Políticas Públicas

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¿Por qué marchamos?: los testimonios de los profesores

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

Centenares de maestros de colegios, afiliados al sindicato de Fecode, salieron a la calle este martes. Estas son las difíciles condiciones en que muchos ejercen su profesión y los principales reclamos que le presentan al país.

Miles de profesores de colegios se sumaron este martes a las protestas por la educación. El pulso en las calles le mide el aceite al nuevo gobierno. Al lado de los estudiantes y rectores de las universidades públicas, los maestros de Fecode comienzan a jugar un rol esencial en esta movilización.

Las respuestas del Gobierno como el incremento de 500.000 millones de pesos para educación en el Presupuesto General de la Nación, la promesa de sacar un billón de pesos del presupuesto de regalías y el retiro de los proyectos de ley 057 y 014 (que según el sindicato afectaban, entre otras cosas, los derechos sindicales y laborales de los maestros), siguen sin generar efectos en un sector de la comunidad educativa.

Esta vez, los docentes salieron a protestar en Armenia, Cali, Pereira, Córdoba, Betania, Antioquia, Pasto y Bogotá, entre otras ciudades. En Bogotá, la marcha de Fecode inició alrededor de las 10 a.m. en la Secretaría de Educación Distrital. SEMANA EDUCACIÓN estuvo allí y habló con algunos de los maestros. Estas son las razones que los sacaron a las calles.

Ana Edith Velasco

«Soy egresada de la Universidad Pedagógica y desde 1992 ejerzo la docencia. En este momento doy clase en la Institución Educativa Sierra Morena y tengo cerca de 200 estudiantes de grados noveno y once. Lo más complejo de ser profesor es la falta de interés: de los padres de familia y de los estudiantes mismos. A eso se le suma la falta de recursos y las políticas públicas de la educación hoy en día».

Martha Cecilia Sandoval

«Soy licenciada, matemática y estadística, docente del distrito capital hace 18 años. Actualmente trabajo con el colegio Inem Francisco de Paula Santander en la jornada de la tarde. A mi cargo tengo aproximadamente 250 estudiantes, 40 por curso. Desarrollar nuestra labor docente es una ardua labor, teniendo en cuenta que no contamos con todos los recursos y por eso es difícil tener lo que se necesita para trabajar en el aula. Algunos colegios cuentan con escasez de material como libros y tecnología. Así es imposible tener una educación con calidad».

Juan Sánchez

Soy profesor de Diseño Gráfico de la Universidad Nacional y directivo de la Asociación Sindical de profesores Universitarios (Aspu). Siempre he tenido a mi cargo por lo menos grupos de mínimo 15 y máximo 60 estudiantes, de acuerdo al tipo de asignatura. Ser profesor es difícil porque es una profesión que no se estimula. La condición de precariedad de los profesores de las universidades públicas y privadas es indignante porque se nos contrata por periodos de cuatro meses. Y a los que somos profesores de planta nos pueden considerar privilegiados. Pero realmente nos toca trabajar también en condiciones de inferioridad en puntos de vista salarial. Fuera de eso, nos chocamos con las condiciones de infraestructura y tecnología en el ejercicio de la docencia.

Nelson Javier Alarcón Suárez

Soy docente de primaria desde hace 24 años y llevo 20 días como presidente de Fecode. Hoy el Gobierno Nacional solo ha cumplido el 20% de la totalidad de los acuerdos pactados y firmados en 2017. Falta cumplir el acuerdo sobre la evaluación con carácter diagnóstico formativo para que nuestros maestros y maestras puedan ascender y posicionarse en el escalafón docente. Tampoco se ha cumplido el acuerdo en el que pedimos una comisión de Alto Nivel, la cual podría proponer modificaciones a la Constitución para garantizar mayores recursos desde la educación preescolar hasta la educación superior.

Luis Fernando Céspedes Rueda

Llevo once años ejerciendo la docencia y hace tres doy clases en la Institución Educativa El Bosque, de Soacha. Allá las aulas son diseñadas para 30 o 35 estudiantes. Pero en realidad atendemos entre 45 y 48 estudiantes. A parte de eso, otro problema es que por falta de presupuesto ya ni la luz podemos usar. Le colocaron tapas a los conectores. Uno trata de innovar lo más que puede pero ya no podemos tener acceso a las tecnologías. En vez de evolucionar nos ha tocado quedarnos en la copia tradicional en el cuaderno. Considero que lo que piden los universitarios es muy poco comparado a lo que nosotros, los egresados, les hemos dado a este país. Por eso, también venimos a apoyar a los estudiantes de las instituciones de educación superior. Necesitamos la unión entre todos los sectores educativos y el cumplimiento de los 24 acuerdos.

Juliana Molano Rojas

Soy docente del Magisterio de Soacha, nombrada hace 12 años. Doy Ciencias Económicas y Políticas en la Institución Educativa Integrado de Soacha. Allá atiendo entre 40 y 45 estudiantes en los grados décimo y once. En el 2017 se firmaron unos acuerdos. La expectativa fue grande para que mejoraran las situaciones. Sin embargo, en la mía no todavía hay problemas. Por ejemplo, el número de estudiantes que ingresan es demasiado alto. En preescolar, que deberían ser cursos de menos de 25 estudiantes manejamos actualmente 35. Tenemos que trabajar con los mismos recursos que si tuviéramos una cantidad menor.

Leida Cecilia Perea

Trabajo en el colegio Ismael Perdomo de la localidad Ciudad Bolívar. Hace más de 35 años soy maestra chocoana y estoy en Bogotá desde 1977. En Colombia es muy difícil ser profesora debido a que los recursos no son los adecuados para las instituciones. Cada vez nos recortan más recursos y nos vemos obligados a desarrollar nuestra labor académica sin ciertas cosas: no hay aulas especializadas, nos faltan laboratorios. En mi colegio por lo menos nos faltan canchas para los muchachos.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/paro-de-maestros-de-fecode-profesores-explicaron-por-que-marcharon/587932

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¿Cuál es la ‘meta’ de la carrera docente?

Rodrígo J. García

Por: Rodrigo J. García

Existen muchas motivaciones profesionales que nos hacen sentirnos orgullosos de ser docentes, sin necesidad de asociarse siempre a las políticas de incentivos monetarios para unos pocos.

No hay viento favorable para el que no es consciente de a qué puerto se dirige (Séneca)

Cualquiera que transite entre aulas y pasillos de un centro escolar podrá observar el esfuerzo y la energía que despliega la mayor parte del profesorado. Particularmente, aquellos profesionales que se involucran en el desarrollo de proyectos colectivos de mejora de su práctica.

Este observador se sorprenderá de que las administraciones no reconozcan esta dedicación adicional; más bien, parece ‘incomodarles’. También se extrañará al comprobar que este trabajo no está apoyado con recursos, formación… y tampoco considerado como ‘mérito preferente’ en el dossier laboral del docente.

