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Política educativa y salario profesional docente

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann

Corrían los primeros años de la década de los noventa del siglo pasado, yo apenas superaba el primer lustro en el servicio y el entonces Departamento de Educación que aún no era Secretaría citó a los directores de las escuelas para presentar el nuevo plan de estudio y los nuevos programas para lo que, mi director, que era un docente mayor, consideró que yo sería un buen elemento para acudir en representación del centro escolar, porque, además, en esa ocasión no serían los Servicios Técnicos a dar la capacitación a los docentes, sino quien acudiera y hacerlo “en cascada” por parte de quien acudiera.

Fue un tiempo de muchas sorpresas, aparte de los planes y programas de estudio, estaba en el ambiente la reciente firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en donde se daba un cambio muy importante pues serían las entidades federativas las que se harían cargo de la operación y pago de la nómina magisterial (Que generaría enormes desequilibrios financieros a estos por la malas negociaciones, la presión política y la corrupción), la reducción de horas de taller (cuyos maestros de electricidad, carpintería, soldadura, mecánica, etc. fueron enviados por las autoridades educativas estatales a cubrir dichas horas llamadas por decreto “excedentes” para impartir las clases de ciencias, matemáticas, español, ética, etc. de acuerdo a como se iban jubilando los titulares de las mismas y ya no se reponían a los centros educativos),la reducción de orientadores educativos y trabajadoras sociales (que entonces había una por grado y quedó en uno por centro educativo) el incremento de las horas de español y matemáticas y la atomización de las horas de ciencias naturales y sociales (que se fragmentaban en historia, geografía, física, química, etc.), entre otros cambios importantes.

En aquel momento, a propósito del polémico incremento salarial de este año, se establecía además por vez primera en la historia, el salario mínimo profesional docente, el cual, podemos leer en el Diario Oficial de la Federación del 18 de mayo de 1992 que expresaba que “Con este nuevo esfuerzo -que hace que en la actual Administración se haya acumulado un incremento muy sustancial- el salario de la plaza inicial, que es el más bajo del escalafón docente y que en diciembre de 1988 equivalía a 1.5 salarios mínimos, superará el equivalente a tres salarios mínimos, y la mayoría de los maestros estará percibiendo un equivalente superior a 3.5 veces el salario mínimo general del país”, con lo que un maestro de plaza inicial, al tabulador actual, estaría recibiendo un salario de 18,151.35 pesos y ni siquiera en la zona del 100% en donde se elevaría a 27,335.70 mensuales, casi el doble o el triple respectivamente de lo que recibe actualmente un docente de nuevo ingreso.

La historia de lo que sucedió de entonces a la fecha no es desconocida, aquellos planes y programas representaron el primer pago de buena intención de México a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que ingresaría formalmente de manera curiosa, exactamente 2 años posterior a esa fecha, el 18 de mayo de 1994 ¿Simbólico o simple casualidad?

La reducción del personal de apoyo educativo, la atomización de las horas docentes, la integración de personal sin perfil adecuado, el énfasis en una educación que solo sepa leer, escribir, sumar y restar, apto para la empresa maquiladora que es la ideología del mercado, es solo la punta del iceberg de la debacle educativa en la que nos encontramos en la actualidad y que aquellos años de los noventa fueron el inicio de una serie de cambios lamentables de los que el sexenio pasado fue el culmen con aquella frase devastadora de “cualquiera puede ser maestro” del triste y lamentablemente célebre Aurelio Nuño.

manuelnavarrow@gmail.com

Fuente: https://profelandia.com/politica-educativa-y-salario-profesional-docente/

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Vacaciones en el sector educativo, derecho al descanso y calendario escolar

Por: Javier Méndez

El anuncio del calendario escolar a finales del ciclo anterior causó desconcierto e irritación dentro del magisterio por cómo se impuso la dinámica escolar para este periodo. Como tomado de los manuales de política educativa neoliberal, se han aumentado los días de clase. ¿Esto beneficia a las comunidades escolares?

