Políticas Educativas

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Despertar sensibilidades para lo musical, conciencias para lo social

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

La Fundación Acción Social por la Música replica desde hace cinco años en Madrid y Zaragoza el sistema ideado en Venezuela en 1975 por José Antonio Abreu, que con sus orquestas y coros infantiles y juveniles ha contribuido a transformar las esferas personales, familiares y comunitarias de los sectores más vulnerables.

Son las 15.30 pasadas en el IES Jaime Vera de un viernes cualquiera. El director, Dimas Rodríguez, cruza el semáforo frente a la puerta del centro, enfilando hacia su fin de semana. Dentro, es el turno de las mujeres de la limpieza. Por los pasillos, donde hubo revuelo reina el silencio, hasta que resuena: “¡Los chelos, al gimnasio! ¡El resto, arriba!” y, poco después, empiezan a escucharse los primeros acordes de violines primeros y segundos, violas, violonchelos y contrabajos en las instalaciones de este instituto inaugurado en 1933 en el barrio madrileño de Tetuán.

Desde las 16.00 hasta las 20.00, con parada a las 17.00 para merendar, el instituto será escenario de los ensayos de la fundación Acción Social por la Música, primero de la orquesta de paz de los más pequeños, entre los seis y los 12 años, hasta las 18.30, y luego de la camerata de los más mayores, los que se pueden ir a casa solos, que tocan un repertorio más avanzado.

La fundación desarrolla su labor en distintos colegios del distrito (Pío XII, San Antonio, Jaime Vera) a lo largo de la semana y el viernes se reúnen todos en este instituto, en lo que se denomina núcleo Tetuán (abierto a todos los niños del barrio interesados en la iniciación musical desde los seis años y a todos los que se animen a integrar el ensemble de percusión, desde los ocho). En total, unos 300 niños y niñas componen en este curso las tres orquestas y los dos coros de paz de la fundación, que, más allá de Tetuán, se han expandido al barrio madrileño de San Blas (CEIP La Alameda) y a Zaragoza (CEIP Ramiro Solans).

Juan David, Alesca, David durante un ensayo de la Orquesta de la Paz.

La música como medio

Acción Social por la Música es una fundación social creada en 2013, y no fue fácil, como nos relata María Guerrero, fundadora y presidenta, ligada al Teatro Real: “Hace cinco años para constituirte como fundación debías estar adscrita al protectorado de un Ministerio… En nosotros veían más la música e interpretaban que éramos más del de Cultura que del de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. En realidad, la música es un medio, nuestros fines son sociales: Si un chaval no está concentrado, no da pie con bola, se le da fatal o todo al mismo tiempo, en nuestras orquestas seguirá teniendo un sitio. ¿Que pasa una temporada peleado con el instrumento? Puede ayudarnos a colocar los atriles. Si nuestro proyecto fuera solo cultural no tendría cabida”.

Quienes se integran en las orquestas y coros de paz, y lo hacen sin ningún tipo de selección o audición previa, raramente se desenganchan. Pasan del colegio al instituto y siguen ligados a ellos, y esa es, para María, una muestra de éxito. “Otra es que mejoran muy rápido su comportamiento, recuperan mucha motivación y autoestima”, apunta, “Así nos lo transmite el equipo directivo de sus centros, sus maestros, sus familias”. Cualquiera que entra en las orquestas y coros a los tres meses da su primer concierto: en su colegio, en su comunidad de referencia, pero también en otros lugares: “Buscamos escenarios cuanto más importantes, mejor”, asegura María. ¿Tocar en el Teatro Real? ¿Y por qué no? “Es un proceso muy esforzado, del día a día, y ha de tener su recompensa, su momento de dignificación, ese esfuerzo compartido ha de ser ensalzado para demostrarles a esos niños que son valiosos y que unidos a otros son capaces de lograr lo que se propongan”. No solo a esos jóvenes intérpretes, sino a esas familias que de repente ven a sus hijos dando conciertos y sienten que son importantes, que hay motivos para la esperanza.

El fin último de la iniciativa se resume en estas palabras de María: “Aspiramos a enganchar a un montón de chavales, a que no estén en la calle y a que entiendan que existe un camino. Todos somos fruto de nuestro entorno más inmediato, de la educación, del esfuerzo que han podido hacer nuestras familias… Queremos formar parte del entorno potenciado de esos niños para que vean el camino. Si no sabes que se puede transitar, ¿cómo vas a hacerlo? Ese camino es el del esfuerzo, la calidad, la disciplina en el mejor de los sentidos, el de educar la voluntad y saber que hay un lugar para ti incluso en lo más cerrado y elitista, que es la música clásica, que en nuestro país es para genios o para ricos. Y si has sabido hacer ese camino, entonces puedes hacer el que quieras”.