Nos encontramos instaurados en esta lógica, y sin embargo, de tanto en tanto, y últimamente con insistencia, se plantea la ‘apremiante’ necesidad de incentivar las buenas prácticas de enseñanza, demandándose en los medios de comunicación, por grupos políticos y expertos el impulso de la ‘mal’ llamada, a nuestro juicio, ‘carrera docente’. Nos tememos que esta premura, tal y como se formula, consigue que la opinión pública se olvide de la necesidad de reformas más estructurales, globales e inclusivas, de mejora de la inversión pública, racionalización de los recursos, otras concepciones del currículo básico y su enseñanza, reorganización de los centros como promotores de ambientes de aprendizaje… Obviando todo esto, se califica de ‘urgente’ la puesta en marcha de otra vertiginosa ‘carrera’, en este caso, la docente.

El término ‘carrera’ parece sancionar la ‘competición’ como ‘método idóneo’, como el mejor camino de mejora profesional. Para sus defensores, impulsar esta carrera incentiva la selección de los ‘mejores’ profesionales (los docentes más competitivos) en los que invertir ‘provechosamente’ formación y gratificaciones.

Los profesionales así ‘distinguidos’ (lógicamente pocos, en otro caso no sería necesaria dicha selección) alcanzarían la ‘excelencia’ y la correspondiente recompensa económica. El resto (otros muchos), que atendería a la mayor parte de la población estudiantil, quedaría relegado (‘¡no han ganado la carrera!’) a la categoría de ‘ordinarios’, del ‘montón’, los que ‘no se esfuerzan’…

Esta forma de entender la actualización permanente y la promoción del profesorado, sinceramente, no nos gusta. No parece la más adecuada, ni la más idónea para contribuir a una mejora real de las condiciones de enseñanza. No hay evidencias de que pretenda y consiga mejorar los aprendizajes, especialmente de los estudiantes con mayores dificultades. De hecho, los docentes ‘excelentes’, que resulten de este proceso selectivo, según sus valedores, habitualmente no impartirían docencia en las etapas educativas más profesionalizadoras y más sustanciales en el desarrollo madurativo de nuestros estudiantes (las primeras etapas del sistema educativo), sino que su mejor posicionamiento les haría candidatos para elegir vías alternativas de ejercicio de la docencia en otros tramos más prestigiados del sistema educativo, para el desempeño de funciones orgánicas mejor retribuidas y valoradas o de puestos técnicos en la administración, alejados de la enseñanza directa y del ejercicio de aquellas habilidades, que se supone que dominan en grado de ‘excelencia’… ¡Qué desperdicio y qué despropósito!

De todos es conocida, además, la burocrática fórmula que se ha venido utilizando para reconocer los méritos de esa carrera docente (número de horas de asistencia a cursos, títulos académicos y otras actividades de formación, asistencia a jornadas, años de antigüedad…) y su ineficacia para ‘garantizar’ una mejora real de la competencia profesional de un docente y de la labor global de un determinado centro en el servicio educativo que presta a los estudiantes. Si bien hay que reconocer su capacidad para mantener el statu-quo, el inmovilismo institucional y el poder habitual de determinadas élites profesionales y de gerencia.

Desde el análisis y la reflexión pedagógica se considera completamente desafortunada la formulación de planes de formación y cualificación docente reservados a determinados desempeños profesionales de ‘élite’, para excelentes, para minorías privilegiadas… Este tipo de ‘méritos’, tienen sentido en una sociedad que persiste en aumentar la brecha de la desigualdad. “Actualmente, se insiste constantemente en que ‘todos somos iguales ante las leyes’. Pero con algunas [propuestas] habría que decir ‘todos somos iguales ante leyes que establecen desigualdades económicas, sociales, políticas y culturales entre ciudadanos’ ” (José Domínguez, 2018; pendiente de publicación).

Preferiríamos, por tanto, eliminar la palabra ‘carrera’ y buscar, entre todos, otra denominación unida a un concepto más valioso de cualificación profesional. Por proponer algunas, quizá, aquellas que se mantienen con cierta tradición en la investigación educativa como ‘desarrollo’, ‘mejora’… (Bolívar y Bolívar-Ruano, 2016; Marcelo, 2011; Bolívar, 2003; Darling-Hammond, 2001…). En este caso, hablaríamos de ‘desarrollo profesional docente’, ‘mejora profesional’, ‘comunidades de profesionales de aprendizaje’… tareas consideradas necesarias, de responsabilidad y obligación en todo desempeño docente y que afectan a todo el profesorado; en ningún caso sería un recorrido diseñado para unos pocos, los más hábiles y motivados para la competición, los ‘mejores competidores’.

Pero no nos equivoquemos; lo importante no es ‘cambiar de nombre’ sino acordar, definir y establecer colectivamente un significado diferente de lo que supone el ejercicio ético, fundamentado y justo de la tarea docente y su perfeccionamiento continuo.

Conseguir que la denominación ‘desarrollo profesional docente’, por ejemplo, adquiera sentido y esté justificada exige disponer de más oportunidades para que los docentes puedan investigar sobre su práctica y reflexionar individual y colectivamente. El desarrollo de estas tareas debe formar parte de las expectativas profesionales de todo docente, sin que se asocie siempre a una ‘mal entendida promoción’, al cambio de etapa educativa o al dominante y casi exclusivo incentivo de mejor retribución para unos pocos, para los ‘ganadores’.

Los docentes ‘experimentados’ podrían, desde esta otra concepción, seguir ejerciendo la docencia en las etapas educativas en que se encuentran destinados. Aquellas, donde han demostrado su capacitación y se ajustan a sus habilidades e intereses profesionales. Podrían convertirse en referencia de profesores ‘noveles’, a los que tutorizarían en sus primeros pasos profesionales; colaborar con las universidades en la formación de futuros docentes, ejercer el liderazgo de actividades de ‘apoyo entre iguales’, mejores condiciones para dirigir proyectos de centro, promover el intercambio y el trabajo en red con otros centros, participar en la definición, desarrollo y evaluación de las políticas educativas… etc. En otros términos, disponer de más oportunidades para, junto a otros profesionales, construir una mejor educación, una mejor escuela, un mejor aprendizaje y una mejor cualificación profesional en continua revisión.

Estas tareas deberían estar acompañadas de tiempo disponible, dentro del horario escolar, para el desempeño de actuaciones que repercuten en la mejora del funcionamiento global del centro, aumentando, al mismo tiempo, el reconocimiento profesional y, como incentivo subsidiario, acompañadas de complementos económicos. Hoy sabemos que los cambios institucionales necesitan, además, la reconstrucción de ideas, creencias y rutinas profesionales, la mejora y cualificación de las habilidades y capacidades docentes, no sólo de forma individual, sino como resultado del trabajo en colaboración en ‘comunidades de aprendizaje profesionales’ en los propios centros escolares. Parafraseando a Ortega y Gasset, todos somos pocos… para hacer bien las cosas.