Con el argumento de “recuperar las clases”, el calendario escolar 2021-2022 fue modificado, lo que implica el aumento de días de clases, de 190 a 200, para alumnas y alumnos, mientras que los días laborales para docentes y personal de apoyo se incrementan de 205 a 225.

Lo anterior, tomando en cuenta un periodo extraordinario de recuperación de contenidos, desde el inicio del ciclo escolar hasta las últimas semanas de noviembre. De esta manera, atentando contra el descanso de niñas, niños, adolescentes, trabajadoras y trabajadores de la educación, se pretende revertir el rezago educativo que implicó el Aprende en Casa, luego de que no se garantizaron las condiciones -en primer lugar de conectividad- para la educación a distancia.

Así, este primer periodo vacacional se redujo a exactamente dos semanas, cuando antes se regresaba a las aulas después del 6 o 7 de enero. Esto a pesar del desgaste que implicó el regreso a clases presenciales que, por ejemplo, en muchos casos implicó la atención tanto presencial como a distancia, aumentando la carga laboral docente.

 

También como parte de las modificaciones al calendario escolar para este ciclo lectivo figura la reducción del receso escolar de verano, que comenzará a partir del 28 de julio, cuando en otros años este periodo comienza dos semanas antes. Esta tendencia a incrementar la cantidad de días de clase no es nueva, sino que proviene de las viejas políticas neoliberales que pegaron un salto con la reforma educativa de Enrique Peña Nieto y que para continúan con la 4T.

Es bien sabido por docentes y especialistas en educación que México se encuentra entre los países con más días/horas de clase. En este rubro inclusive está muy por encima de la media en la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que marca un aproximado de 799 horas para primaria y 919 para secundaria. Esta media desde luego que países como Suecia o Finlandia la reducen hasta 601 y 808 horas respectivamente.

En el extremo opuesto, países como México y Chile mantienen a las y los estudiantes de secundaria más de mil 100 horas en el aula. Cabe destacar que los gobiernos de ambos países han mantenido durante décadas el ataque a la educación pública, a distintos ritmos pero de forma constante. Parece ser que la lógica de mercado, aplicada en educación, establece que mayor cantidad de horas aumenta la “calidad educativa”, pero ¿este criterio es verdad? ¿Se puede pensar o percibir un incremento de este valor en las escuelas que aumentaron sus horarios y/o sus días de clase?

La SEP planteó en 2016 que “Un calendario con más horas por día y mejor aprovechamiento crea mejores condiciones para fortalecer los resultados de los aprendizajes en las aulas”. Lo que está detrás de esto, sin embargo, es una visión empresarial que busca naturalizar largas jornadas y poco descanso, para formas así a la futura mano de obra en beneficio de la patronal.

Vacaciones y derecho a descanso, una cuenta pendiente

Según estadísticas, países como México, Estados Unidos, China y Filipinas son los que se encuentran con menos días de vacaciones por año. El vecino del Norte no contempla días pagados al año, mientras que en China y Filipinas solamente se tienen hasta 5 días por año en promedio. En México el promedio de días de vacaciones por trabajador es de 6 al año.

Formalmente el magisterio es el sector de trabajadores que cuenta con más días de recesos y vacaciones al año, si se comparan con las estadísticas presentadas arriba. Sin embargo, las jornadas laborales de las y los docentes suelen ir más allá del aula: asistir a cursos de capacitación, revisar actividades, aplicar evaluaciones o diseñar planeaciones son solo algunos de los trabajos que realiza la y el docente fuera del salón de clases, e inclusive fuera de la jornada laboral, pero estos no se contemplan dentro de las estadísticas laborales del sector.

 

En el sistema capitalista, los desarrollos cintíficos y tecnológicos que han aumentado la productividad del trabajo, no se traducen en mayor tiempo de descanso y ocio, sino que, por un lado, se imponen largas jornadas laborales y menos días de descanso, y por otro el desempleo de millones. Es en este marco que la tendencia en el sector educativo es acercarse a los reducidos tiempos de descanso promedio de la clase trabajadora en su conjunto.