Abreu en Tetuán

Quizá a muchos le suene esta filosofía. No es nueva. Es la que desde 1975 aplica el Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela, más conocido como El Sistema. José Antonio Abreu y su metodología, capaz de aunar acción social y excelencia artística y musical, es el referente clarísimo de esta experiencia, que no es, sin embargo, un calco de lo que hay allí: “El Sistema no es un todo monolítico. También allí cada región se autogestiona, tiene sus peculiaridades. Ellos son diversos, y nosotros, una entidad independiente, creada en España y con cinco años y no 42, no podemos ser idénticos”, prosigue María.

Que el germen esté en Tetuán lo justifican las características del distrito: “En primer lugar, percibíamos una necesidad social -con la crisis se ha agudizado, pero ya antes existían muchas familias en riesgo de exclusión social-. Además, es una comunidad compacta, con una red institucional (colegios, ONG), lo que permite desarrollar una intervención que complementa a otras. Se detecta también que la población es cada vez más mestiza, lo que nos interpela como reto que debemos gestionar desde el punto de vista educativo. Y, por último, queríamos visibilizar que estas realidades están presentes en todas partes, lo extendido de la problemática, que no es necesario irnos a entornos estigmatizados”, enumera Guerrero.

Los servicios sociales del Ayuntamiento, con el que colaboran, les ayudaron a identificar los centros, desde el Pío XII, que fue el primero. En la fundación también valoraron la existencia de una comunidad educativa abierta a lo nuevo, pues trabajan mano a mano con el equipo directivo, y también con los profesores y profesoras de música si así lo desean.

Jayson, de la Orquesta del IES Jaime Vera, en el concierto inaugural La Navideña.

Maestros agentes de cambio

Con los 300 niños y niñas de las orquestas y coros trabajan 15 maestros agentes de cambio. Se trata de un equipo mixto en que conviven personas procedentes de El Sistema, formados en España y musicoterapeutas. Todos ellos han estudiado música y además una carrera pedagógica, y conjugan su vocación con su voluntad de transformación social.

Es el caso de Carlos Fontán, de 33 años y maestro agente de cambio desde abril de 2016. De lunes a jueves dedica dos horas cada tarde en los colegios Jaime Vera y La Alameda, y los viernes desde las tres hasta las ocho está absorbido por su labor en Acción Social por la Música. Profesor de viola e intérprete, es también el responsable del banco de instrumentos, que proceden de donaciones y se ceden a las familias para que los alumnos puedan seguir practicando en casa.

Este viernes, Carlos ha ido a buscar a los niños y niñas a sus colegios y les ha acompañado hasta el instituto, porque las familias muchas veces no pueden, y da clase a ocho niños y niñas de 4º a 6º de primaria. “Lo primero es crear un ambiente de trabajo, de clase, de disciplina… Al principio me llamaba la atención cómo muchos de ellos chillaban, hablaban gritando… Deben entender que esto es algo para pasarlo bien, pero a través del estudio”, explica. “Tocar un instrumento es muy complicado porque mentalmente debes manejar muchas cosas a la vez: Saber leer las partituras, manejar el brazo derecho de una forma, el izquierdo de otra diferente, excepto en el piano… Y eso te puede ayudar en otros aspectos de la vida, a pensar las cosas, a organizarte. Tocar en una orquesta requiere de mucha disciplina… Estos chicos quieren mejorar en violín, tener un ratito para tocarlo, pero también han de planificar la tarde para sacar buenas notas en sus estudios… Les hace más autónomos”.

Considera Carlos que una labor importante, la de conectar con las familias, crear una comunidad unida, es “de lo más difícil”: “Y lo entiendo, muchos salen de casa por la mañana y no vuelven hasta la noche, tienen varios trabajos en el día y, aunque haya jornadas de puertas abiertas, aunque siempre que quieran puedan venir a los ensayos, ese seguimiento no es posible. Sin embargo, en general el interés es positivo”.

En este tiempo ha descubierto dos talentos excepcionales para la música: “Uno de ellos, en 1º de ESO, no quería saber nada del violín al principio, decía que lo suyo era el fútbol. Ahora lo ha dejado y se está preparando las pruebas del conservatorio”.