Existen muchas motivaciones profesionales que nos hacen sentirnos orgullosos de ser docentes, sin necesidad de asociarse siempre a las políticas de incentivos monetarios para unos pocos. Estas políticas, no dejan de ser una ‘coartada’ para la redistribución salarial y para afianzar un comportamiento profesional individualista del tipo… ‘sálvese quien pueda’. Sin embargo, el éxito de los aprendizajes es un elemento muy poderoso que mantiene interesado al profesorado en un trabajo intenso y de transformación de su práctica. De hecho la investigación apunta que la oportunidad para sentirse eficiente es el motivo más poderoso para entrar y permanecer en la enseñanza, así como para el compromiso y el esfuerzo.

Cuando el éxito de los estudiantes está unido a una mayor disponibilidad de recursos y apoyos estructurales que permiten el establecimiento de una relación más sincera y más auténtica de colaboración con las familias y los agentes sociales del barrio, el profesorado percibe recibir una doble recompensa por su trabajo, y adquiere cuerpo un compromiso radical por garantizar que ningún estudiante haga frente a las exigencias escolares y a su adolescencia desde la soledad.

El profesorado que se siente parte de un proyecto, que percibe el centro como un espacio propio, participa abiertamente en sus decisiones, se siente ‘escuchado’ por las administraciones en sus demandas de mejora profesional… considera el tiempo que dedica al centro, a la mejora de su tarea profesional… una inversión en sí mismo y es generoso en su dedicación una y otra vez. “Es similar a lo que siente el propietario de una bodega cuando asea los estantes y barre el suelo, por contraposición a lo que puede sentir el trabajador de McDonald’s” (Darling-Hammond, 2001: 230). Algo mucho más auténtico, eficaz y justo que la promoción de carreras de éxito individuales para unos pocos y cuya máxima aspiración es abandonar la docencia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/18/cual-es-la-meta-de-la-carrera-docente/

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Reformas y Políticas Educativas en México: una inflexión de la calidad educativa

Rubén Darío Núñez Altamirano

Por: Rubén Darío Núñez Altamirano. 

Resumen

En el análisis de las acciones de gobierno para impulsar el desarrollo, existe una estrecha relación entre las ideologías políticas y la definición de los sistemas educativos, cuestión que reviste enorme importancia actualmente, pues la organización de la educación escolarizada a nivel nacional, ha estado ceñida a la imposición de políticas homogeneizantes, sin incorporar los elementos multiculturales de las regiones. El presente artículo hace énfasis las transformaciones educativas aplicadas en México, como estrategia fundamental para reflexionar sobre las problemáticas de calidad educativa, que las reformas  impuestas en México no han solucionado.

Abstract

In the analysis of government actions to promote development, there is a close relationship between political ideologies and the definition of educational systems, a question that is of great importance today, since the organization of education Schooled at the national level, it has been close to the imposition of homogenizing policies, without incorporating the multicultural elements of the regions.

Palabras clave: Educación, calidad educativa, reformas, políticas públicas, .

Key words: Compared education, educational systems, public policies, globalisation.

De las políticas y los sistemas educativos

Por su naturaleza multifactorial, en la constitución, consolidación y desarrollo de las políticas gubernamentales; así como en la conformación de un sistema educativo, influyen factores naturales, históricos, económicos, políticos, socio-culturales, internacionales, entre otros, que constituyen elementos extraescolares, que deberían proyectarse como parte sustancial de la articulación de los sistemas educativos. (Masson, 2006)

En América Latina y el Caribe, las condiciones históricas generaron ideologías políticas que se proyectaron en los sistemas educativos desde el periodo colonial, independentista y de intervención externa. Estos tres grandes eventos generaron, a través de la historia y hasta la actualidad, un conjunto de opiniones y conceptos que mediante un modelo ideológico, fundamentaron las políticas educativas y su puesta en práctica. (Vázquez, 2017)

Entre los factores que desconocieron la realidad e impusieron valores normativos externos tenemos la subutilización o incluso desaparición de los sistemas educativos y de la cultura de los pueblos originarios, la imposición de los criterios educativos de los países europeos colonizadores, el surgimiento de una nueva población “criolla”, y el desarrollo de un proyecto liberal modernizante. (Suarez, 2001)

Por ello, la conformación y desarrollo de las políticas y los sistemas de enseñanza en la región latinoamericana y caribeña, han heredado elementos de modelos foráneos e impuestos, bajo la influencia de la colonización primero y del neocolonialismo, después. Las relaciones originadas por estos procesos históricos impusieron las condiciones de dependencia que tienen un reflejo en la educación hasta el día de hoy. (Masson, 2006)

No obstante, la larga y azarosa lucha por la independencia y consolidación de las naciones latinoamericanas, ha originado un pensamiento y una acción que se puede calificar como autónoma, autóctona y revolucionaria, sobre todo en países como Cuba, México y Venezuela, en donde tras largas luchas y periodos de conflicto, el derecho a la educación está garantizado por el Estado, es universal y gratuito constitucionalmente. (UNESCO, 2011).

Pero el siglo XXI ha dictaminado políticas educativas globales post capitalistas, interviniendo en la mayoría de los sistemas continentales, que han sufrido reformas moldeadas bajo una mirada impositiva neoliberal, mediante la intromisión de instituciones como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, que han señalado los criterios monetaristas y reduccionistas de la educación, amén de imponer disminuciones presupuestarias a los presupuestos asignados para la educación de países deudores.

De tal forma, las transformaciones de poder que se producen en el escenario global, tienen una repercusión directa en la política y el sistema educativo de cada uno de los países de la región latinoamericana; aunque en la misma manera, depende de las fuerzas sociales de cada uno de ellos, la generación de propuestas alternativas que contribuyan a la transformación de los sistemas educativos, estableciendo un cambio necesario en la sociedad. Sin duda, resulta indispensable reflexionar constantemente, analizar y comparar las bases ideológicas, de dominación, económico-industriales, sociales, etc; de cada uno de las reformas educativas, para ello, nuestro estudio presupone el análisis del caso mexicano.