Ante ello, es necesario organizarnos para pelear por nuestro derecho a un buen descanso, con vacaciones suficientes y pagadas para todos, y por ejemplo para reducir la jornada laboral a seis horas, cinco días a la semana, lo que permitiría que las madres y padres de familia pasen más tiempo con sus hijos, así como combatir el desempleo mediante el reparto de las horas disponibles.

Con la promesa incumplida de la 4T para revalorizar al magisterio, se pone en la mesa de debate la necesidad de marcar nuestra independencia política como trabajadores respecto al gobierno y las instituciones del régimen, así como de la oposición de derecha, y de organizarnos desde las bases para la lucha por recuperar nuestro sindicato de manos del charrismo, para ponerlo al servicio de defender nuestros derechos y ampliarlos.

Fuente de la información:  https://www.laizquierdadiario.mx

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Educación: Tercer año de gobierno

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Se requiere una política educativa focalizada y consistente para revalorar al magisterio nacional…»

A tres años del inicio del gobierno de la Cuarta Transformación (4T) de la vida pública del país, los principales pendientes se sostienen. Reducir la pobreza como estrategia doble: fortalecer la cohesión y recuperar la paz sociales (disminuir la delincuencia y la inseguridad). Lograr, como aparato de Estado, resultados positivos en el combate a la corrupción y la impunidad. Más allá de las operaciones que realiza el gobierno federal, me parece que son las instituciones del Estado mexicano, como la Fiscalía General y los poderes Legislativo y Judicial, las que habrían de dar resultados en esa dirección.

Hasta el día de hoy, no se ven claros tampoco los rasgos del cambio significativo de régimen de la 4T, en materia de educación pública. En lo que sigue expondré las evidencias y las razones por las cuales considero que “el no cambio” se ha establecido (en sus contenidos ni en sus formas) en el ámbito de la educación en México, al cumplirse tres años de la toma de posesión del presidente Andrés Manuel López Obrador (AMLO).

Lo he dicho antes y hoy lo sostengo: La iniciativa de reforma educativa del gobierno de AMLO ha sido “contestataria”, pues no ha existido, hasta ahora, un proyecto alternativo de educación que sea consistente y que contenga un nítido contraste con las políticas públicas anteriores.

En su lugar, el nuevo gobierno (2018-2024) concertó con las bases disidentes y sus dirigentes, los términos de la siguiente etapa de la reforma educativa. Así, el Acuerdo Nacional por la Educación y la llamada Nueva Escuela Mexicana parecen ser el resultado de una concertación con las fuerzas institucionales (dirigencia oficial del SNTE) y los representantes de la disidencia magisterial, a través de un discurso o una retórica cuyos contenidos eran más reivindicatorios de demandas gremiales (no a la reforma basada en una Evaluación Punitiva), que de un verdadero planteamiento alternativo o innovador, amplio, en materia de educación pública.

Con esa dinámica, que consistió en eliminar del texto constitucional y de la legislación educativa a la denominada “evaluación para la permanencia” en el puesto, a través de una mal diseñada evaluación de desempeño, (como lo ha señalado el doctor Ángel Díaz Barriga en varias publicaciones), se evidenció que la fuerza de la nueva reforma educativa (2019) estaría en su condición y en su derecho de “hacer caer” a la anterior. Aunque no calificaría a la actual reforma educativa de reaccionaria, sí diría que es contestataria, reactiva o producto de la concertación con las fuerzas políticas opositoras, sobre todo en el frente legislativo.

No encuentro cambios significativos ni trascendentes en el llamado Acuerdo Nacional por la Educación, cuando se mantienen intactos una serie de dispositivos que han dejado los gobiernos que emplearon políticas públicas de sello neoliberal en el ámbito educativo (léase, sobre todo, los gobiernos de Salinas, Zedillo, Fox, Calderón y Peña Nieto).

Esto lo digo en términos de la instalación de un discurso “pro-gerencialista” en el seno mismo de la escuela pública: La gestión de la Calidad como paradigma universal; la lógica de la Mejora Continua con pretensiones absurdas de “neutralidad ideológica”. (Lo mismo que ha sucedido con la noción de Competencias educativas).