Gratis pero bueno

Recuerda María al maestro Abreu cuando decía que la cultura para los pobres no puede ser una pobre cultura: “Tenemos el deber moral de ofrecer excelencia a todo el mundo, y de no rebajar la exigencia porque sea gratuito”… aunque algunos no se creyeran al principio que lo que les estaban ofreciendo de verdad era gratis y de verdad era bueno, que esos doctores en musicología y graduados en Berkeley estuvieran al servicio de los más vulnerables.
Por lo demás, en este tiempo ha habido todo tipo de reacciones a esta trasposición de El Sistema a nuestro país: “Desde los que creían que no sería posible y ahora están encantados al ver que aquí también se puede, a los que no lo consideraban necesario, o aquellos, los más puristas, que auguraban que el resultado artístico, al ser un proceso colectivo, sería de muy bajo nivel…”.

Más allá de ellas, María Guerrero se muestra satisfecha por historias como las que han vivido, como la de ese chico que desde hacía un año no escuchaba a nadie, ni en casa ni en el colegio, y se había integrado en bandas: “Se enganchó a la orquesta y es uno de los mejores violinistas que tenemos. Es increíble su mirada, su concentración, las ganas de mejorar que tiene. Se frustra cuando se equivoca, le recompensa cuando le sale bien… Es muy importante esa energía de tener un sitio donde se siente importante, valorado, donde pertenece. Su forma de vestir y su corte de pelo han cambiado, y su madre no se lo cree. Para nosotros es clave someterle constantemente a retos musicales, porque vemos que él con su motivación es capaz de conseguirlos”.

También, con las perspectivas de futuro. Están trabajando, por ejemplo, con instituciones del mundo de la música para poder becar a los talentos que surjan. Y desarrollando un nuevo campo de actuación en formación del profesorado en psicología de la clase, pedagogía musical, referencias éticas en justicia social, inclusión y capacidades de todo el alumnado: “Entendemos que merece la pena expandir nuestra metodología, basada en el aprendizaje colaborativo, la cohesión y la solidaridad en una actividad lúdica y compartida, lo que expulsa esos demonios que a veces no acosan en lo académico, como el individualismo, la comparación o que se te juzgue por tu rendimiento exclusivamente”.

Pablo, David, Jan Carlo y Dama, de la Orquesta de la Paz.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/22/despertar-sensibilidades-lo-musical-conciencias-lo-social/

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Ideas para la democratización del SNTE