Reformas Educativas inflexivas. Retos de la calidad educativa en México

El Humanismo hispanoamericano, formuló desde el siglo XVIII la idea de una educación inclusiva, propuesta que se reglamentó en el año de 1823, cuando el Supremo Poder Ejecutivo del naciente Estado Mexicano, presentó un Proyecto de Reglamento General de Instrucción Pública, en cuyo Artículo 1° declaró una educación pública y gratuita, mientras que el artículo 3° señaló: todo ciudadano tiene derecho a instruirse; nadie ha de pagar por ella, la instrucción será uniforme y por los mismos métodos y tratados elementales, mientras que el Art. 33° mencionó, que se establezcan escuelas públicas de primeras letras para instruir a los niños y formar sus costumbres en utilidad propia y provecho de la nación.(Meníndez, 2012:5)

Sin duda, la educación se consideró indispensable para el desarrollo social y para la dignificación del individuo, pero los enfrentamientos entre facciones ideológicas opuestas y los graves conflictos económicos y militares, imposibilitaron una correcta aplicación de las propuestas jurídicas y reglamentarias, cómo el plan educativo liberal de 1827 y el conservador de 1832, basado en la pedagogía lancasteriana y modificado por José María Luis Mora, para separar el sistema educativo de la enorme influencia del Clero; aspecto cercenado por el presidente Santa Anna poco tiempo después. (Meníndez, 2012:7)

Tras varios intentos fallidos, sería hasta finales del siglo XIX, durante el régimen de Porfirio Díaz, cuando se logró integrar un sistema de instrucción oficial, que abarcaba desde el jardín de niños, hasta niveles de educación superior, reflejado en el laboratorio liberal que fue la Escuela Nacional Preparatoria y el proyecto de Justo Sierra, de impulsar una Universidad Nacional, culminado en 1910 (Vázquez, 2000: 101). Sin embargo se mantuvo un escenario de concentración y prácticamente no se atendió la instrucción popular en los sectores rurales.

El periodo revolucionario, logró establecer un proyecto de reforma a la constitución liberal de 1857, aun operante en 1916, con la intención de establecer un sistema muy amplio de garantías democráticas, pero sobre todo, de eliminar toda injerencia privada o religiosa en la educación, quedando ésta como prerrogativa exclusiva del Estado, definida en el artículo 3º constitucional que aún rige al sistema educativo mexicano. (Sierra, 2006:371). Pero en la realidad y a pesar de que el presidente Álvaro Obregón creó la Secretaría de Educación Pública en 1921, sumándose al grandilocuente proyecto culturalista de José Vasconcelos; la rectoría del gobierno Federal en la educación fue muy acotada y casi el 80 % de la población no sabía leer y escribir, nada o lo hacía de manera autodidacta. Ante ello, el presidente Plutarco Elías Calles impulsó medidas de formación profesional y creó la “Dirección de Misiones Culturales”, encargada de la capacitación a los docentes, quienes más allá de su ejercicio en el aula, promovieron oficios en las comunidades a las que se integraron de manera directa, en el momento denominado como “Escuela rural mexicana”. Con Calles, surgió también la Educación Secundaria, como institución diferenciada de la Educación primaria en 1925. (León, 1976:63-75).

Además del crecimiento de la infraestructura educativa, el Estado mexicano pretendía desarrollar un modelo de educación socialista, particularmente impulsado por el gobierno de Lázaro Cárdenas del Río y en menor medida por el de Manuel Ávila Camacho, proponiendo entre otras cosas:

  • Extirpar enfermedades y vicios de la sociedad mexicana,[__] alcoholismo, juegos de azar y fanatismos.
  • Alfabetizar al pueblo.
  • “Imponer” un laicismo educativo sustentado en los fundamentos de la ciencia.
  • La pedagogía del aula, organizada en torno a tres rubros: la naturaleza, el trabajo y la sociedad.
  • Integrar a la mujer a la vida nacional dándole derechos políticos y económicos, implantando la coeducación. (Gobierno Federal, Ley General de Educación, 2005).

Es fundamental señalar, que la primera reforma al artículo 3° constitucional, fue efectuada por el Congreso de la unión, convocado por Venustiano Carranza en 1916 y promulgada en 1917, en la que se observa un carácter democrático respecto a anteriores legislaciones. Pero la literatura especializada identifica en el primer lugar la Reforma de 1934, impulsada por  el presidente Lázaro Cárdenas del Río y  que por decreto señaló:

Artículo 3°__ La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir a todas las doctrinas religiosas combatirá el fanatismo y los prejuicios para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades de tal forma que permita crear en la juventud el concepto racional y exacto del universo y la vida social.

Solo el Estado __ Federación, Estados, Municipios __  impartirá educación primaria, secundaria y normal. Podrán concederse autorizaciones a los particulares que deseen impartir educación en cualquiera de los tres grados anteriores, de acuerdo en todo caso con las siguientes normas:

I.- Las actividades y enseñanzas de los planteles particulares deberán ajustarse, sin excepción alguna, a lo preceptuado en el párrafo inicial de este artículo, y estarán a cargo de personas que en concepto del Estado tengan suficiente preparación profesional.  En tal virtud, las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las sociedades por acciones que exclusiva o preferentemente realicen actividades educativas, y las asociaciones o sociedades ligadas directa o indirectamente con la propaganda en un credo religioso, no intervendrán en forma alguna en escuelas primarias, secundarias o normales, ni podrán apoyarlas económicamente.(Ibarra, 1934)    

A diferencia de los que sucede en nuestra época, ésta reforma pretendió fortalecer la laicidad de la educación condicionando y sujetando, en todo momento, a las instituciones de carácter privado, con firme intención ciudadana, de formar a una juventud fuertemente nacionalista y progresista, exigencia que define una línea profesional, ideológica y moral del docente, acorde a la compleja realidad del país.

Entre los cambios posteriores al artículo 3°, se destaca el implementado por el presidente Miguel Alemán Valdez que en 1946 decretó:

ARTÍCULO 3.- La educación que imparta el Estado__ Federación, Estado o Municipio__ tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

I.- Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencia, el criterio que orientará a dicha educación se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa y, basado en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, la servidumbre, los fanatismos y los prejuicios.

II.- Los particulares podrán impartir educación en todos sus tiempos y grados.(Gobierno Federal, 1946)

A la par del cambio radical respecto a la visión de una educación socialista, esta Reforma diluyó el concepto de laicidad, permitiendo a asociaciones religiosas, mediante la permisividad a particulares, su permanencia en el sistema educativo, perdiéndose así, la estricta vigilancia laica por parte del Estado, en la formación educativa de la sociedad.

La tercera Reforma fue hecha durante el gobierno de José López Portillo, en 1980 que por decreto, adicionó una fracción VIII y se cambió la última fracción:

Artículo 3°…[ ]

VIII.- Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la Ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad  de  gobernarse a sí mismas, realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de éste artículo, respetando la libertad de cátedra y de investigación de este libre examen y discusión de las ideas. (Gobierno Federal, 1980)

En tal modificación, el supuesto de libertad, independencia y democracia en el funcionamiento de las universidades en México, instala un modelo de educación “incluyente”, en el que las instituciones privadas pueden tener más oportunidades de injerencia en la educación y una mayor libertad curricular, administrativa, investigativa, etc; sin que exista una correcta supervisión gubernamental, en sus orientaciones ideológicas e intereses.

