Política Educativa

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Resistir, imaginar y transformar desde la política educativa

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Por: Maru Bielli

“(…) Creo, de todos modos, que la principal causa por la que hoy se combate a los maestros con sueldos magros y tareas quiméricas es otra más miserable y por eso inconfesa. Un maestro es alguien que decidió pasar su vida encendiendo en otros el fuego que encendieron en él de niño. Para los poderosos de este mundo, que de niños lo recibieron todo y ahora lo arrebatan todo, la lógica de esa decisión es obscena, un espejo en que no quieren mirarse y por eso lo rompen, huyendo del escándalo”.

Marcelo Figueras, Kamchatka. 2002

Quizás nos toque celebrar uno de los días del maestro -o de la maestra, como se propuso con muy buen criterio desde este espacio de reflexión- más difíciles para la profesión desde el retorno de la democracia. O al menos para la generación en la que me inscribo, nacida en democracia y en ejercicio de la docencia durante los últimos diez o doce años.

El contexto es, como poco, complejo. A la dificultad que generan las actuales condiciones materiales de trabajo, se suma el particular encono que el gobierno nacional tiene para con las y los docentes. La decisión es clara: dar la “batalla cultural” contra el “adoctrinamiento” en las aulas de la escuela pública. En el discurso de cierre del Foro Económico Internacional de las Américas, el presidente afirmó: “La educación pública ha hecho muchísimo daño lavando el cerebro de la gente”. Esto sería responsabilidad de las y los docentes, formados en Institutos Superiores de Formación con “currículas educativas de izquierda, abiertamente anticapitalista y antiliberales, en un país en el cual lo que más se necesita es más capitalismo y más libertad”. Así lo expuso Milei, esa vez en la apertura de las sesiones legislativas.

Decíamos, por otro lado, que tampoco el contexto es sencillo respecto a las condiciones materiales. Sabemos que la profesión docente enfrenta dificultades vinculadas a la sobrecarga laboral. Se necesitan 8 horas en la escuela para vivir, pero el trabajo no empieza ni termina ahí. En los escritorios de maestras y profesores conviven la pila de trabajos a corregir, las planillas a completar y materiales variopintos que rápidamente saben convertir en un recurso didáctico. Docente: alguien que puede ver una película en su tiempo libre y enseguida pensar cómo trabajarla en el aula.

La sobrecarga de tareas administrativas, la falta de reconocimiento y remuneración de las horas destinadas a la planificación y evaluación y de espacio para el trabajo colectivo entre docentes son algunas cuestiones que requieren ser visibilizadas y repensadas. A esta situación se adiciona la traducción que el actual contexto socioeconómico genera en emergentes y demandas en cada aula de cada escuela del país, que también son abordados por las y los docentes y que tornan aún más agobiante su tarea cotidiana.

Además, a esto se suma la caída del poder de compra del salario. En la actualidad, el salario de un docente con 10 años de antigüedad le permite comprar 27 kilos de carne menos por mes que lo que le permitía a ese mismo docente 10 años atrás. Esto es así para la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, pero se replica más o menos proporcionalmente también en otras jurisdicciones.

Teniendo en cuenta lo dicho hasta acá, sería sencillo -y hasta diría lógico- asumir una posición defensiva, que implique fundamentalmente no “seguir perdiendo”, a sabiendas que en los últimos meses el conjunto de las y los trabajadores han visto empeorar sus condiciones de vida. En particular, los y las trabajadoras de la educación han dejado de percibir el Fondo Nacional de Incentivo Docente por parte del Estado nacional, por definición del presidente Milei. Este monto ha sido cubierto solamente en algunas jurisdicciones por parte de los gobiernos provinciales.

Sin embargo, creo que es imperioso que podamos reflexionar -y también trabajar- en una agenda que permita hacernos cargo de los desafíos que enfrenta nuestro sistema educativo, tanto en la formación docente como en la actual carrera docente. Aún estando exactamente en la vereda de enfrente de todo lo que el presidente Javier Milei pueda pensar, decir y hacer en materia educativa, tenemos que poder reconocer los niveles de insatisfacción que tiene una parte de nuestra sociedad.

Por supuesto que mucho de ese estado de situación es generado por quienes trabajan para deslegitimar -y se encargaron de desfinanciar- a la escuela. Pero creo que tenemos que poder reconocer la porción de verdad que hay en aquellos sectores a quienes la “defensa de la escuela pública” no les resuena lo que quisiéramos y creemos que debe poder resonarle. Y además, creo que no hay nadie que cuente con más herramientas para dar esta discusión que quienes habitan todos los días las aulas de nuestro país. De otra forma, corremos el riesgo que el debate se muestre simplificado, que se dedique a buscar culpables y acote la agenda de transformaciones necesarias a un conjunto de medidas de corto alcance pero con fuerte impacto político y comunicacional, tal y como sucede actualmente en el Congreso Nacional con el debate sobre la educación como un servicio esencial.

Alejandro Finocchiaro, quien fuera ministro de Educación de Mauricio Macri en un gobierno que redujo el porcentaje del PBI destinado a la educación, defendió el proyecto de ley que restringe el derecho a huelga docente refiriéndose a una “curva de la decadencia de la educación”. Otros diputados votaron afirmativamente en nombre de la “calidad de la educación”, aún cuando lo votado supone una guardia mínima en las escuelas los días de paro docente que, en todo caso, resolvería el problema de cuidados.