Así, las ideas de la Calidad Total y del círculo de la Mejora Continua eran aceptadas, acríticamente, como nociones “naturales” o “sustanciales” a la vida de la escuela pública. ¿Acaso vinieron de otro lado esos desarrollos gerencialistas? ¿Los intentos de la “nueva gerencia” empresarial para gestionar y producir bienes y servicios, así como reconvertir los patrones del consumo y renovar los factores de la acumulación capitalistas, en una era de reactivación de las economías de la posguerra, era un “desarrollo natural”?¿No hay nada que discutir sobre la idea de la “mejora continua”?

El esquema de Estado mexicano, en la era de la 4T, no contempla polemizar con ese pasado gerencialista en particular (pienso en la mayoría legislativa de Morena y aliados políticos, en los funcionarios de alto nivel de la SEP, etc.). Todo lo contrario, se decidió caminar por el rumbo de la Mejora Continua en la educación; tanto así que creó, vía el Poder Legislativo y por iniciativa del Ejecutivo, una ley para la Mejora Continua de la Educación, así como una Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (como organismo público no autónomo), en sustitución del finado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que contaba con autonomía constitucional.

Mientras tanto, y pese a que los diseñadores institucionales de la 4T empezaron a hablar de “Excelencia” Educativa, sin un aparato conceptual que le diera sustento ni fundamento teórico-metodológico, durante estos tres años la educación pública ha estado ausente de un proyecto propio y alternativo.

Se abandonó, lamentablemente, el otro camino que quedaba y que consistía en discutir a fondo el modelo imperante o hegemónico de la “Calidad de la Educación” (que significaba evaluar las políticas públicas con orientación hacia la calidad, tal como la definen los organismos internacionales); eso se hizo, en vez de proscribir al concepto y colocar en su lugar a otro membrete, que carece de articulación y de consistencia conceptual: la llamada “Excelencia”.

Por otra parte, no es hora en que se aprecie un cambio orgánico en materia curricular. La maestras y los maestros de la educación básica, en específico, señalan que las indicaciones de las autoridades federales y estatales, es “continuar con lo dispuesto en 2017″, cuando se dio a conocer el llamado Nuevo Modelo Educativo de la pasada administración federal. Entonces ¿Cuáles son los elementos del cambio curricular que requiere la escuela pública en los niveles de la educación básica con el nuevo régimen? ¿Cuál es el sentido y el contenido (con sus respectivos métodos) del cambio en la educación media y superior en México en esta era transformadora? ¿Cuál es el horizonte al que llevará o sobre el cual se inspirará la 4T en materia educativa?

En el sector educativo se requiere, de manera urgente, una reorientación de las políticas públicas. Sobre todo, es necesario recuperar o relanzar, en los hechos, una política focalizada y consistente de revaloración del magisterio nacional. Ello significa, no sólo aumentar el salario de las maestras y los maestros, sino también poner en marcha un amplio programa de actualización magisterial y de fortalecimiento del trabajo que realizan los profesionales de la educación en servicio. Además de generar condiciones laborales más adecuadas (conectividad gratuita, apoyo en equipos electrónicos y de comunicación, etc.), de manera sobresaliente ante la reconversión (que llegó para quedarse) de la labor docente y directiva en las escuelas, que se ha dado durante las crisis sanitaria y económica. Y con ello no reivindico las improvisaciones que significaron los programas “Aprende en Casa” (SEP).

Obviamente, junto con lo anterior, el país demanda de una reorganización de las políticas públicas educativas dirigidas a la formación inicial de las maestras y los maestros de la educación obligatoria. El trato que se les ha dado a las escuelas normales, UPN y centros de actualización del magisterio, en el orden presupuestal, no es el que conviene al país. Todo lo contrario: el Estado mexicano tendría que ser el primero en cuidar los procesos de formación inicial de las y los profesores de la escuela pública, a través de instituciones formadoras de maestras y maestros fortalecidas y en permanente transformación. Esa es la inversión más sólida y consistente que puede lograr una nación. ¿De qué nos servirán instituciones educativas abandonadas para que lleven a cabo la gigantesca y estratégica tarea de transformar las prácticas docentes y directivas escolares, que son la base del sistema educativo nacional?