La crisis en la economía mexicana de finales de 1970, se acentuó en la década de 1980, con la devaluación del peso frente al dólar y una deuda externa prácticamente impagable, que provocó una sujeción de las políticas gubernamentales, a los lineamientos impuestos por el  Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, a cambió de un reestructuración financiera mediante el otorgamiento de nuevos préstamos. El gobierno de Miguel de la Madrid (1983-1988), efectuó un proceso de descentralización de los servicios educativos de Estado, delegando las responsabilidades a los gobiernos estatales y municipales, política fortalecida en las posteriores administraciones de Salinas de Gortari y de Ernesto Zedillo; quien por cierto, impuso enfoques de gerencialismo privado en la administración gubernamental, como enfoque de calidad. (Sánchez, 2009:88-90).

Con la firma del tratado de libre comercio (TLC) en 1992, hoy en fase de una profunda revisión, el tema de la modernización educativa en México no era algo opcional, sino obligatorio, se planteó como un vínculo para paliar las necesidades de producción, incluso varios países latinoamericanos en la década de los noventas, donde hicieron “ajustes” a sus sistemas educativos bajo patrones “universalistas” propuestos por los organismos internacionales. (Medina, 2001:15) Sin embargo, el problema de la crisis económica sostenida, trajo como consecuencia una agudización de deserción escolar y reprobación, que el gobierno mexicano trato de paliar, mediante otro proceso de descentralización de la responsabilidad gubernamental en materia de educación; por un lado al concederle al sindicato oficialista “Nacional de Trabajadores de la Educación”(SNTE), el dominio administrativo del proyecto de modernización del sistema educativo y por otra parte, sometiendo dicho proceso a la fiscalización de organismos internacionales, bajo criterios de competencia y eficiencia comercial e industrial.

Incluso los gobierno panistas de Vicente Fox y de Felipe Calderón Hinojosa, se sumaron a la “Alianza por la Calidad de la Educación”, programa de estándares cuantitativos, basado en métodos asociados a la producción tecnológica; tal es el caso del documento denominado “Competencias docentes para el manejo de las tic´s. en educación básica” (SEP, 2012). Este documento expuso la necesidad de generar habilidades “tecnológicas” en los docentes, a fin de guiar al alumno en la búsqueda de los materiales, en línea, que los nuevos libros de texto sugieren como materiales de consulta electrónica, no obstante, no se incorporó un diagnóstico sobre la infraestructura existente para tal efecto en las zonas rurales y de alta marginación, que hasta el día de hoy, adolecen de tales equipos.

La misma fórmula descentralizadora ha sido arropada en las políticas de evaluación, el SNTE por ejemplo, mantiene el control de los procedimientos en materia de promoción, capacitación y contratación tanto de docentes como de directivos, lo mismo que la medición de los aprendizajes adquiridos por los alumnos mediante la prueba estandarizada conocida como ENLACE y/o PLANEA, que han sido duramente criticadas en sus resultados.(Rodríguez, 2015:310)

Reflexión de la inflexión

En México las elites y quienes han definido la agenda pública en educación, han visualizado a la política educativa, como algo relacionado con acciones gubernamentales, sin tomar en consideración las necesidades reales que tiene la población y el sistema educativo, gestando deficientes programas públicos, tanto de profesionalización docente, como de generación de una calidad educativa humanista.(Carmona, 2007)

Bajo esta lógica y con una supuesta intencionalidad de mejorar tal panorama, se han implementado una serie de reformas encaminadas al mejoramiento en la calidad de la educación, instrumentándose criterios industrialistas y técnicos, funcionalistas para un contexto empresarial, pero no social.

Queda claro, que los problemas educativos que tales cambios pretendieron acotar persisten y pareciera que a pesar de la inclusión de la tecnología en la educación se han acentuado; tal como lo muestran los resultados de los propios instrumentos impuestos por las instituciones reformistas; tales como la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) (PISA, por sus siglas en inglés). (INEE, 2003).

Si la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, ratificó en su artículo 3º que todas las personas gozarán del derecho a la educación, laica, gratuita y obligatoria, el Estado tiene la obligación de ofrecer tales servicios educativos a toda la población. Bajo esta lógica, la participación del Estado incluye además, la promoción y atención de toda la estructura del sistema educativo, con la intención de proveer a su población una educación de calidad, responsable socialmente y ética.

No obstante, las reformas educativas, tan demandantes de recursos públicos, no han subsanado las problemáticas sistémicas, tales como la cobertura, la deserción y la eficiencia terminal y sin duda, las necesidades del sistema educativo mexicano cada vez son más  numerosas. Además, la diversidad cultural hace más difícil la aceptación de la homogeneidad descontextualizante de los planes y programas que actualmente el gobierno de México intenta establecer y que será parte de una discusión nacional, según la propuesta de la nueva administración gubernamental, que se instalará a pocos días de la elaboración del presente escrito (2018).

Además, cabe reflexionar que las instituciones escolares enfrentan una doble presión: desde el exterior se imponen modelos rígidos e homogeneizantes, mientras al mismo tiempo, al interior de las escuelas el panorama se hace más problemático y conflictivo, sobre todo por los recortes presupuestales a la educación, los desafíos en materia de infraestructura, los conflictos sindicales y por el panorama actual de crisis económica y social. Por ello, sin duda las escuelas reclaman más autonomía, más recursos y más apoyo gubernamental.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura, propone que los pilares de la educación deben basarse en: la capacidad de construir conocimientos (saber), desempeñarse eficazmente, integrarse de forma eficiente a la actividad profesional y al ámbito social (saber hacer). (UNESCO, 2003). Ante ello, los profesores demandan una mejor preparación inicial y continua, para afrontar con eficacia las nuevas circunstancias del entorno global y ejercer su rol profesional, para encarar de mejor manera las complejas realidades locales. Pero ante posturas ideológicas contrastantes, sobre cómo abordar  las problemáticas educativas y la instauración de políticas públicas deficientes, es necesario considerar, iniciar un diagnóstico comparado, para conocer las tendencias pedagógicas, económicas, políticas, sociales y educativas en general a nivel mundial, para analizar cómo se han abordado en otros países, los problemas que presenta el sistema educativo local. (Alcántara,2010), pero sobre todo, para establecer las particularidades de la multiculturalidad de cada región e incorporarlas a la definición de políticas educativas, que tienen que emanar de un modelo participativo y colegiado.

Resulta indispensable también, analizar las múltiples fallas de la reforma educativa actual, y de su pertinencia político-social (Bonilla, 2000), de sus problemas para integrarse a las demandas sociales y su incapacidad para generar procesos de innovación educativa, más allá de una tecnificación sin sentido y de la instauración de una nueva Reforma educativa, repetitiva de teoremas poco evaluados, a la luz de las realidades regionales complejas del México actual.

Referencias:

Alcántara, Armando. (2010), ¿Por qué y para qué estudiar las políticas educativas? Revista digital universitaria, en:  http://www.revista.unam.mx/vol.11/num2/art15/art15.pdf, consulta 2 de enero de 2018

Bonilla, L. (2000). Educación comparada: identidades y globalización. Ed. IESALC/UNESCO – SVEC – IPRGR-UPEL, Caracas.