Cabe aclarar, además, que salvo en casos de conflictos prolongados -en provincias con serias dificultades para hacerle frente al pago de salarios docente-, los paros representan un porcentaje muy bajo de los días que se pierden clases. ¿Cómo se resuelve esto? Con la aplicación de la “Ley de los 180 días de clase” -N° 25.864-, que prevé la intervención del gobierno nacional, como aquella primera acción de Néstor Kirchner en Entre Ríos que todavía persiste en la memoria colectiva.

La pérdida de días de clase no se explica por los paros docentes, es necesario buscar otras causas nada abordadas en la ley de esencialidad de la educación. Por un lado, se pierde una enorme cantidad de días de clase en el nivel primario y de horas de clase en secundario por falta de docentes para la cobertura de cargos. Por otro lado, el problema de ausentismo docente convive con números cada vez más elevados de ausentismo de las y los estudiantes. En esta última discusión está también, quizás, uno de los fundamentos de la expansión de la matrícula en escuelas de gestión privada.

Ambos fenómenos -cargos sin cubrir y ausentismo- son multicausales y requieren abordajes complejos. La creación de cargos de maestros itinerantes que logren cubrir en tiempo y forma las suplencias cortas, el armado de reglamentos intraescuelas para garantizar la continuidad pedagógica, la evitación de sobrecarga de las tareas no pedagógicas de las y los docentes, la mejora del clima escolar, el acompañamiento a la labor de docentes noveles, el fomento del trabajo colaborativo y la promoción de la pareja pedagógica son algunas acciones que las jurisdicciones pueden desarrollar para mejorar el innegable problema de la pérdida de días de clases. Se trata de muchas y muy variadas medidas que seguramente requieren revisar, también, cómo funcionan los regímenes de licencia, el acceso a cargos docentes y los controles de los sistemas de salud laboral.

¿Cuáles son los recursos materiales y simbólicos que se requieren para garantizar las condiciones para que nuestros docentes enseñen y los niños, niñas y adolescentes aprendan mucho y todos los días? Esta tiene que ser la pregunta que oriente la acción, la reflexión y el debate de quienes creen en la potencia de nuestra querida escuela pública y en el lugar irremplazable que tienen los que asumen la tarea de encender en otros el fuego que encendieron en ellos de niños. Tenemos que poder discutir todo, tener un debate sincero sabiendo que la discusión debe estar siempre acompañada de una lucha interminable por el financiamiento de nuestro sistema educativo. Que los tiempos complejos de resistencia se acompañen, entonces, de discusiones que nos permitan pensar qué es aquello irrenunciable y cuáles son los puntos que deben ser profundamente transformados.

Fuente de la información e imagen:  https://www.feminacida.com.ar

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Luciana Vázquez: Pruebas Aprender «el callejón sin salida de la mala praxis de la política educativa y la pobreza» , Argentina

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Los resultados de la evaluación nacional que se tomó en sexto grado en 2023 desnudan la fragilidad del aprendizaje de los alumnos motorizada por los problemas económicos y sociales.

Los resultados muestran un estancamiento en niveles bajos de aprendizaje de los alumnos de primaria

 

Ayer se conocieron los resultados definitivos de las pruebas Aprender 2023 y también, un error crítico en la elaboración de los resultados de las Aprender 2021. Hay una sola buena noticia y una acumulación de preocupaciones. La buena noticia es que, en la Argentina, la evaluación educativa se ha convertido en una política de Estado sostenida. Nació hace treinta años cuando se creó el Operativo Nacional de Evaluación (ONE) en 1993, durante la presidencia de Carlos Menem; se siguió aplicando en los gobiernos siguientes y se continuó en las pruebas Aprender desde 2016, en la gestión de Mauricio Macri, que introdujo innovaciones en el operativo, y sigue vigente actualmente. Las malas noticias son varias y urgentes.

 

Por un lado, tienen que ver con los resultados que muestran las Aprender 2023, una foto pero también una película de un estancamiento en niveles bajos de aprendizaje de los alumnos de primaria y secundaria. Por el otro lado, con lo que la información divulgada ayer muestra implícitamente sobre una serie de cuestiones centrales de la educación argentina: una solidez técnica dudosa de parte de los responsables de la política de evaluación a nivel nacional; una baja capacidad de la política educativa en general, también de las provincias, para modificar el rumbo del sistema educativo; un sistema educativo que navega sin instrumentos, provistos de estadísticas y evaluaciones educativas con problemas técnicos serios; el peso de la pobreza como factor determinante del destino educativo y el poco margen de la escuela pública para minimizar ese impacto y una sociedad en parte desenganchada del compromiso con la educación, más allá de la enunciación pública de esa preocupación y ese interés.

 

Fuente: Ministerio de Capital Humano

En relación a los resultados en sí, ayer hubo tres noticias. Primero, que casi el 49 por ciento de los alumnos de sexto grado está en los niveles básicos o por debajo del básico en matemática y en lengua; el 33,6 por ciento está en esos bajos niveles. Segundo, que los aprendizajes de lengua de 2023 muestran un empeoramiento respecto de 2021: hay un 4,5 por ciento más de alumnos con niveles por debajo del básico, un porcentaje que alcanzó el 33,1 por ciento el año pasado pero era del 29,1 en 2021. Y finalmente, que desde 2000, los aprendizajes están estancados en niveles bajos y que el año pasado, inclusive, empeoraron.