Restan poco menos de tres años para que concluya el periodo de este gobierno federal de la Cuarta Transformación. El proceso es complejo. No hay que olvidar que el empuje de una transformación social y del cambio de régimen político, si surge desde abajo, va. De lo contrario, dicha transformación social será sólo una ilusión.

En resumen, el país no cuenta con una plataforma alternativa clara en lo educativo, sino que, en todo caso, se han logrado delinear apenas unas políticas públicas que han buscado desmontar la parte del contenido legal de la anterior plataforma política; pero que, en los hechos, se vive como un “continuismo” para el conjunto del magisterio, en lo sustantivo del trabajo cotidiano que se lleva a cabo en las escuelas y en las aulas. Lo cual se suma como un elemento adicional a la crisis del reformismo educativo en México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Fuente: https://profelandia.com/educacion-tercer-ano-de-gobierno/

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México: el Estado otorga pocas y limitadas formas de participación política y social de menores

El Estado mexicano tiene una deuda con Niños, Niñas y Adolescentes (NNA) para la formulación de Política Educativa, afirma Salvador Tenorio Maya, estudiante de la maestría en educación para la ciudadanía de la Universidad Autónoma de Querétaro.

Durante el Encuentro Nacional de Estudiantes de Posgrado (ENEPE) realizado dentro del XVI Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE) organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), Tenorio afirmó que el ejercicio del derecho a la participación de los NNA no se ha podido hacer realidad debido a las pocas y limitadas formas de participación con las que cuentan los NNA.

Para ello, citó dos consultas infantiles realizadas por el Estado, en las cuales además de ser diseñadas y validadas por adultos, no expresan con claridad la utilización de la información obtenida con mecanismos para recuperar las opiniones de los NNA, salvo recomendaciones a voluntad de cada escuela para retomar algunas ideas recabadas.

Por lo cual se hace evidente la demanda de procesos de participación que contemplen acceso a la información y libertad de expresión para tomar en cuenta las voces de los NNA en nuevas políticas educativas.

Por su parte, Alejandra Luna Guzmán, estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México; afirmó que los Consejos Técnicos Escolares  pueden ser un “centro vital” para alcanzar la calidad educativa.

“Cada sexenio se llega con una nueva política educativa que se espera poner en acto de manera automática” afirmó Luna, añadiendo que no es factible que en la realidad sucedan tal cual los cambios, por lo que se requiere analizar desde la micropolítica escolar qué hace viable y qué no la puesta en acto de una política educativa dirigida a mejorar la calidad del servicio educativo.

Para lo anterior, Luna realizó un estudio desde la fenomenología interpretativa en el cual explicó con bases teóricas de Stephen Ball, control, intereses y conflicto que surgen en la intimidad del Consejo Técnico Escolar (CTE).

En consecuencia, concluyó que sí existen prácticas dentro del CTE orientadas a lograr una calidad educativa siempre que haya consciencia de los alcances del colectivo, asimilación del rol de dirección, agencia de la política educativa y una contextualización adecuada que en conjunto superen las resistencias a la misma.

Por otro lado, John Bautista Rosales, doctorando en Política por la Universidad Pedagógica Nacional, presentó avances de un proyecto de investigación en el que a partir de una predominante concepción electoral de la democracia y un contexto universitario poco democrático, se pregunta la posición que mantienen los profesores de la UPN, Hidalgo, respecto al poder.

Para lo anterior se apoya de la afirmación que indica que a diario se reproducen sistemática y visiblemente valores de una hegemonía cultural específica; destacando la necesidad de una cultura política participativa, aquella donde el conjunto de conocimientos, valores y actitudes reflejen el involucramiento de sus miembros.

Finalmente, Lucía Paredes Rojas de la Universidad Autónoma Metropolitana compartió el planteamiento de una investigación para caracterizar significados del proceso cotidiano de gestión escolar desde la perspectiva de los directivos de primarias.