Pluma Invitada

*Rogelio Alonso

La democracia, como es bien sabido, no se limita únicamente al ámbito de elección de alguna autoridad o representante, sino que va más allá: debería permear en el funcionamiento de la estructura misma de una organización. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), sin duda, debe pulir muchos elementos tanto de sus procesos electorales, como de la dinámica misma de la organización. Para reflexionar sobre ello, en cuanto al primer aspecto, se retomará la forma en que se eligen a los Comités Ejecutivos Seccionales, mientras que en el segundo, el papel de los Representantes de Escuela y los Comités Ejecutivos Delegacionales.
En cuestión electoral, las prácticas del SNTE tienen que buscar la manera de perfeccionar dos aspectos: la forma en que se emiten los sufragios y el valor que tiene cada uno de ellos. Hay una situación que ilustra ampliamente el primer aspecto: los miembros de un Comité Ejecutivo Seccional saliente tienen derecho a participar y votar individualmente en el congreso en el que se elige a la nueva dirigencia sindical, por el contrario, el resto del magisterio tiene que depositar sus intenciones electorales en un intermediario: un comité delegacional. Así pues, los miembros de los Comités Ejecutivos Seccionales tienen el privilegio de sufragar directamente, mientras que el resto del magisterio tiene que hacerlo de manera indirecta a través de un intermediario.
El depósito de las intenciones de voto en un delegado puede traer además otro riesgo. En términos democráticos, existe un vicio al cual se le conoce como “tiranía de las mayorías”: cuando los intereses de las mayorías se imponen, anteponiendo precisamente el principio de las mayorías, pero además, someten y erradican a los de las minorías. Algo similar sucede cuando los trabajadores eligen delegados para que sean ellos quienes con su voto representen sus intenciones. Esto trae consigo un riesgo inminente para la democracia sindical: la intrascendencia de los intereses electorales diferentes a los del conjunto de delegados. Así pues, sólo por ejemplificar, puede que en una delegación de 500 trabajadores, 200 no simpaticen con las preferencias electorales de los delegados y, al votar éstos en función de lo que diga la mayoría de su delegación, los 200 trabajadores en cuestión (que fungen como minoría) serán ignorados electoralmente. De este modo, las prácticas electorales sindicales, en algunos de sus niveles, favorecen prácticas tiránicas de las mayorías.
Como se mencionó anteriormente, las prácticas electorales del SNTE también, en algunos niveles, representan un agravio a un principio democrático elemental: la igualdad en el valor de los sufragios. Así pues, por ejemplo, en las elecciones de los nuevos Comités Ejecutivos Seccionales, las intenciones electorales de un miembro del comité saliente tiene valor de un voto, mientras que la del resto del magisterio, se aglutinan en un voto depositado por el delegado o conjunto de delegados.   De este modo, surge un cuestionamiento evidente: ¿por qué la intención de un miembro del Comité vale un voto, mientras que la intención de decenas de maestros tiene el mismo valor al ser emitida por el voto de un delegado o un conjunto de delegados? De este modo, se puede decir que en algunas prácticas electorales sindicales (no en todas), el voto de algún integrante del Comité Seccional tiene un valor infinitamente superior al de un profesor de la base.
La situación anterior deriva además en una condición poco favorable para la vida democrática: dificultades para suscitar procesos de alternancia. Al tener un peso mayor el de los integrantes de los miembros de los Comités Ejecutivos Seccionales salientes, quienes tienen pase directo a los congresos extraordinarios para elección de autoridades sindicales y votan de manera individual y directa, es evidente que tienen mayor trascendencia en la decisión electoral que la organización tome. De esta manera, el interés de este grupo tendrá mayor peso en las urnas que el de los trabajadores de la base, lo que lógicamente podría traer consigo la continuidad excesiva en los puestos de gobierno sindical por personas afines a un mismo grupo. Los sanos procesos de alternancia de una institución democrática, sin duda se pudieran alcanzar, entre otros factores, mediante la práctica del voto individual y directo en la elección de las más altas jerarquías de gobierno sindical.
Uno de los pilares de la democracia es la participación activa de la mayor cantidad posible de los miembros de una organización, de modo que el diálogo, las decisiones y las acciones no siempre estén centralizadas en las altas jerarquías de gobierno sindical. En cuanto a esto, vale la pena que la dinámica organizacional del SNTE revitalice dos instancias básicas: los Representantes de Escuela y los Comités Ejecutivos Delegacionales. En cuanto a los primeros, actualmente algunos miembros del Comité Ejecutivo Seccional han usurpado algunas de las atribuciones que de acuerdo al Estatuto vigente de la organización tienen los representantes de centros escolares, tales como servir de enlace entre sus representados y los órganos de gobierno sindical. Aunado, a lo anterior, se han descuidado y, en algunos casos, prácticamente olvidado, algunas funciones trascendentales de los Representantes de Escuela, tales como la participación en reuniones bimestrales con sus homólogos de otros planteles y el Comité Ejecutivo Seccional, además de celebrar reuniones de trabajo con sus compañeros de plantel.
En relación a los Comités Ejecutivos Delegacionales, desafortunadamente su participación en el funcionamiento de la organización se ha ido limitando hasta, en algunos lamentables casos, servir únicamente para la organización de eventos sociales. En algunos casos, esta instancia sindical ha dejado de ejercer facultades importantes que le adjudican el Estatuto sindical, tales como la atención y trámite de asuntos y conflictos de trabajo, la gestión de plazas, prestaciones laborales y profesionales destinadas a los miembros de la Delegación, la creación de grupos de estudio, culturales o científicos, la demande de la eficiencia de los servicios médicos para los miembros de la agrupación, etc. Así pues, se observa que, contrario a los principios democráticos, las facultades importantes de algunas instancias de la organización sindical, tales como los Representantes de Escuela y los Comités Ejecutivos Delegacionales, han sido arrebatadas por miembros de la misma organización sindical. La vida democrática y la participación dentro de la dinámica organizacional del SNTE no debe iniciar desde las más altas jerarquías, sino a la inversa, debiendo replantearse de modo que las instancias de representación más cercanas a las bases tengan una trascendencia real en el funcionamiento de la organización.
En suma, considerando situaciones como las que en este escrito se han enunciado, es evidente que si se pretende hablar de un sindicato democrático, el SNTE debe subsanar algunas prácticas que impiden una democratización plena de la organización. Lo anterior sin duda pasaría no sólo por la modificación de los estatutos sindicales, sino, además, por la vigorización de los ya existentes. En materia electoral, deben buscarse los mecanismos para hacer que el voto individual y directo de cada miembro de la organización sea el vehículo para la elección de autoridades sindicales de alta jerarquía.  Si bien la figura de un delegado es –o debería ser– importante en diversas tareas sindicales, no debería ser el depositario de los votos de la base, pues éstos se simplifican en un solo sufragio perdiendo drásticamente su valor matemático y, además, corriendo el riesgo de contaminación de los intereses de las mayorías.  Al practicar el sufragio individual y directo, se estaría también eludiendo uno de los efectos negativos de la vida democrática: la tiranía de las mayorías, es decir, la relegación de quienes piensan diferente a los grupos mayoritarios.
En cuanto al funcionamiento de la organización sindical se deben fortalecer y hacer valer las facultades que tienen las diferentes instancias de representación, sobre todo aquellas más cercanas a las bases, tales como los Representantes de Escuela y los Comités Ejecutivos Delegacionales. De esta manera, al ampliar las posibilidades de acción para más actores, sin duda la vida democrática del sindicato se acrecentaría, evitando la centralización del diálogo y la toma de decisiones en los más altos puestos de gobierno y así generando un mayor interés de la base en el acontecer de la vida sindical.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 
Twitter: @proferoger85
REFERENCIAS
SNTE. Estatuto. México: Autor, 2013.
Fuente del Artículo:
http://www.educacionfutura.org/ideas-para-la-democratizacion-del-snte/
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La reforma educativa de ARENA y el descalabro de la educación nacional

