. México (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/308720

04:00:00 – 3 millones de mayores de 60 años en EE.UU. todavía están pagando sus préstamos estudiantiles

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/308775

05:00:00 – Por qué sí y ahora con los maestros de la CNTE. Reforma educativa y laboral (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309135

06:00:00 – Lineamientos curriculares para la aplicación del eje transversal educación y perspectiva de género en séptimo, octavo y noveno grado de educación básica general (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309141

07:00:00 – YouTube y las Universidades

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/308724

08:00:00 – Libro: ¿Hasta dónde saben los docentes? (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309144

09:00:00 – Matemática literaria: qué pasa cuando se juntan dos materias que parecen opuestas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309129

10:00:00 – Libro: Actores, identidades y políticas educativas. Una revisión desde la Alianza por la Calidad de la Educación (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309147

11:00:00 – Innovar en Pedagogía 2019

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/308727

12:00:00 – Brasil: Contra los recortes de Bolsonaro en Educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/308778

13:00:00 – El Rap de la Educación 2.0

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309138

14:00:00 – China reclutará maestros jubilados para escuelas rurales

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309123

15:00:00 – Las 10 palabras que tienen que cambiar la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/308625

16:00:00 – Cuba: Seminario de Internacionalización de la Educación Superior en la Universidad de Oriente

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309120

17:00:00 – Robert Swartz: «Las piedras angulares de las nuevas aulas del siglo XXI son pensamiento, comunicación y colaboración»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309126

18:00:00 – Perú: Ministra de Educación defiende ante el Congreso el enfoque de géneros en la escuela

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309117

19:00:00 – ¿Otra vez otro Modelo Educativo?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/308879

20:00:00 – Argentina: Cambio de régimen para docentes que investigan

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309114

21:00:00 – Enseña Chile presentó en Concepción su documental sobre estado de la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309132

22:00:00 – Estados Unidos: Adolescentes transgénero en escuelas con restricciones en los baños tienen mayor riesgo de sufrir una agresión sexual

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/308874

23:00:00 – Colombia: “Quien ingrese a la universidad debe terminar”: ministra habla del reto en la educación superior

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/308731

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

Comparte este contenido:

Alteridad e interculturalidad para una educación liberadora y decolonial

Por: Oswaldo Espinoza

La Educación como práctica liberadora representa un desafío formidable para las sociedades latinoamericanas que han decidido asumir un proyecto político progresista e independiente en clave decolonial; es solo a través de la educación que los ciudadanos pueden formarse como seres humanos integrales, con valores humanistas, con conciencia y sentido de pertenencia con la madre tierra, la patria grande nuestroamericana, su nación, su territorio y su entorno geo histórico inmediato; un  sujeto pleno, protagonista de su propio desarrollo, constructor de su nueva realidad, por cuanto en palabras del maestro Freire “La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”.

Para avanzar en este propósito resulta imprescindible combatir y superar el discurso de la colonialidad, siendo necesario comprender dicho discurso en el marco del proceso de colonización y descolonización del cual se desprende y a la vez sustenta; para ello el documento tratará en este breve espacio de tiempo de explicar en la forma más gráfica y sencilla posible categorías como alteridad, interculturalidad, colonialidad y decolonialidad con el fin de abrir un debate sobre la praxis docente y la forma en que consciente o inconscientemente los educadores pueden terminar convirtiéndose en pedagogos de la opresión o la liberación.

Colonialismo y Colonialidad.

El colonialismo, a riesgo de simplificar demasiado el análisis de un proceso histórico tan complejo, se trata básicamente del control absoluto que una potencia (metrópolis) ejerce sobre un territorio (colonia), sus recursos y sus habitantes, este control se desarrolla en tres grandes dimensiones.

la primera es la dimensión Político/Territorial, que se manifiesta en el dominio político y militar de la extensión territorial colonial y en los mecanismos de gobierno sobre la población, pudiendo la metrópolis ejercerlo directa o indirectamente; en segundo lugar estaría el control económico, manifestándose en la posesión exclusiva de los recursos del territorio colonial y el control férreo de sus actividades de producción y comercialización, finalmente es la tercera dimensión la más importante en tanto se trata del discurso que sustenta el proceso colonial y que pervive aun cuando las naciones ya hayan alcanzado su independencia político territorial y un relativo control sobre sus recursos y actividades económicas, está dimensión es la Socio/Cultural y Epistémica, que determina las formas de organización social, de las normas, de las creencias, valores, manifestaciones y conocimientos que guiarán la vida del pueblo que habita el territorio colonial, todo ello adaptado al sistema social de la metrópolis o mejor dicho en función de los intereses de la metrópolis.