Lo anterior, lo pretende realizar desde un acercamiento etnográfico a lo cotidiano analizando desde la visión de desarrollo económico, dominación y explotación, pues afirmó que al director se le ve como un gerente de cambio en el ámbito escolar y se requiere reflexionar sobre las subjetividades e identidades construidas en la vida diaria.

Fuente de la información e imagen: https://www.educacionfutura.org

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Entrevista a Jorge Cázares Torres, docente de la Normal Rural «Vasco de Quiroga» de Tiripetío, Michoacán, México.

Por: Fernando David García Culebro

En entrevista exclusiva para Otras Voces en Educación, el Dr. Jorge Cázares Torres, docente de la Normal Rural «Vasco de Quiroga» de Tiripetío, Michoacán, México, comentó el panorama de las Escuelas Normales Rurales en la política educativa actual y abundó sobre la reciente reapertura de las actividades de la normal rural Luis Villarreal del  Mexe, Hidalgo, después de que había sido cerrada desde hace 17 años.

El actual miembro del equipo académico que construye una propuesta de Plan de Estudios específico para las escuelas Rurales de México, enfatizó la necesidad de repensar la formación docente inicial y recuperar la esencia de estas instituciones para garantizar el propósito para el que fueron creadas, en los anhelos de justicia social de las dos primeras décadas posrevolucionarias de México.

Asimismo, detalló la importancia que  estas escuelas representan para las comunidades rurales, principalmente en dos aspectos: a) la mayoría de estudiantes son hijos e hijas de campesinos, por lo que, estas instituciones representan una oportunidad para continuar con sus estudios; b) egresan docentes con un mayor conocimiento y comprensión de los contextos no urbanos.

En ese mismo sentido, destacó el gran significado de los internados en las escuelas normales Rurales. En principio, porque la mayoría de sus estudiantes son de escasos recursos económicos, pero además, por la convivencia que se da en el interior de ellos, resaltando el sentido colectivo y la vida en comunidad que prevalece en estos centros educativos.

A continuación les compartimos la entrevista completa:

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Especialistas debatirán sobre la oportunidad de reestructurar la educación en América Latina y el Caribe a partir de la crisis prolongada del COVID-19

Del 13 al 15 de octubre se llevará a cabo el Primer Seminario Regional de Desarrollo Social organizado por la CEPAL, el que estará dedicado al tema de la educación.

Del 13 al 15 de octubre, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) celebrará de forma virtual su Primer Seminario Regional de Desarrollo Social, con la participación de tomadores de decisiones, especialistas de las Naciones Unidas y de organismos multilaterales y académicos, quienes reflexionarán sobre la educación como motor del desarrollo social en la región, en el contexto de una recuperación transformadora con igualdad y sostenibilidad.

El evento cuenta con la colaboración de la Oficina Regional para América Latina y el Caribe del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF/LACRO), de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OREALC/UNESCO) y de la Oficina para América Latina del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE UNESCO Buenos Aires) y el apoyo financiero del Gobierno de Noruega.

El Primer Seminario Regional de Desarrollo Social. Educación en América Latina y el Caribe: la crisis prolongada como una oportunidad de reestructuración será inaugurado el miércoles 13 de octubre a las 11:00 horas de Chile (GMT-3) por Alicia Bárcena, Secretaria Ejecutiva de la CEPAL; Jean Gough, Directora Regional de UNICEF/LACRO; Claudia Uribe, Directora Regional de OREALC/UNESCO; Pablo Cevallos, Director de IIPE UNESCO Buenos Aires; y Jostein Leiro, Embajador de Noruega en Chile, con la moderación de Alberto Arenas de Mesa, Director de la División de Desarrollo Social de la CEPAL.

En los paneles del evento se discutirán temas como la construcción de sistemas educativos más inclusivos y resilientes, la situación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes durante la crisis sanitaria, el establecimiento de una agenda de recuperación educativa frente a la pandemia, las habilidades y competencias necesarias en un contexto cambiante y la articulación de las políticas educativas con las otras políticas sociales, entre otros.