Pluma Invitada

Dr. Luis Armando González

El Salvador

luisinde61@gmail.com

En 1995, a partir de la Propuesta de la Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo, el gobierno de Armando Calderón Sol (1994-1999) dio inicio a una reforma educativa que llevó al descalabro educativo en El Salvador. Traicionando los ideales humanistas y críticos contenidos en la mencionada propuesta, la reforma tomó un decidido cauce neoliberal, con lo cual se cumplía el propósito de los grupos empresariales emergentes en la postguerra –los “ricos más ricos de El Salvador”—, y sus representantes políticos en ARENA— de poner al sistema educativo en función de un modelo económico terciarizado, maquilero y remesero.

Para imponer este modelo económico era necesaria una  reforma económica que se hizo, naturalmente, según los lineamientos del “Consenso de Washington”; también era necesaria una reforma educativa que formara no sólo a quienes desempeñarían las tareas laborales requeridas por ese modelo económico, sino a los “consumidores” de los bienes y servicios generados por éste. Como ganancia adicional, se debilitaría la organización del magisterio –ANDES 21 de Junio–, fraccionando su quehacer gremial y despolitizando sus demandas.

Desde sus inicios, el enfoque economicista se impuso en la reforma educativa; un economicismo –nutrido del paradigma neoliberal— que impregnó tanto sus objetivos –estar en función del nuevo modelo económico— como la filosofía de la educación, los conceptos, creencias, valores y prácticas pedagógicas y didácticas.

Las consecuencias educativas de ese proceder fueron desastrosas. Prácticamente, todos los ejes vitales del sistema educativo fueron drásticamente erosionados desde 1995 hasta 2009: a) deterioro de la infraestructura de la educación pública; b) precaria formación docente (inicial y en servicio); c) debilitamiento de la calidad de la educación en sus componentes científicos, filosóficos, literarios y éticos; d) precarización y desprestigio de la profesión docente; y e) quiebre de la función de la educación como mecanismo de integración social y cultural.

En la medida en que la educación pública se descalabraba, la derecha empresarial, política y mediática promovía la mercantilización de la educación, lo cual se tradujo en la privatización creciente de la oferta educativa, que pasó a convertirse en un negocio redondo desde los niveles parvularios hasta la educación superior.

En fin, la reforma educativa de la derecha lo que dejó al país fue una educación publica en abandono, un mercantilismo educativo cuyo fin exclusivo es la rentabilidad, el mito de que la educación privada es superior a la pública, una cultura educativa anclada en el éxito fácil, el didactismo, la anulación de la ciudadanía (los alumnos y sus familias vistos como clientes), unas expectativas consumistas infladas y un ahogamiento de las capacidades intelectuales, científicas, filosóficas y éticas, en los alumnos y, en general, en la sociedad.

Fue esa educación descalabrada por la derecha la que heredó el primer gobierno del FMLN en 2009. No se trataba, por lo que se ha apuntado, de fallas menores o incluso de una falla en particular: la reforma educativa de ARENA afectó negativamente los ejes fundamentales del sistema educativo. Y para superar ese descalabro se hacía (y se hace) preciso  atender cada de uno de esos ejes, lo cual requería (y requiere), además de tiempo, importantes recursos financieros de lo cuales no se ha dispuesto desde 2009, aunque más agudamente desde 2014.