 

Corregido el error técnico encontrado en los resultados de 2021, elaborados en la gestión del entonces ministro de Educación Jaime Perczyk, los resultados muestran que la pandemia impactó en los aprendizajes de lengua, pero no tanto como se creyó. El tema no es menor. Sin esa corrección, se podría haber concluido que 2023 traía mejora educativa cuando en realidad empeoró respecto de 2021. Pero, además, ese error del informe 2021 producido por la Secretaría de Evaluación Educativa, liderada por el doctor en Ciencia Política Germán Lodola, disparó diagnósticos equivocados y por lo tanto, políticas también discutibles.

 

La auditoría que encontró el error en la elaboración de los puntajes de 2021 fue realizada por los consultores externos Augusto Hoszowski, licenciado en Matemática por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y especialista en muestreo y análisis de datos, y María Elena Brenla, psicometrista de la Universidad Católica Argentina (UCA), experta en la construcción de los ítems de las pruebas estandarizadas, a pedido de la Secretaría de Educación del Ministerio de Capital Humano.

 

En ese error de la gestión educativa de Alberto Fernández ahí nace una de las malas noticias implícitas en los nuevos resultados. No es la primera vez que la Argentina muestra déficits en el manejo técnico de las evaluaciones educativas. Sucedió con las muestras de las pruebas PISA 2015 que afectaron la representatividad de los resultados, y que aquel año dejaron los resultados de la Argentina fuera del ranking. Antes de las pruebas Aprender, con las ONE, numerosos especialistas señalaron fallas técnicas que comprometieron la comparación de los resultados a lo largo de los años.

 

Fuente: Ministerio de Capital Humano

Participación

Otra de los datos inquietantes que ofrece la serie de pruebas ONE y Aprender es la baja participación de los alumnos, sobre todo en las escuelas de gestión pública. La participación general de los alumnos, a nivel nacional, fue del 70,8 por ciento en 2016, del 78,7 por ciento en 2018 y del 82,3 por ciento, cuando logró alcanzar una representatividad más consistente, que por debajo del 80 por ciento se vuelve problemática. Cuando se ve la participación por cada provincia o jurisdicción, el panorama empeora.

 

Neuquén es la provincia que muestra menor participación histórica: apenas un 29,8 por ciento de los alumnos en 2016; un 32,5 por ciento en 2018 y un 31,3 por ciento en 2021. En 2016, la participación de los alumnos de la ciudad de Buenos Aires fue de apenas el 58,2 por ciento; en la provincia de Buenos Aires (PBA) del 69,3 por ciento. En 2023, la Capital tuvo una participación del 82,4 por ciento entre los alumnos de escuela estatal y del 82,7 entre los de las privadas. En la PBA, fue del 80,8 y 85,9 respectivamente. Neuquén mostró niveles de participación todavía más bajos, con apenas 19,5 por ciento de los alumnos en las estatales y el 52 por ciento en las privadas. En Chubut, los alumnos de escuela pública llegaron al 69,4 por ciento y en las privadas, al 86,8 por ciento. Misiones también mostró problemas de participación, con un 65,1 por ciento de los alumnos estatales.

 

La cuestión de la participación de los alumnos es clave para garantizar que los resultados obtenidos en las evaluaciones son representativos del total del sistema de cada provincia, y en consecuencia, una foto precisa de los niveles de aprendizaje del sistema educativo nacional. Es todavía más relevante cuando se da un desbalance de nivel de participación de los alumnos que van a la escuela pública comparados con los que van a la escuela privada: en esos casos, con una mayor asistencia a la prueba por parte de los alumnos de escuela privada, los resultados se sesgan al alza. En general, las escuelas privadas, por su composición social, muestran mejores niveles de aprendizaje que las escuelas públicas. En ese caso, la política pública termina tomando decisiones con un ojo tapado.

 

“Efecto cuna”

Hay un tercer problema de la política de evaluación de los últimos años que el informe divulgado ayer por la Subsecretaría de Evaluación bajo la gestión de María Cortelezzi intenta revertir. Tiene que ver con el cruce entre la condición socioeconómica de los alumnos y el tipo de gestión, estatal o privada a la que asisten. El conocido “efecto cuna”, es decir, el hogar pobre, de clase media o de nivel alto, de un alumno es un condicionante central de su desempeño. En la medida en que los sectores más empobrecidos asisten mayoritariamente a las escuelas públicas, de por sí, muestran peores resultados que las escuelas privadas. El capital social y cultural de los chicos de la educación privada sesga al alza sus niveles de aprendizaje. El tema central es separar el efecto cuna del aporte que la escuela pública o privada puede hacer, más allá de la inercia que acarrea la condición social de los alumnos.

 

Entre 2016 y 2018, el último año de publicación de resultados Aprender por parte de la gestión de Cambiemos y de la Secretaría de Educación a cargo de Elena Duro, los informes de resultados incluyeron el impacto del tipo de gestión, estatal o privado, en los resultados corregidos por los niveles socioeconómicos. Es un dato clave que permite analizar cuánto aporta la escuela en sí a un alumno de nivel socioeconómico bajo, no importa si está en escuela pública o privada. Es comparar peras con peras.