Qué: Primer Seminario Regional de Desarrollo Social. Educación en América Latina y el Caribe: la crisis prolongada como una oportunidad de reestructuración.

Cuándo: 13, 14 y 15 de octubre de 2021.

Quiénes:

  • Tomadores de decisiones de política educativa, especialistas de las Naciones Unidas y de organismos multilaterales y académicos.

Inauguran el miércoles 13 de octubre a las 11:00 horas de Chile (GMT-3):

  • Alicia Bárcena, Secretaria Ejecutiva de la CEPAL.
  • Jean Gough, Directora Regional de UNICEF/LACRO.
  • Claudia Uribe, Directora Regional de OREALC/UNESCO.
  • Pablo Cevallos, Director de IIPE UNESCO Buenos Aires.
  • Jostein Leiro, Embajador de Noruega en Chile.

Dónde: Transmisión en línea a través del sitio https://live.cepal.org/educacion/.

Fuente: Especialistas debatirán sobre la oportunidad de reestructurar la educación en América Latina y el Caribe a partir de la crisis prolongada del COVID-19 | Noticias | Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal.org)

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Desde Reino Unido, Jeremy Corbyn: La crisis climática es una cuestión de clase

Que los científicos de todo el mundo declaren una alerta roja para la humanidad es grave.

El informe del IPCC habla por sí mismo: se registraron los cinco años más calientes de la historia reciente, se triplicó el aumento del nivel de los mares y el hielo ártico y los glaciares siguen retrocediendo.

Pero nada de esto es nuevo. Los científicos adoptaron un tono urgente porque vienen haciendo esta misma advertencia hace décadas y todas las intervenciones que buscaron evitar el calentamiento global fracasaron.

En efecto, Exxon, una de las empresas petroleras más grandes del mundo, predijo el cambio climático en los años 1970 y luego se dedicó a negar públicamente su existencia durante décadas.

El sistema político y económico en el que vivimos no genera accidentalmente el cambio climático: está en su propia naturaleza, recompensa a los agentes contaminantes más nocivos y a los que obtienen superganancias mediante las prácticas extractivistas.

Este es nuestro legado histórico. En el Reino Unido, las fortunas de la época imperial surgieron sobre todo del petróleo extraído en el Golfo Pérsico. De hecho, en los años 1950, Gran Bretaña promovió un golpe de Estado con el único fin de preservar las ganancias de la Anglo Iranian Oil Company (AIOC). Luego, AIOC se convirtió en British Petroleum, empresa que sigue enviando cientos de millones de toneladas de carbono a la atmósfera en el Golfo de México y en el mar Caspio. Las instituciones financieras de Londres, especializadas en la administración de las ganancias petrolíferas, gestionan una buena parte del dinero que genera el combustible fósil en todo el mundo.

Se avecinan más desastres

Aun cuando argumentan que están empezando a tomar medidas, los gobiernos de todo el mundo siguen actuando en función de las redes del combustible fósil.  Boris Johnson llegó a imitar el lenguaje de la Revolución Industrial Verde que desarrollamos en el Partido Laborista. Pero imita solo las palabras, no las acciones. En junio, el Comité contra el Cambio Climático del Reino Unido demostró que, de mantener el ritmo actual, el gobierno ni siquiera logrará alcanzar sus tristemente humildes objetivos.

En 2019, durante el Día del Trabajador, como líder de la oposición logré presentar un proyecto en el parlamento para que Gran Bretaña declarara la emergencia climática: fuimos el primer parlamento del mundo en hacerlo. Estaba y estoy convencido de que el Partido Laborista y nuestro movimiento en general deben tomarse muy en serio la crisis climática y medioambiental.

Si este sistema no encuentra ninguna oposición, pronto comprobaremos cómo aumenta rápidamente el ritmo de los incendios, las inundaciones y las sequías. Es lo que estamos viendo en Australia, Siberia, Columbia Británica, África del Este, California y una buena parte de Europa. Durante este siglo, las grandes tormentas aumentaron su frecuencia en un 40%. Las más intensas son 75% más fuertes que las de los años 1950 y los huracanes son cada vez más comunes.