Es a esta última dimensión a la que se refieren los autores del pensamiento decolonial  latinoamericano cuando hablan de la colonialidad, para Walter Mignolo, citado por Cortes Gómez “la colonialidad no consiste tanto en la posesión de tierras, creación de monasterios, el control económico, etc., sino más que nada en el discurso que justificaba, mediante la desvalorización, ´la diferencia` que justifica la colonización” (Goméz, 2011. Pag. 7), En esta línea podría afirmarse que es el discurso del opresor para justificar su dominio y control, pero también es, a la vez, el discurso que convence al oprimido de justificar y aceptar su sumisión al opresor.

La Colonialidad así entendida se clasifica a su vez en diversas formas, como la colonialidad del ser, que haciendo gala del darwinismo social establece que existen hombres que son naturalmente superiores a otros, razón por la cual es a estos seres humanos superiores a quienes corresponde dominar (los blancos, hombres, europeos, los ricos y poderosos), en tanto que los seres humanos inferiores (aborígenes, negros, mujeres, campesinos y pobres del resto del mundo, especialmente del sur global) deben asumir la sumisión como condición natural de su inferioridad; si es que no se les reducía a cosas (objetos) como a los esclavos, o se cuestionaba su propia condición humana como con los aborígenes en la primera fase de la conquista. Esta “razón” también sustenta la colonialidad del poder por cuanto el poder solo puede ser ostentado por los superiores, dotados por la providencia con el don de mando, negando la posibilidad de que los otros sean capaces de dirigir sus destinos.

Una Forma de colonialidad muy importante es la colonialidad del saber que parte de la presunción europea de ser la fuente de la civilización y el conocimiento verdadero (Eurocentrismo), siendo los otros reducidos a la condición de barbaros y primitivos, negando sus saberes y conocimientos e incluso sus formas de relacionarse con la naturaleza o lo trascendental, es lo que Catherine Walsh considera como otra forma de colonialidad que ella llama cosmológica y que podría entenderse aquí como colonialidad del creer; en resumidas cuentas haciendo referencia a Cortes, citado por Córdoba y De La Calle, En la Colonialidad, las otras formas de organización de la sociedad, las otras formas del saber y de ser son concebidas “no sólo en diferentes, sino en carentes, en arcaicas, primitivas, tradicionales, premodernas [y] son ubicadas en un momento anterior del desarrollo histórico de la humanidad, lo cual, dentro del imaginario del progreso, enfatiza su inferioridad” (Córdoba y De La Calle, 2015, pag. 2).

Alteridad e Interculturalidad en clave Decolonial

La alteridad también llamada otredad no es más que la forma en que se percibe al otro y en consecuencia determina como relacionarse con ese otro; obviamente desde la óptica colonial, como ya se ha explicado, el otro no existe y debe ser eliminado (genocidio) y si existe, no es otro igual sino inferior al yo, es irracional y primitivo, un ser sin conocimientos verdaderos (epistemicidio); en la misma línea la interculturalidad plantea la relación entre culturas diferentes, solo que en el enfoque colonial diferente equivale a inferior, y como tal la relación entre culturas solo puede llegar a ser de eliminación, sumisión o en el mejor de los casos de tolerancia, siempre y cuando el otro diferente asuma su condición de inferioridad.

El gran filósofo de la liberación Enrique Dussel aborda la alteridad como un elemento fundamental para entender la colonialidad y comenzar a combatirla en un proceso liberador, para Dussel en el marco del proceso decolonial “la alteridad es el saber pensar el mundo desde la exterioridad alterativa del otro, lo que tiene como consecuencia el reconocimiento del otro como otro diferente al sí mismo, a través del encuentro cara‒a‒cara con el otro, el oprimido, el pobre; es decir, alguien que se escapa del poder del sujeto y que responde más bien a una experiencia y una temporalidad que no le pertenecen al sí mismo” (Córdoba y De La Calle, 2015, pág. 3); la alteridad  vendría a significar ponerse en el lugar del otro pero para ello primero es necesario reconocerlo, reconocer que existe y que es un sujeto igual, no superior ni inferior, que es fuente de conocimientos valiosos y tan importante como todos; este reconocimiento obliga al dialogo con ese otro, con sus saberes y conocimientos, con su experiencia y con las realidades de su entorno.

La interculturalidad como proceso de cara a la decolonialidad es definida por Wlash como interculturalidad crítica.