 

El famoso y polémico “cayó en la escuela pública” del presidente Macri en el primer informe Aprender de su gestión tuvo que ver con eso: en aquel informe preliminar, se divulgó ese resultado con la brecha escuela pública y privada sin corregir por nivel socioeconómico. Una vez publicada, día después la corrección, quedó claro que la brecha entre los dos sistemas, el privado y el público, existe y afecta a los niveles de aprendizaje de todos los niveles socioeconómicos pero no era tan pronunciada como los resultados mostrados en la conferencia de prensa de Macri. La escuela privada era más eficiente para educar a los más pobres pero no tanto en muchos casos porque el efecto de los pares de clases medias y altas, y no la escuela, es el factor positivo.

 

Ese indicador es clave para evaluar con mayor precisión a los gobiernos y sus políticas educativas en relación a la escuela pública: deja expuesto cuán eficiente es la maquinaria escolar para reducir la brecha con los alumnos de bajos recursos que van a la escuela privada. En ese punto, la Argentina sigue mostrando deudas educativas y sociales. No dependen solo de la escuela. Una pobreza del 60 por ciento en niños y adolescentes es una restricción casi infranqueable para una mayor eficiencia educativa.

 

Pero conocer cuán lejos se está de ese objetivo es central. Y ahí una cuestión: durante la gestión de Fernández y Cristina Kirchner, se dejó de elaborar ese cruce entre nivel socioeconómico y nivel de gestión. Por detrás de esa decisión, se repitió una idea: que exponer ese indicador era estigmatizar la escuela pública cuando se trata de todo lo contrario. De mostrar los desafíos que enfrenta la escuela pública donde se educa la mayoría de los más pobres y sus posibilidades de mejora.

 

Fuente: https://www.lanacion.com.ar/sociedad/pruebas-aprender-el-callejon-sin-salida-de-la-mala-praxis-de-la-politica-educativa-y-la-pobreza-nid31052024/

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Estados Unidos: Encuesta señala que estudiantes desaprueban políticas educativas de DeSantis

Noticias

El estudio muestra que 1 de cada 8 estudiantes de secundaria que se graduará el próximo año no matriculará en la universidad pública debido a las políticas del gobernador.

La mayoría de los estudiantes universitarios de Florida desaprueba las políticas educativas impulsadas en los últimos tiempos por el gobernador Ron DeSantis, según encuesta encargada por la publicación en línea Intelligent.com en Internet.

El estudio realizado en marzo entre 1.000 estudiantes de Florida – 783 alumnos de secundarias básica y 364 universitarios, arrojó que el 91% de los futuros estudiantes universitarios y el 79% de quienes cursan estudios superiores no están de acuerdo con las políticas del gobernador.

La encuesta halló que 1 de cada 8 estudiantes de secundaria que se graduarán este año no matriculará en una universidad pública debido a las políticas educativas de DeSantis.

Además, el 78% de los encuestados mostró preocupación por el impacto negativo que pueda tener las nuevas políticas en su desarrollo educativo.

Como parte de su batalla ideológica contra la cultura WOKE, en abril de 2022, DeSantis firmó una la ley para prevenir que se imparta la Teoría Crítica de la Raza en las escuelas públicas , al considerar dicha teroría es dañina, al basarse en la premisa de que el racismo está arraigado en las instituciones estadounidenses. Sin embargo, los críticos del gobernador consideran que trata de blanquear la historia de los EEUU. En marzo del mismo año, DeSanitis firmó la ley del Derecho de los Padres a la Educación que prohíbe que se impartan en las escuelas públicas del estado clases de educación sexual y nada relacionado con la ideología de género desde Kindergarten hasta 12 grado.

Incluso en la actualidad está a debate en el Congreso estatal la ley HB999 que prohibiría utilizar los fondos universitarios para apoyar cualquier programa o actividad que propugnen la diversidad, la equidad y la inclusión a través de las prácticas DEI, o basándose en la Teoría Crítica de la Raza. Quienes se oponen a esta ley, que entraría en vigor el 1 de julio de 2023, consideran que el texto de la medida es muy vago y podría utilizarse para prohibir actividades promovidas por los sindicatos de estudiantes multiculturales, fraternidades y hermandades de estudiantes afroamericanas, así como los estudios LGBTQ.

La encuesta encargada por la intelligent.com y realizada en línea por Pollifish desde el 16 y el 22 de marzo de 2023.

Fuente: https://www.diariolasamericas.com/florida/encuesta-senala-que-estudiantes-desaprueban-politicas-educativas-desantis-n5333284

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Que corra el aire, o por qué abrir las aulas a los problemas sociales

El Diario la Educación

Por: José Antonio Díaz Díaz, Javier E. Marrero-Acosta

Para algunos la realidad se define bajo el prisma de que cualquier tiempo pasado fue mejor, siendo una de sus consecuencias la vuelta al trono de los manuales -tal vez nunca lo abandonaron- como única fuente de selección de contenido y espacio de trabajo en el aula, especialmente en la ESO. Lo real está en el manual.

“Que corra el aire”, fue la expresión que usara a principios de los noventa el profesor de Filosofía Luis Pastor Tejera, -fallecido en enero del 2022-, para explicar la necesidad de abrir las aulas a los problemas sociales. Eran tiempos de racismo militante en parte de la sociedad española, que eclosionó, en el asesinato de Lucrecia Pérez Matos, migrante dominicana el 13 de noviembre de 1992 por cuatro fascistas, entre ellos un guardia civil.