Y es que, en  la gestión de gobierno del Presidente Salvador Sánchez Cerén, el fortalecimiento de la educación nacional es una de las principales prioridades. Esto ha supuesto, para este gobierno, atender el descalabro educativo causado por ARENA, y sus socios en la reforma educativa, por diferentes flancos. Uno, vital, es la formación de los maestros en servicio, convertida en foco de atención por el gobierno anterior y cuando el Presidente Sánchez Cerén fungía como Ministro de Educación. Otro eje atendido es la inclusión educativa, mediante los programas de paquetes escolares y alimentación escolar. Un tercer eje es la dignificación docente que ha sido reivindicada, más allá de aspectos económicos, a través del diálogo franco y abierto entre las autoridades de gobierno y el magisterio. Un cuarto eje, dificil de atender dadas las estrecheces financieras del gobierno, es la infraestrucura educativa, la cual ha sido potenciada incluso con tecnología para Internet. Un quinto eje, relacionado con el anterior, es el acceso a tecnologías de la Información y la Comunicación orientadas a favorecer  el proceso educativo. Y, por último, el eje de la calidad de la educación, para lo cual se está apostando por el cultivo de un conocimiento crítico, científico, filosófico y literario, la ética y el compromiso con la realidad nacional.

Como se ve, son varios los frentes de ataque que se han abierto para revetir el descalabro educativo causado por la derecha desde 1995 hasta 2009. En algunos de ellos se ha avanzado más que en otros. Eso es inevitable, dada la envergadura de las tareas a realizar en cada uno de ellos y dada las limitaciones financieras con las que ha tenido que lidiar este gobierno. Quizás si se hubieran puesto todos lo empeños en uno sólo de los ejes los resultados, para el mismo, serían a estas alturas absolutamente sarisfactorios, pero el asunto es que el sistema educativo no descansa sólo en un eje: es como si las cuatro patas de una mesa estuvieran deterioradas al extremo y se gastaran todas las energías en reparar sólo una.

Siguiendo con la imagen de la mesa, las cinco patas de la educación nacional (formación docente, infraestructura educativa, calidad de la educación, dignificación docente y funciones integradoras de la educación) fueron erosionadas drásticamente por la reforma educativa de ARENA. El segundo gobierno del FMLN, encabezado por el Presidente Salvador Sánchez Cerén, está empeñado no sólo en reparar esas cinco patas, sino en añadirle otras patas más a nuestro sistema educativo. Puesta la mirada en el futuro inmediato, nuestro país estaría preparado para una nueva reforma educativa, a partir de la cual se institucionalice el andamiaje educativo, inclusivo, crítico, científico y humanista, que se ha venido afianzando a partir de 2014.

Fuente del Artículo:

https://www.alainet.org/es/articulo/190704

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Contradicciones que paralizan

Elena Simón

Por: Elena Simón

Las chicas y chicos necesitan aprender de desigualdad para poder trabajar por la Igualdad y también necesitan saber que el sexo con el que se nace no debe condicionar conductas, habilidades, posiciones o conciencias.

Es bien sabido que para conseguir una buena educación hay que tener una cierta coherencia entre los mensajes, los aprendizajes y las prácticas. Justo lo contrario de lo que nos ofrece la sociedad actual, que es lo contrario del famoso dicho de que para educar hace falta toda la tribu.

Pues bien: la tribu en este caso se halla dividida entre discursos adecuados y prácticas inadecuadas.

Cuando hablo de inadecuado y adecuado me refiero al objetivo primordial educativo que sería preparar a las jóvenes generaciones para insertarse con solvencia en la vida democrática y aprender de derechos y deberes de ciudadanía, además de efectuar aprendizajes teórico-prácticos y especializados para la inserción en el mundo social, familiar y profesional-laboral.

Esto no ocurre. El canon académico está desfasado y los currícula escolares de igual manera. En el currículo educativo no aparece casi nada de lo nombrado anteriormente. Parece que sólo sigue importando que la población escolarizada memorice y se examine de las materias “tradicionales”, antes que adquiera unos aprendizajes integrales que faciliten una vida plena y adaptada a las exigencias de este mundo cambiante.