Carmona, Alejandro, Andrés Lozano y David Pedraza (coords.) (2007). Las políticas educativas en México. Sociedad y conocimiento. México: Ediciones Pomares, UPN.

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“El derecho a la educación no puede depender de que una familia pueda pagar o no”. Entrevista a Clarisa Giamello

Entrevistas

Entrevista/04 Octubre 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

No acuñaron el término, pero la Fundación Educo lo puso en la palestra en España: “Los niños llave” el pasado verano, cuando señalaron que en menos de dos años se han casi duplicado hasta los 580.000 que, calcula Clarisa Giamello, su directora de Educación y Acción Social, hay ahora. Esta psicóloga de formación, experta en políticas públicas de educación y relaciones institucionales, alerta en esta entrevista de las consecuencias de la soledad de estos “niños de la llave”, que reciben ese nombre porque van al colegio con la llave de su casa colgada del cuello ante la imposibilidad de sus familias de ir a recogerlos y pasar la tarde con ellos.

¿Quiénes o qué son los niños de la llave?

Es un término que ya existía en la literatura y nosotros hemos recogido. Viene de estos niños que van al colegio, cuando salen no hay nadie en casa para abrir la puerta y por tanto suelen llevar la llave de casa colgada al cuello. Son familias que por situaciones de trabajo y conciliación los niños tienen ese espacio de tiempo en el que están solos, más o menos largo. Partimos de un dato que encontramos en 2008, cuando empezó la crisis, que decía que había 350.000 niños en esta situación. Nos empezamos a preguntar qué había pasado. A través de una encuesta nos encontramos que en 2017 se habían quedado solos 580.000 niños en el verano. Hablamos de niños en edad de Primaria, de 6 a 12 años, que se quedan solos más de tres horas por las tardes.

¿Existe una edad a la que se ya no sea un problema que se queden solos?

No, tiene que ver mucho con las características de cada familia, niño, vivienda, etc., pero sí creemos que ese proceso de autonomía se tiene que dar en un proceso de crianza que uno lleva con cada hijo o hija y no debe estar forzado por una situación laboral o de precariedad. Son estas familias que no pueden elegir cuándo es este momento en el que pueden estar solos los niños, sino que por el trabajo que tienen no pueden elegir. Esto nos llevó al concepto de los trabajadores pobres, familias que teniendo una nómina son pobres, no llegan a fin de mes. Además de no poder apuntar a niños a actividades extraescolares tienen escasez de recursos materiales, familias monoparentales o emigradas que no tienen una red, un familiar que puedan ocuparse, con lo que los niños quedan solos, en entornos aislados. Probablemente no compartan actividades, muchas familias no acuden a los comedores escolares porque no pueden pagárselo. Son familias que como tienen ingresos quedan fuera del sistema de becas y ayudas, pero tampoco pueden afrontarlo. Esto significa no estar siguiendo el ritmo de la escuela, con todo lo que implica en hábitos deestudio, alimentación, amistad y de todo tipo.

¿Para entrar en el colectivo “niño llave” la familia tiene que ser pobre?
Este es un concepto en el que se suman cosas. Por tus capacidades o situación, tus padres pueden evaluar que puedes ir y venir solo o quedarte sin compañía. Pero es una decisión tomada en la familia. Pero vemos que cuando hay una presión de no poder decidir porque hay que estar en otro lugar ya no es una cuestión de cómo las familias se organizan. Hay que construir la autonomía de los niños y niñas, pero esto no es una decisión, sino que tiene que ver con la presión del mercado laboral o con recursos insuficientes o una falta de relaciones laborales. Entonces ya sí decimos que esta presión no está permitiendo un acompañamiento de la infancia y del proceso de autonomía. Hablamos de familias que no tienen acceso a actividades extraescolares o están restringidas. El estar solo, esa autonomía, es impuesto. También hay que tener un espacio de soledad, entretenerse y organizarse el tiempo son cuestiones que hay que aprender siendo niños, pero tiene que ser con posibilidades. Hay que asegurar la crianza para que esto sea un proceso acompañado.

¿Y los otros niños de la llave?

En este proceso nos encontramos con que hay un aumento de la precariedad en la vivienda. Los alquileres han aumentado y esto ha llevado a que muchas familias tengan que subalquilar una habitación para llegar a fin de mes o tener que irse a vivir en una habitación porque no pueden pagar un piso. En los últimos cinco años han aumentado los alquileres más del 40%. El espacio vital de las familias se reduce, se comparte. Y estos otros niños de la llave viven en una casa compartida, con el espacio reducido. Y el espacio que se suele perder es el dedicado al estudio, al juego, etc. con el perjuicio que eso tiene para los pequeños. Cuanta más gente haya en una vivienda más tensión y eso genera un estrés para todos, también para los niños, claro. La idea del estudio es llamar la atención sobre el problema de la pobreza y la precariedad en la infancia, que tiene muchas miradas que hay que combinar. Es un tema económico, pero también de vivienda, de precariedad del empleo, de oportunidades educativas. Estos días hemos visto las propuestas del Comisionado para la Pobreza Infantil -nos alegramos de que el tema empiece a estar en el centro de las políticas- de aumentar las ayudas, hay que complementarlo con una mirada sobre la vivienda y el empleo, especialmente para las familias monoparentales.

¿Qué consecuencias tiene esta soledad?

Tiene muchas implicaciones. Una es la pérdida de calidad en la alimentación: si un niño tiene que comer solo hará una comida más sencilla, quizá fría. No va a cocinar una verdura. Si su madre le ha dejado algo tiene que decidir si se come eso u otra cosa. Estar solo significa estar mucho tiempo con las pantallas sin supervisión de un adulto. Al tener las llaves de casa también puede pasar que estén en parques, con otros niños mayores, pueden entrar en contacto con alcohol o drogas. También están los deberes, no tienen nadie a quién comentar, preguntarle dudas. Y sobre todo se resiente el tema de la comunicación. No hay con quien compartir, escuchar, hablar, dialogar, etc. y los niños quieren estar con sus familias. Y luego vemos conductas en las que les puede costar seguir las reglas del grupo, tienen más irritabilidad.

Uno de los aspectos interesantes que comenta es que con el aumento de la pobreza hay familias con ingresos realmente bajos que sin embargo no pueden acceder a las ayudas porque hay muchas más familias con menos o ningún ingreso…

En la encuesta que hicimos de familias con empleo, pero por debajo de la línea de pobreza, solo el 20% recibía alguna ayuda, tipo beca de comedor, etc. Sabemos que con los recortes las prestaciones se han reducido, pero con la crisis han aumentado las necesidades y hay una franja de población en situación precaria que necesita ayuda y las políticas no llegan. Uno de los pedidos que hacemos desde Educo es sobre todo con el comedor escolar. Que se gestione y amplíe. El comedor debería ser parte de la escuela, estar integrado, porque es parte de la educación de los niños. Se les garantiza la alimentación, se relacionan, se comparten hábitos alimentarios, etc. Todos los niños deberían tener acceso a ese comedor. Si bien hemos notado que hay mayor dotación de becas, sigue habiendo una brecha.