La escuela de principios del siglo XXI se parece, -y mucho-, a la escuela del siglo XX. Aunque no tanto para aquellos que mitifican la escuela de la LGE -en cuanto modelo de exigencia y rigor-, por contraposición a todo lo que ha devenido después. Para estos, la realidad se define bajo el prisma de que cualquier tiempo pasado fue mejor, siendo una de sus consecuencias la vuelta al trono de los manuales -tal vez nunca lo abandonaron- como única fuente de selección de contenido y espacio de trabajo en el aula, especialmente en la ESO. Lo real está en el manual. El aula se cierra al exterior. Que no corra el aire, que la realidad sea la descrita en la lección. El placebo de la aparente normalidad y la previsión se adueña de una deseada acción educativa sin sobresaltos. Claro que para que ello funcione, hay que olvidar que internet existe, y prohibir los móviles. Hay que vallar todo el campo.

Una escuela que fracasa no parece una institución justa…

Aparece pues una doble verdad, la de los exámenes y la escuela, por contraposición a la de la vida, y la calle. En la primera, docentes y manuales; en la segunda, iguales e internet, y, afortunadamente, cierta divergencia docente imposible de cuantificar. La inexistencia de fuentes curriculares alternativas al monopolio de la interpretación del currículo por las editoriales no solo no resuelve el problema, sino que amplifica sus consecuencias. Ni siquiera el uso de las TIC en estos dos últimos cursos, debido a las demandas de estas por razón sanitaria, han traído consigo recursos diversos y distintos conectados con la realidad social de cada comunidad educativa. Salvo excepciones, se ha traslado el aula presencial al aula digital. Se mantiene el problema de fondo de la escuela española: un currículo despiadado, unas ratios imposibles, una escuela infradotada y un profesorado con un déficit de formación importante en el uso de las TIC en su ámbito curricular y sin acceso a materiales diversos y plurales conectados con los problemas de su comunidad.

La escuela es, primero, comunidad moral y, después, un consistorio de gremios de especialistas.

El resultado, es que una escuela que fracasa no parece una institución justa. Ni siquiera eficaz, si nos atenemos a los datos: a los quince años, treinta de cada 100 estudiantes han repetido curso, y 17 personas de cada 100 comprendidas entre los 18 y 24 años han abandonado la educación sin haber completado estudios de enseñanza secundaria obligatoria. Del alumnado matriculado en Bachillerato, solo el 56,4% culmina sus estudios en tiempo y cabe concluir que, de cada 100 estudiantes, 50 no terminan sus estudios en tiempo y forma.

La educación se construye sobre valores. Y educar, en su significado primigenio, es acción moral y política. Esto es mostrar el mundo como posibilidad (Emilio Lledó). La escuela es, primero, comunidad moral y, después, un consistorio de gremios de especialistas. Uno de los grandes problemas de la escuela del siglo XXI es la brecha creciente entre lo que se le demanda y lo que esta puede y debe ofrecer. A su vez se ha instalado en parte del profesorado y de forma creciente, la negación de la política. Es decir, una parte creciente del profesorado se abona al currículo oculto, reniega de la explicación de los valores que guía su praxis educativa, demandando una escuela protocolizada a través de los manuales y los exámenes. Vuelta a la uniformidad como criterio de igualdad y de valor.

¿Pero qué valores? Mientras tanto, reaparece el monstruo aquí al lado, -que nunca ha desaparecido, simplemente le mandamos a la periferia de nuestra atención-, vía invasión de Ucrania por parte de Rusia. El Leviatán pone Europa patas arriba y todos los miedos de los años setenta reaparecen. Hemos olvidado -en realidad nunca aprendimos- que hace treinta años hubo una serie de guerras en un país que se llamó Yugoslavia con 20.000 civiles muertos y 2,7 millones los desplazados, sin mencionar los miles de millones de dólares en perdidas económicas.

El Leviatán existe y no es creatura de ningún dios, ni fenómeno natural. Es la maldad, y sus manifestaciones en forma de guerra, terrorismo, crimen organizado, violencia intraindividual, pobreza estructural, racismo, y cualesquiera de las formas que adquiere el supremacismo y la forma de tratar al medio ambiente y a los seres que lo conforman; son fenómenos sociales, que aprendemos y heredamos en nuestro entorno familiar, clan, tribu, pueblo, ciudad, nación, etc., es parte de nuestra cultura.

No cabe predicar, de cualquiera de los imaginarios posibles de la maldad, determinación ni naturaleza alguna. No nacemos egoístas ni determinados a hacer el mal; y puestos a especular, posiblemente haya más probabilidades de empatizar en las relaciones con los otros, de propiciar comportamientos altruistas, que sus contrarios, aunque solo sea por la precariedad de nuestra naturaleza, e incapacidad consiguiente para sobrevivir sin la ayuda y la empatía de la sociedad en que nacemos.

Esos monstruos son nuestras “creaturas”. Los conocemos perfectamente. Sabemos de sus causas. Los hemos sufrido y a veces los hemos domeñado. No cabe responsabilizar del mal, a ninguna criatura que no sea humana, tampoco al error, ni a la falta de conocimiento. Sabemos de sus mascaras, de como piensa y actúa ora como sujetos individuales, ora como sujetos colectivos. Sabemos de su alternativa. La explicación de la maldad es posible, así como también su previsión; y, si hay buena voluntad, cabe evitarla, o al menos podríamos mitigar sus consecuencias. Por eso debe entrar en las aulas.