Con esta perspectiva, no partimos del problema de la diversidad o diferencia en sí, sino del problema estructural-colonial-racial  (…)  Desde esta posición, la interculturalidad se entiende como una herramienta, como un proceso y proyecto que se construye desde la gente y como demanda de la subalternidad-, en contraste a la funcional, que se ejerce desde arriba. Apuntala y requiere la transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas. (Wlash, 2010, pag 6).

En otras palabras no se trata simplemente de tolerar las diferencias sin alterar las relaciones de desigualdad, subordinación y dominación, por el contrario se propone asumir las diversidades de todo tipo: color de piel, creencia religiosa, nivel socioeconómico, preferencia sexual, lengua o lugar de origen como oportunidades para el aprendizaje mutuo y la construcción de un mundo más justo para todos.

Hacia una pedagogía Liberadora Decolonial

Ahora bien algunos de los lectores, siendo docentes se preguntaran a esta altura de la presentación ¿qué tiene que ver lo abordado hasta ahora con la función y la práctica educativa?; en realidad tiene total relación, por cuanto el sistema educativo desde el enfoque colonial es un aparato de reproducción del modelo que Peter McLaren llama la ecología global de la explotación, una herramienta para dar continuidad a las relaciones de poder, al epistemicidio y la desigualdad, un modelo que convierte al docente consciente o inconscientemente en un pedagogo de la opresión, en un docente que instruye sin formar, que descontextualiza el aprendizaje desconectando al educando de su realidad, que asume a sus estudiantes como seres sin luz (alumnos), sin conocimientos a quien termina imponiendo sus ideas que en realidad no son suyas sino las del modelo en el que él mismo fue formado; es en consecuencia un oprimido que reproduce la opresión.

La alteridad e interculturalidad entendida en clave decolonial debe desafiar al docente a asumir una pedagogía liberadora inspirada en las enseñanzas del maestro Freire y los pedagogos nuestroamericanos que le precedieron, en docentes que asumen al educando como un sujeto, como un ser humano  con una historia y experiencia valiosa para la construcción colectiva del aprendizaje, proceso en el que el educador orienta y facilita los medios para la formación integral del educando a través del dialogo de saberes, en contacto permanente con las realidades de su entorno. Se trata de, En palabras de Walsh, “pedagogías que alientan nuevas formas de acción política, insurgencia y cimarronaje a la vez que construyen alianzas, esperanzas y visiones “otras” de estar en sociedad, dando sustancia y legitimidad del sueño ético-político de vencer la realidad injusta, y construir senderos otros”. (Walsh, 2010, pag. 26).

Como colofón de la presentación sería importante apuntar los desafíos que representa para el educador comprometerse con una pedagogía liberadora:

 

Desafíos:

 – Asumir que lo educadores, educandos y demás actores del proceso educativo son sujetos cognoscentes, con experiencias y saberes valiosos para el proceso de aprendizaje y construcción del conocimiento.

– Reconocer que el proceso educativo se desarrolla en un entorno socio-cultural y geo-histórico que debe estar presente en el contenido y práctica pedagógica.

– Establecer el dialogo de saberes en el marco del grupo educativo como herramienta para la reflexión y acción permanente, para la concienciación y transformación liberadora de la realidad.

– Promover la inclusión y participación democrática asumiendo la diversidad, y aboliendo las prácticas escolares de exclusión por razones raciales, socioeconómicas o de cualquier otra naturaleza.

– Convertirse en un agente agitador en su entorno laboral, con sus colegas, autoridades y la comunidad educativa en general.

 

Bibliografía:

Córdoba, M. E. & Vélez‒De La Calle, C. (2016). La alteridad desde la perspectiva de la transmodernidad de Enrique Dussel. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.

Cortes, Juan. (2011). Construcción de Alteridad e Interculturalidad, en Betancur, Marta C., Choza Jacinto, y Muñoz Gustavo (editores), Narrativas Fundacionales de América Latina; Madrid, Themata/Plaza y Valdez.

Walsh, Catherine.(2010).  Interculturalidad Crítica y Pedagogía de-colonial: apuestas (des)de  el in-surgir, re-existir y re-vivir. Quito: uasb/abya yala.

Walsh, Catherine. (2008). Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias político-epistémicas de refundar el Estado, Tabula Rasa (Bogotá), 9, julio-diciembre 2008.

 

Prof. Oswaldo Espinoza.

Profesor Asistente de la UBV.

Docente de Estudios Políticos.

Docente de la Maestría en Educación de la UBV.

Comparte este contenido:
Page 3 of 8
1 2 3 4 5 8