¿Es partidaria de que los colegios abrieran más días durante el año y más horas durante el día para ejercer esta función social (sin entrar en quién debería ocuparse de cuidarlos)?

Hay que tener una mirada global sobre los espacios de las comunidades y los ayuntamientos. No solo hay escuelas. Hay bibliotecas, espacios deportivos, centros culturales, etc. Esto lo vemos en algunos lugares que se organizan con la escuela para ofrecer a su población alternativas para ocio, los fines de semana, las vacaciones de verano. Allí cobran un rol importante las entidades y los ayuntamientos.

Ha mencionado la falta de ayudas públicas. ¿Cómo está la situación?

En España tenemos una baja inversión en infancia en relación al resto de Europa. Pedimos que la ayuda de 290 euros al año por hijo suba a 1.200. También pedimos que el umbral para recibir esa prestación se eleve para que pueda alcanzar a más familias que están en situación de precariedad. Esta medida tiene un impacto sobre la población infantil. Creemos que hay que complementarlas con mirar cómo otras políticas están impactando en la infancia (vivienda, empleo). Por eso nos creemos que la figura del Alto Comisionado para la Pobreza Infantil, que es transversal, puede mejorar mucho la situación.

Le he leído decir que “la pobreza nos captura la mente”. ¿Qué significa?

Esto es interesante porque muchas veces pensamos, o vemos, actitudes respecto a familias en situación de pobreza, pero sin embargo tienen internet, por ejemplo. La gente piensa, “cómo es posible, no es la mejor decisión”. Cuando está en situación precaria y no sabe si pagar la luz o el alquiler el ancho de banda mental se va menguando y nos captura. No podemos tomar decisiones, estas preocupaciones lo que hacen es restarnos capacidad de decisión y no podemos ver toda la cuestión. “En algunos sitios es gratuito internet”. Sí, pero hay que tener la cabeza preparada. Entra mucha desesperación también. Para eso estamos las organizaciones que trabajamos con ellos, para ayudar también a las familias a ver. Hay mucha desesperación.

¿En un mundo ideal las asociaciones que os dedicáis a ofrecer ayuda a las familias tendríais que no existir porque eso debería estar cubierto?

O podríamos dedicarnos a otras cosas. Hay una función de las entidades en general necesaria en la sociedad, que es vigilar que las políticas se lleven a cabo, sean efectivas y lleguen. Esa función siempre estará. Tenemos un trabajo que en algún momento genera unas urgencias, pero también podemos hacer este seguimiento permanente. También trabajamos con otras entidades para ofrecer alternativas. En un mundo ideal nos dedicaríamos a otras cuestiones. Nosotros tenemos un programa de becas comedor con el que apoyamos a familias que tienen un ayuda, pero no el total, y nosotros complementamos.

¿Está invisibilizado este problema de la pobreza infantil?

Estamos logrando que sea cada vez más visible y que la sociedad sea cada vez más consciente. También son ciudadanos de nuestra sociedad y tenemos que estar por ellos. También está bien con los medios o lo que podamos genera las entidades públicas esta conciencia.

Esa era mi última pregunta. Le ‘abro el micrófono’ para que me diga lo que considere sobre estas cuestiones que no le haya preguntado.

Reafirmarme en que los niños y las niñas tienen sus derechos, tenemos que darles las oportunidades para que todos puedan ejercer ese derecho. El derecho a la educación no puede depender de que una familia pueda pagar o no, hay que poner los medios para que puedan ejercerlos.

Imagen y Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/04/el-derecho-a-la-educacion-no-puede-depender-de-que-una-familia-pueda-pagar-o-no/

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La muerte de las reformas educativas

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez Velasco

Todas las reformas educativas tienen destino común: la muerte; o como se la llame, si apelamos a la cortesía idiomática y política (extinción, abrogación, disolución, liquidación…). Unas reformas morirán por caducidad, otras por vías distintas, con decisiones de autoridad o autoritarismos; algunas, de inanición, condenadas por futilidad o esterilidad.

La lección la extraje de la realidad, no de libros; la filtré en la experiencia durante los años de gestión educativa. No se gestó al amparo de un marco teórico, ni en un sofisticado aparato crítico, sino en la tarea cotidiana de la gestión con personas. Luego, las lecturas, la docencia y un diplomado en la materia la afinaron.

Entre 1997 y 2004 emprendimos la reforma de los bachilleratos de la Universidad de Colima. Con enorme entusiasmo del equipo coordinador y un trabajo que promovía la participación, y la conseguía casi siempre, avanzamos en los ejes trazados para el proyecto. Pronto vimos resultados, no solo en indicadores, sino en otros procesos, intangibles pero que a la larga producen lo que genuinamente es relevante y reditúa cuentas estimulantes.

No pudimos concretar todas las estrategias. El cálculo con todo el rigor que disponíamos nos previno de fallas inminentes o probables, y optamos por retirada hasta tiempos mejores. Algunos no llegaron y no vieron la luz proyectos en ciernes, pero lo hecho dejó impronta; juzgarla ya no me corresponde.

En algún momento de aquella experiencia formidable me percate de que nuestra reforma no era para siempre. Las reformas no pueden ser eternas, porque sus estrategias, una vez instaladas, deben ser revisadas y reorientadas, fortalecidas, corregidas o suprimidas. Una reforma no es inmutable, debe ser insumo para otros procesos de transformación o cambio, porque logró su cometido o fue ineficaz y entonces debe ser examinada a fondo.

Todas las reformas están condenadas a la extinción. La gran diferencia es quién y cómo le coloca el epitafio, qué problemas esbozó y cuánto pudo avanzar para resolverlos, qué resultados produjo y cuáles prácticas nuevas instaló. Ese balance, necesariamente reflexivo, obligadamente crítico y participativo, es el que debe anticipar la nueva etapa del sistema o centro escolar.

Las buenas reformas, como las malas, no son para siempre. El certificado de su defunción es indispensable para augurar horizontes. Conviene recordar siempre que los buenos diagnósticos no garantizan la solución de los problemas, pero los malos o inexistentes, menos, o solo por azar y en episodios fugaces.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-muerte-de-las-reformas-educativas/

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La desaparición del Sistema Nacional de Evaluación Educativa

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

Es triste atestiguar que el nuevo gobierno esté tomando decisiones que van en contra de los intereses de la nación en materia educativa. Hace un par de días escuché al Senador Reginaldo Sandoval (Partido del Trabajo), decir en una entrevista con Ciro Gómez Leyva, que la bancada de MORENA estaba por meter una iniciativa en la Cámara de Senadores para derogar la reforma educativa (RE). Inmediatamente después, corrigió y precisó que no era toda la RE, sino las leyes en las que se soporta la evaluación docente con “fines punitivos”. Sin embargo, cuando se le preguntó cuáles eran esas leyes, el senador no supo nombrarlas correctamente.