La banalidad del mal (Hanna Arendt) tiene su reverso en la indiferencia ante el bien, la solidaridad, y la necesidad de mitigar el sufrimiento de los demás.

No cabe reducir el mal colectivo, la socialización del sufrimiento, a explicaciones de comportamiento patológico individual. Stalin, Hitler, Franco, Mussolini, Mao, no estaban locos, y parece que tampoco lo esté Putin. Diseñaron y desarrollaron proyectos sociales malvados, supremacistas, incompatibles con la coexistencia de personas de distinto origen cultural, orientación sexual, salud, o creencia religiosa y política. Pero esa tarea, nunca lo es de una sola persona. Y en esa faena, encontraron millones de colaboradores, algunos entusiastas, y otros, los más, indiferentes, personas banales, que siguen la corriente. La banalidad del mal (Hanna Arendt) tiene su reverso en la indiferencia ante el bien, la solidaridad, y la necesidad de mitigar el sufrimiento de los demás.

Para explicar algunos de los peligros de esa indiferencia en nuestro país, tal vez convenga recordar lo sucedido con el partido Nacionalsocialista Obrero Alemán (NSDAP). El Partido Nazi, en las elecciones de 1928 recogió 810.127 papeletas, un 2,63% de los votos, y 12 escaños, -de hecho, perdió dos escaños- de un total de 491 del Reichstag. Cinco años más tarde, en 1933 en un ambiente de violencia, intimidación, mentiras y actos terroristas como el incendio del Reichstag, el Partido Nazi fue la primera fuerza política con el 43.91%, y 17.277.180 votos, 288 de los 647 escaños. Lo que siguió es historia publicada, pero cabe preguntarse si conocida, si estudiada en nuestras escuelas. Pensemos simplemente en las reacciones ante la cuestión de la memoria ante los leviatanes españoles recientes, la Guerra Civil, el régimen franquista, y el terrorismo de ETA.

Vivimos rodeados de guerra y conflicto: Ucrania, Etiopía, Siria, Egipto (Sinaí); Libia, Yemen, Afganistán, Myanmar, Armenia-Azerbaijan, Palestina, Yihadismo en África, narcotráfico y esclavismo a nivel planetario, deterioro medioambiental y crisis climática planetaria, y un largo etcétera que se repite. Avanza el populismo, los nacionalismos, y el supremacismo en la UE, RU, Brasil y los EE. UU. de Norteamérica. Se incrementa la pobreza estructural en el mundo y avanza en los países desarrollados. El patriarcado expande sus tentáculos en un mundo sin freno. En España “El porcentaje de población en riesgo de pobreza o exclusión social (tasa AROPE) aumentó al 26,4%, desde el 25,3% de 2019. El 7,0% de la población se encontraba en situación de carencia material severa, frente al 4,7% del año anterior” (INE, 2021).

La invasión de Rusia en Ucrania nos ha sacado del ensueño, pero ello no anula los dos principios que nos guían. Uno, otro mundo es posible; y dos, se requiere de la buena voluntad y esta de la democracia, pues hay modos distintos de pensar y construir la realidad e imaginar soluciones a los problemas de la coexistencia entre los sujetos humanos y resto de los seres que habitan el planeta en cualesquiera de las formas en que se manifiesta la vida. Necesitamos pensarlo y realizarlo. Y la educación es parte de la solución. Es la clave de una construcción cultural centrada en el desarrollo del derecho humano a la paz donde quepa “leer la calle” desde las aportaciones que conforman el conocimiento crítico, en palabras de Jaume Martínez Bonafé.

No se nos escapa que todo ello requiere de recursos y la colaboración necesaria, que no suficiente, de las Administraciones educativas, para que corra el aire …

La experiencia demuestra que el desarrollo del currículo no provendrá solo de las administraciones educativas. Se requiere que la sociedad civil -en este sentido el proyecto de Centro de Desarrollo Curricular podría ser un instrumento interesante- haga suya esa tarea en estrecha colaboración con el profesorado propiciando la elaboración de materiales para explicar las guerras y demás eventos que por razón de actualidad quedan fuera de los desarrollos más normalizados de los contenidos. En materia de evaluación del currículo, se trataría de mostrar todas las formas que adquiere el currículo, leer la calle, dar respuestas prontas ante las demandas de la escuela, conforme a las peticiones de esta. Necesariamente se habrá de partir de un acuerdo de mínimos, dada la diversidad de intereses y la falta de experiencia compartida entre protagonistas natos, y necesarios, sindicatos docentes, asociaciones de padres y madres, y del tercer sector que trabajan en educación, los movimientos de renovación pedagógica, lo que de ellos quede, y las universidades.

Una labor de esta índole garantizará la participación del profesorado, y de las familias cuando sea pertinente. Asimismo, podría servir de referencia a las administraciones educativas en todo lo referente a la evaluación del currículo y su desarrollo. No se nos escapa que todo ello requiere de recursos y la colaboración necesaria, que no suficiente, de las Administraciones educativas, para que corra el aire.

Fuente de la información e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com/

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Política educativa: balance y perspectiva

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

Lo que pasó no fue,
pero está siendo”
-Octavio Paz
en Piedra de Sol

¿Qué perspectiva tendrá la educación en 2023? Para responder a esta pregunta, hay que hacer un apretado balance de la política educativa en lo que va del sexenio. Primero, que el otrora opositor ganara el poder mediante el voto popular demostró que la democracia en México es posible. Además, nos hizo albergar la esperanza de que las políticas públicas podían elevar su capacidad para resolver los problemas que la gente enfrenta al señalar las omisiones y errores de los gobiernos previos.