Pero no son solo las consecuencias físicas de estos eventos las que deben preocuparnos: son también las políticas. En Grecia, la austeridad, la desregulación y la negligencia de los bomberos multiplicaron el impacto de los terribles incendios desatados en Eubea. En Texas, a comienzos de año, el Estado habilitó a las empresas energéticas a que aumentaran los precios de la electricidad de emergencia y las deudas de los ciudadanos son impagables.

Y tanto en EE. UU. como en la UE, los gobiernos están invirtiendo en tecnología de control y equipamiento militar para atacar a los refugiados que genera la crisis ambiental. Esos miles de millones de dólares que se gastan en intervenciones militares y drones en el Mediterráneo son el dinero que no se gasta en la transición verde y que ingresa al circuito de rentabilidad de la industria de la guerra, profundamente anclada en la economía fósil. El parlamento británico está debatiendo un terrible proyecto de ley sobre nacionalidad y fronteras, que pretende ilegalizar el salvamento de refugiados en el océano, es decir, que plantearía un desacuerdo de base con el derecho marítimo universal.

El increíble aumento de los presupuestos militares de los países más poderosos indica que estos se preparan para el conflicto, no para la cooperación. Esa es la forma en la que piensan lidiar con la emergencia climática. Estas soluciones falsas aumentarán nuestros padecimientos en general, aunque, como siempre, favorecerán a unos pocos y castigarán a la mayoría, entre los que se cuentan tanto los pobres a los que se les inundan sus casas en Inglaterra como los que mueren huyendo de África del Norte.

El cambio es posible

Pero no tiene que ser así y debemos actuar con esperanza, no con miedo. Los científicos nos dicen con precisión forense lo que sucederá con el nivel de los mares, la escasez de agua y la biodiversidad en caso de que la temperatura aumente 1,5, 3 o 5°C. Con todo, el motivo por el que no pueden predecir la magnitud del calentamiento es que es imposible predecir nuestras decisiones. Como nos recuerda el IPCC, estas últimas siguen corriendo por nuestra cuenta.

Y si avanzamos contra los poderosos y nos deshacemos de los incentivos que el sistema otorga a quienes queman el planeta, las cosas pueden ser distintas. Esto implica que los trabajadores de todo el mundo se movilicen a favor de la aprobación de un Green New Deal global en la COP 26 de este año. El proyecto debería ser capaz de eliminar el carbono de la atmósfera, de llevar dinero a los bolsillos de los trabajadores y enfrentar la injusticia y la desigualdad en el Sur Global. No existe ninguna ciudad del mundo que no se beneficiaría de un transporte público verde, de la reforestación de los bosques, del uso de energías renovables a nivel local y de los empleos que generarían las nuevas industrias verdes.

El cambio climático, la pobreza y la desigualdad, el enorme y riesgoso fracaso colectivo que representa la falta de vacunas contra el COVID-19 en los países más pobres, son todas consecuencias de un sistema que prioriza a los multimillonarios por sobre el resto de la humanidad. La crisis climática y medioambiental es una cuestión de clase. Es la gente más pobre de los barrios obreros, de las ciudades contaminadas y de las islas situadas a una altura cercana nivel del mar la que sufre las consecuencias más graves de la crisis.

Pero tenemos la capacidad de cambiar esta situación. En 2019, de la noche a la mañana, los estudiantes que se manifestaron contra el cambio climático cautivaron la imaginación y la atención de todo el mundo. Si ellos pueden, nosotros también. Nuestra respuesta a la alerta roja debe ser el compromiso en nuestros barrios, en las instituciones políticas, en las escuelas y en las universidades, en nuestros lugares de trabajo y en nuestros sindicatos, con el fin de exigir y lograr un planeta habitable y un sistema que ponga la vida humana y el bienestar en primer lugar.

Fuente: https://vientosur.info/la-crisis-climatica-es-una-cuestion-de-clase/

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