Se refirió equivocadamente a la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y a la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE), sin precisar cuáles artículos habrían de cambiar ni, mucho menos, por cuáles los habrían de sustituir. La sensación que me dejó esta entrevista es que los congresistas no han estudiado la RE, ni las leyes que la soportan, por lo que no tienen la menor idea de qué se trata aquello que quieren modificar. Como un elemento muy importante de la RE fue la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), me propongo explicar su importancia para que México pueda mejorar la educación, antes de que sea tarde y que los congresistas agarren parejo y borren todas las comas y demás signos ortográficos que le dan sentido a los distintos apartados de la LINEE. El Artículo 1 de la LINEE establece que ésta es de observancia general en toda la República y que sus disposiciones son de orden público y de interés social. La ley tiene por objeto regular al: SNEE y al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Asimismo, se establece que, en la interpretación de esta Ley, se deberá promover, respetar y garantizar el derecho de los educandos a recibir una educación de calidad, con fundamento en el interés superior de la niñez.

La evaluación a la que se refiere la LINEE sobre el Sistema Educativo Nacional (SNE) tendrá los siguientes fines: 1) contribuir a mejorar la calidad de la educación, 2) contribuir a la formulación de políticas educativas y al diseño de su implementación, 3) informar en qué medida las autoridades educativas cumplen con los objetivos de mejora, 4) mejorar la gestión escolar y los procesos educativos y 5) fomentar la transparencia y la rendición de cuentas del SNE. En el marco del SNEE, los proyectos y acciones de evaluación se deben realizar conforme a una política nacional de evaluación de la educación, de manera que sean pertinentes a las necesidades de mejoramiento de los servicios educativos que se ofrecen a las distintas poblaciones del país.

Esta política debe establecer: 1) los objetos, métodos, parámetros, instrumentos y procedimientos de la evaluación, 2) las directrices los alcances y las consecuencias de la evaluación, 5) los mecanismos de difusión de los resultados de la evaluación, 6) la distinción entre la evaluación de personas, de instituciones y del SNE en su conjunto y 7) las acciones para establecer una cultura de la evaluación educativa.

El SNEE cuenta con una Conferencia (coordinada por el presidente del INEE) cuyo propósito es intercambiar información y experiencias relativas a la evaluación educativa. La Conferencia está constituida por: 1) los integrantes de la Junta de Gobierno del INEE, 2) hasta cuatro representantes de la SEP designados por su titular, de los cuales al menos dos deben ser subsecretarios, y 3) los titulares de las secretarías de educación u organismos equivalentes de las entidades federativas que determine la Junta atendiendo a criterios de representación regional. En síntesis, el SNEE es un conjunto articulado de instituciones, procesos, instrumentos, acciones y demás elementos que contribuyen al cumplimiento de sus fines, entre los que se encuentran la formulación de políticas en materia de evaluación educativa y la verificación del grado de cumplimiento de los objetivos y metas del SNE. Por consiguiente, eliminar todas las comas (y demás signos de puntuación) de la RE, significaría desaparecer al SNEE y, con ello, la información que se genera sobre los componentes, procesos y resultados de la educación en México. Esta acción irresponsable sería equivalente a desaparecer el Sistema Nacional de Información Estadística que coordina el INEGI y con el cual se nutren una diversidad de políticas públicas del país.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-desaparicion-del-sistema-nacional-de-evaluacion-educativa/

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África y el desarrollo de la juventud, asignatura pendiente

Noticias
África/04 Octubre 2018/Fuente: Prensa Latina
África, con una edad promedio de 19 años, califica hoy como el continente más joven del mundo, mientras Naciones Unidas estima que para 2050 la región albergará a 830 millones de menores de 35 años.
Esas cifras representan el 60 por ciento del total de la población, hecho que, en opinión de expertos, se consideraría una buena noticia si se tratara de cualquier área geográfica del orbe.

Pero las imágenes de jóvenes africanos arriesgando sus vidas en el Mediterráneo, empujados por la pobreza o los conflictos en sus hogares y atraídos por la esperanza de tener futuros dignos en el extranjero, alimentan una narrativa recalcitrante sobre este sector poblacional.

Los analistas coinciden en que las nuevas generaciones podrían ser la clave no solo para el avance, también para el sistema de bienestar de los países ricos.

En el último Foro Económico Africano, celebrado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo en Yibuti el pasado julio, se hizo hincapié en la idea de que esta fracción social es el eje indiscutible para el desarrollo.

Sin embargo, uno de los mayores desafíos que enfrentan los Gobiernos y los formuladores de políticas en la actualidad es cómo proporcionar oportunidades para que los más de 200 millones de jóvenes puedan tener vidas dignas y contribuir al crecimiento económico en sus naciones, comentó a Prensa Latina el investigador del Centro de Estudios Estratégicos, Alemayehu Kassa.

‘El punto de partida para transformarles es proporcionarles espacios seguros’, explicó.

‘Los espacios digitales permiten conectarse virtualmente en red e interactuar; los espacios económicos, adquirir conocimientos, habilidades vocacionales y empresariales; los sociales brindan oportunidades para participar en servicios deportivos, civiles y comunitarios’, señaló Kassa.

A su vez, puntualizó que los espacios físicos promueven la acogida de grupos vulnerables y marginados; y los políticos fortalecen las voces, la participación y la representación en las decisiones públicas.

En su opinión, la combinación de todos ellos crea resultados incluyentes y sostenibles que se refuerzan mutuamente.

La energía, el entusiasmo, la innovación y el dinamismo de la juventud son activos que pueden ser aprovechados para el crecimiento con políticas apropiadas que se ocupen adecuadamente de los problemas que enfrentan, a consideración de los observadores.

Un informe reciente de Africa Growths Initiative subrayó que es crucial afrontar sus principales desafíos para garantizar un despegue sostenible y abarcador.

El comentarista Bilal Derso consideró que invertir en la empleabilidad de los jóvenes de África y promover el espíritu empresarial es clave para ello.

Segú Derso, sigue habiendo una gran brecha en la capacidad de investigación en comparación con el resto del mundo en todas las disciplinas científicas.

‘Se debe dejar de exportar productos primarios (agricultura, petróleo, gas y metales) que son sinónimos de la exportación de empleos africanos. Desarrollar cadenas de valor locales, nacionales y regionales es la clave para crear puestos de trabajo’, argumentó.

Asimismo, indicó que la promoción de políticas e instituciones que fomenten el crecimiento de las micro, pequeñas y medianas empresas, elemento clave para proporcionar a los jóvenes empleos decentes.

‘Invertir en zonas económicas especiales como agrupaciones industriales, como Etiopía; polos agrícolas, como Marruecos, Ghana y Nigeria, y corredores agrícolas como Maputo, podría liberar potencial’, concluyó.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=215037&SEO=africa-y-el-desarrollo-de-la-juventud-asignatura-pendiente
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