Pero la agenda educativa de la “Cuarta Transformación” fue hiper-reivindicativa, aunque poco original. La iniciativa de “reforma” publicada el 12 de diciembre de 2018 presentó un diagnóstico pobre, aparte de procesarse de torpe manera.

Eliminó, “por error”, la fracción constitucional que hacía alusión a la autonomía universitaria y dejó de lado la perspectiva intercultural, la educación inicial, y reemplazaba el término “calidad” por uno más nebuloso: “excelencia”. Al activarse la oposición, algo de esta iniciativa pudo corregirse.

No obstante, una forma particular de hacer política surgió. En el nivel básico de educación, se construyó una retórica cándida del magisterio. Aunque la “revalorización” de éste no se asentaba en la creación de condiciones de trabajo óptimas y reales, la narrativa gubernamental tuvo éxito, pues se basó en el supuesto de que como el gobierno anterior subestimó al maestro, lo “sometió”, pues entonces había que hacernos sentir lo contrario. Una imagen romántica del magisterio emergió. Se trataba de ganar adeptos, no de considerar al profesorado un agente capaz de trazar su propio desarrollo profesional. Se volvió a utilizar políticamente al maestro aunque claro, ahora de una manera mucho más sutil a la del corporativismo. El líder sindical ya no aglutina, sino la emoción.

Con seis meses de retraso se publicó el Programa Sectorial de Educación 2020-2024 que, aunque consignó una valiosa perspectiva de derechos, enmarcaba acciones y programas convencionales. Se decretó la obligatoriedad de la educación superior, por un lado, pero por el otro, no se allegaron los recursos necesarios para hacerla realidad y ni se creó un modelo de universidad original. Ante el principio de la no exclusión, la 4T creyó que con repartir dinero mediante becas bastaría y lo que tuvimos fue que la inasistencia de la población que aún no completaba el bachillerato aumentó de 2018 a 2020, según el Coneval. De hecho, este mismo Consejo estima que el rezago educativo pasó de 23.5 millones de mexicanos en 2018 a 24.4 millones en 2020.

La pandemia agravó aún más las cosas. Pero en lugar de ser creativos, la SEP anunció un “acuerdo de concertación” con cuatro televisoras privadas (Televisa, TV Azteca, Imagen y Multimedios) para entregarles una millonada con la promesa de regresar a clases con un “esquema robusto, oficial, y válido”. El programa Aprende en Casa pronto mostró sus limitaciones. 4 de cada 10 jóvenes de secundaria no tuvieron actividades escolares por este medio y a medida que avanzaba el nivel educativo, se recibía menos y peor orientación por parte del gobierno a la familia para apoyar el aprendizaje de los hijos en casa (Mejoredu).

2023 va a dejar aún más claro que no bastan las buena intenciones ni el afán “transformador”. Las políticas educativas toman sentido y significado cuando combaten de manera efectiva los problemas que las personas realmente enfrentan.

Investigador de la UAQ

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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Política educativa y reformas curriculares

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan

«La definición de un nuevo perfil de egreso trajo consigo, para los políticos, la inigualable oportunidad de formar a los estudiantes desde otra visión»

Agosto quedará marcado para la política educativa mexicana como el mes de las reformas curriculares. Fueron modificados los planes y programas de estudios en los niveles educativos de preescolar, primaria, secundaria, media superior y de las licenciaturas para la formación de maestras y maestros de educación básica. En lo general, hay aspectos comunes entre ellas. En contraparte, se distinguen por sus particularidades inherentes al nivel educativo y a la población a que se encauzan. Resulta evidente que fueron cortadas con la misma tijera. Pero los propósitos, al final de cuentas, dejan entrever intenciones muy alejadas a lo que se establece en los documentos oficiales.

En todos los casos, por ejemplo, la justificación del cambio la basaron en el fracaso de los anteriores modelos curriculares. En los documentos oficiales, de una u otra manera, mencionan que los modelos curriculares dejaron de responder a las circunstancias y lejos de resolver las necesidades diagnosticadas se convirtieron en parte del problema. Para los diseñadores del currículum los culpables del desastre educativo fueron los pasados gobiernos neoliberales, la globalización y la pandemia. Los villanos preferidos.

Las enmiendas a la carta magna aprobadas el quince de mayo del 2019, fueron las banderas enarboladas para acometer el cambio. Garantizar el derecho a la educación lo vendieron como la solución a todos los males que nos aquejan, los sociales por encima de todos. De los principios, fines, criterios orientadores, y demás preceptos contenidos en el resto de los párrafos y fracciones del artículo constitucional que regula la educación, derivaron el marco legal, ético y filosófico a defender, a capa y espada, entre los correligionarios y los escépticos. Esas causas englobadas en la obligación del Estado Mexicano de impartir y garantizar la educación fueron usadas para proyectar el ideal de ciudadano mexicano modelo.