Uno de los principales aspectos que se deberían exigir a la educación actual es la adquisición de conocimientos, habilidades y valores de convivencia democrática, para lograr una neutralización de las relaciones de poder desigual de sexo-género, religión, raza, etnia, capacidades, etc… Estas categorías implican casi siempre desigualdad educativa, al no estar incluidas en los contenidos y metodologías didácticas.

Entre estas categorías, vamos a focalizar las de sexo-género, inadecuadamente tratadas dentro del currículo y también en los mensajes mediáticos que tanto influyen y “educan” tanto a la población adulta, como a la infantil y adolescente. Socializan más que educan, taladran las mentes con una enorme profusión de imágenes, historias de ficción y shows de realidades parciales y casi nunca deseables. Y, frecuentemente se contradicen con los discursos de cooperación, convivencia pacífica y noviolencia, así como los mensajes democráticos por excelencia como son los de la Igualdad y la Libertad.

Las contradicciones a las que me refiero son como choques eléctricos que se producen en las conciencias e inteligencias emocionales de las chicas y chicos en edad escolar.

Para comenzar, reflexionemos sobre estos pares de opuestos:

  • Primero
    -Hay que estudiar y lograr títulos para ser alguien en la vida.
    -Hay que ganar dinero, mucho y lo antes posible.
  • Segundo
    – La cooperación es muy conveniente para la salud personal y social.
    – La competitividad es imprescindible para triunfar.
  • Tercero.
    – Las mujeres y los hombres somos ya iguales.
    – Las mujeres tienen que aceptar que van a cobrar menos, tener doble jornada y soportar acosos sexuales y laborales derivados de su condición sexo-genérica.
  • Cuarto
    – Chicas y chicos pueden hacer lo que quieran en la vida.
    – Las chicas que hacen “cosas de chicos” no gustan y viceversa.

Estas contradicciones deforman la percepción del mundo de lo humano, haciendo que chicas y chicos confundan su libertad de elección con aquello que les prescriben de forma oculta, pero profusa y narcisista, es decir, prometiéndoles éxito vital si así lo siguen.

En el momento actual vivimos en un caldo de cultivo contradictorio, del que no escapa la educación: mensajes opuestos como legítimos, justificaciones de injusticias como normales y, sobre todo la ceremonia de la confusión, que en las chicas y chicos ataca a sus conciencias, desdibujando las actitudes éticas y cívicas deseables para una adecuada convivencia.

En el último año asistimos a un movimiento internacional de mujeres que rompen sus silencios ancestrales, que han superado los miedos, las presiones y coerciones para callar y la baja autoestima y alzan sus voces con campañas en contra de la violencia específica que sufren sólo por ser mujeres, ya sea esta sexual, física, psicológica, económica, cultural o laboral.

Por otra parte están quienes se han apropiado de la voz pública y reparten puestos y espacios mediáticos, donde se desprestigia, se ridiculiza y se ningunea la voz autorizada de las mujeres. La única diferencia es que estas últimas actitudes tienen tomados casi todos los espacios, tiempos y tribunas y por ello parece que sean mayoritarias.

Las chicas y chicos necesitan aprender de desigualdad para poder trabajar por la Igualdad y también necesitan saber que el sexo con el que se nace no debe condicionar conductas, habilidades, posiciones o conciencias. Estos instrumentos de análisis y crítica se los podemos y debemos ofrecer en el sistema educativo, en el currículo formal y en el currículo oculto.

¿Es posible que así evitáramos muchos sufrimientos por frustración y lográramos más éxitos?

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/18/contradicciones-que-paralizan/

Fuente imagen: http://d2vpb0i3hb2k8a.cloudfront.net/wp-content/uploads/sites/7/2016/11/22/mujereshombres-820×385.jpg

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Entrevista a Julia Keleher: «El alumno no tiene que creer lo que le quieren contar de cómo funciona el mundo»

Entrevistas

Julia Keleher, la secretaria de Educación de Puerto Rico, estaba sola en su apartamento cuando el huracán Irma pasó cerca de Puerto Rico el pasado 6 de septiembre, azotando el noreste de la isla.

El apartamento, en el piso 23 de en la frontera entre Santurce y el Condado, le ofrecía a Keleher una vista privilegiada del fenómeno. Su única compañía en esas horas fue, según dijo, “una mesa, una cama y una bicicleta”.

“Estaba aterrorizada”, cuenta la secretaria, que ese día vio por primera vez un huracán, esa realidad brutalmente cotidiana de la vida en el Caribe.

Su encuentro con Irma (y dos semanas después con María, que la secretaria pasó en un hotel) puede entenderse también como una metáfora del brutal encuentro que Keleher ha tenido con la realidad puertorriqueña en la forma del Departamento de Educación, la más grande y caótica de todas las agencias públicas.