Por otra parte, la definición de un nuevo perfil de egreso trajo consigo, para los políticos, la inigualable oportunidad de formar a los estudiantes desde otra visión. Y desde esa perspectiva restarle importancia al pensamiento característico de los gobiernos impulsores de la mundialización de la economía. En las ideas primigenias del marco curricular, la sociedad del conocimiento y la información sucumbió a la perspectiva comunitaria en aras de la transformación social. Le restaron importancia a la generación de la ciudadanía global otorgándole el rol protagónico al establecimiento de la ciudadanía local. Siendo así, se le resta importancia, al menos en el papel, la educación orientada al desarrollo de competencias. Ésta, como sabemos, fue la base de la pasada currícula, aprendizajes clave para la educación integral, condenada a la extinción. Su agonía se prolongará hasta que la generación de estudiantes que iniciaron con ella, la concluyan en su totalidad. Ya estaba el remedio, faltaba el trapito. Sostenerla didácticamente con métodos activos y participativos en la búsqueda de la integración curricular llamada también, transversalidad.

La revalorización docente se incluyó también. La colgaron artificiosamente de la autonomía curricular y profesional. Conceptos cercanos y apologizados alrededor de la libertad de cátedra. En la búsqueda del camino que facilitara transitar hacia la renovación se fincó la flexibilidad curricular. Etapas del proceso de la reforma curricular: Flexibilidad, transición, renovación y de nueva cuenta a otra flexibilidad reformulada. Esta categorías conceptuales traen consigo implicaciones de otra índole aunque se insista en qué no afectan los derechos del magisterio sino todo lo contrario, se respetan. Las organizaciones gremiales han sido testigos mudos y los han convertidos en simples comparsa. Al fin de cuentas, resulta políticamente correcta la descarada decisión de los sindicatos de apegarse a la rectoría del Estado. Cuando les conviene, pues.

La implementación se ha previsto con lineamientos más o menos parecidos. Las reformas curriculares serán implantadas formalmente a partir del ciclo escolar 2023 – 2024. Pero en los hechos, de aquí a entonces, actualizarán a los docentes en el conocimiento de los recientes planes y programas de estudio con la expectativa de lograr que los hagan suyos (si, como no). E involucrar, en algún momento del ciclo escolar en curso, a los alumnos. Todo ello al margen de la puesta a prueba (piloteo le dicen algunos y pilotaje, otros). Esta suerte de experimentación aún no queda técnicamente del todo definida o aclarada desde la concepción de las mejores prácticas sobre el asunto en el ámbito internacional. De igual manera, se contempla también, la adaptación de los materiales curriculares al contexto en donde se ubica la escuela de acuerdo con las características de las alumnas y los alumnos. Éste es un trabajo colegiado a cargo de los maestros aprovechando el tiempo dedicado a las sesiones del Consejo Técnico, de las reuniones de Academias o cómo se le llamen en ciertos subsistemas o entidades federativas sobre todo en el caso de educación media superior. Le llaman técnicamente, codiseño.

En la narrativa gubernamental y los ufanos discursos pronunciados por diferentes funcionarios públicos se insiste en que los planes y programadas han sido puestos a consideración —tanto para su elaboración como en su discusión— en eventos diversos entre educadores, académicos, especialistas y demás interesados. Destacan la validación social por encima de la validación técnica. Al cabo que la técnica es lo que menos importa para los fines políticos. El medio más socorrido para la divulgación han sido las páginas web oficiales y su publicación en el Diario Oficial de la Federación (excepto el marco curricular común para la educación media superior aunque hayan antepuesto la aprobación de la Secretaría de Educación Pública en voz de su titular y la recepción por la Comisión Federal de Mejora Regulatoria por la CONAMER como antesala, y dando por sentado, a su aprobación) ha sido el medio más socorrido. La discusión pública a través de los medios de comunicación y las redes sociales han generado acalorados debates. Así como también, en todos los casos, la divulgación ha pasado por el tamiz del Consejo Nacional de Autoridades Educativa (CONAEDU) incluidos los destinados a la formación de docente que se acogen a un órgano análogo, el Consejo Nacional de Autoridades de Educación Normal (CONAEN).

Leer cientos de folios, sino es que miles, de los documentos oficiales en los cuales se plasman las reformas curriculares aludidas al principio del presente escrito, nos conduce a la síntesis de lo reseñado en el resto de los párrafos. Y bajo ese mismo tenor continuará la recién anunciada reforma a la educación de adultos, quizá. Por ello, es conveniente analizar las reformas curriculares en su conjunto como un elemento central de la política educativa del gobierno actual. La suerte de cada una de ellas en lo particular está condicionada, de una manera u otra, al éxito o fracaso de todas en su conjunto. Debemos reconocer que nunca antes se habían atrevido a tanto. Pero la oleada de reformas no es garantía de alcanzar los nobles propósitos de mayor relevancia y trascendencia. Salen a relucir los intereses políticos mas que la utópica necesidad de hacer bien las cosas encaminadas hacia la educación de un ciudadano que asuma un rol protagónico en la transformación social. Pretenden, en mi parecer, influir en la percepción ciudadana más que en el cambio educativo per sé. Lo primero se puede lograr en el corto plazo y lo segundo lleva más tiempo. Y la cuestión electoral ocurrirá primero. De hecho, está sucediendo. Y el tiempo vuela. Está a toda marcha, la sucesión presidencial. En pocas palabras, con las reformas curriculares recientes, gana la política y pierde la educación. Ya forman parte del proceso electoral para dar cuenta de las capacidades y habilidades puestas en juego en la función pública. Y convencer a los ciudadanos de que representan la mejor opción.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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