Educación, que tiene a su cargo en este momento a 319,000 niños y niñas, es la agencia más importante de Puerto Rico. Pero puede ser también la más disfuncional. Enredada en una espesa telaraña burocrática, lleva años devorando sin contemplación las más lindas reformas y fallando malamente en su misión.

La agencia tiene 1,110 planteles, un presupuesto de $2,628,835,000 y 50,980 empleados. Sus estudiantes obtienen muy pobres resultados en las pruebas de desempeño. El magisterio denuncia continuamente falta de materiales y de dirección. Llueven las quejas de que en tal o cual escuela falta un maestro o maestra de tal o cual materia.

Las comunidades protestan quejándose de la infraestructura de las escuelas. La clase media o hasta media baja (de la alta, ni se diga) hace lo indecible por tener a sus hijos en escuelas privadas, aunque sean de dudosa calidad.

Este es el huracán que Keleher, de 43 años, hija única criada en un barrio obrero del norte de Filadelfia, está enfrentando desde que se mudó a Puerto Rico en enero de 2017 para dirigir Educación. Había asesorado a la agencia desde 2007, pero nunca le había visto los intestinos al monstruo desde adentro, como ahora.

Ha enfrentado la suspicacia de los muchos que creen que, por no ser puertorriqueña, no debería tener a su cargo una misión tan importante para el país. Ha sido duramente criticada por su alto salario, de $250,000, más del doble de lo que por ley corresponde al titular de Educación.

Ordenó cerrar más de 200 escuelas y anunció la clausura de otras 300 el próximo año, ante las drásticas bajas en matrícula que ha enfrentado el sistema por la inmensa ola de emigración. Se le ha responsabilizado por el lento ritmo de reapertura de planteles tras María.

La han lastimado las críticas, reconoce. Ha sido muy dura con sus compañeros de trabajo, también. La asombró la politización de la agencia, no lo niega. Ha habido choques con una cultura que no conocía del todo, admite.

Pero, más allá deeso, ¿quién es Julia Keleher? ¿Qué quiere hacer con la educación pública, ese instrumento vital, y tan mal usado hasta ahora, para el avance de cualquier sociedad? ¿Se la está tragando la bestia de mil cabezas que es el Departamento de Educación? ¿Entiende a Puerto Rico? ¿La entiende Puerto Rico a ella?

De esto y de más, a ratos combativa, reflexiva, exultante o emocionada, habló en una entrevista para la que no puso condiciones y a la que acudió sin ayudantes.

En su primer año en el cargo, se ha visto mucho énfasis en los problemas administrativos de la agencia. ¿Usted ha tenido tiempo para atender el aspecto académico de qué se les enseña a los niños, cómo se les enseña, qué tipo de ciudadano es el que se quiere crear? ¿Cuál es su visión en torno a eso?

—Bueno, hemos trabajado en lo académico, pero no ha sido tanto el discurso público. En 2007, Puerto Rico estableció nuevos estándares, que fue un requisito del gobierno federal, porque tenían un acuerdo de cumplimiento. Eso se actualizó en 2013, 2014. La prueba es bien costosa y no es fácil salirse de los estándares porque trastoca mucha cosa. La pasada administración desarrolló muchas herramientas y trató de utilizar el modelo de “understanding by design”. Lo que pasa es que trataron de hacerlo tan al detalle, que los maestros se sentían sofocados. Yo, al llegar, reconociendo eso, traté de liberar un poco al aspecto administrativo y comprarle recursos para el salón, porque lo que falta son los recursos. El otro aspecto tiene que ver mucho con la infraestructura de tecnología, que también llevo un año trabajando, porque en los demás sistemas los niños tienen acceso a la tecnología y eso permite que aprendan y se expongan a otras maneras de explorar el mundo. Compramos una plataforma digital. Lo teníamos todo planchado, pero vino María.

Uno va a una escuela privada y hay una filosofía bien clara del tipo de educación que ofrece cada una, con qué propósito, a qué dan énfasis. No se escucha eso del sistema público.

—Yo no suelo redactar cartas circulares, que en los pasados años lo han hecho, porque no he visto cómo eso se operacionaliza dentro del salón de clases. Es bonito decirlo, pero si no se puede ejecutar, no vale nada que lo hayas dicho. Yo creo que, a través de aprendizaje basado en proyectos, lo que debemos buscar es un estudiante que tiene conocimiento, que ha sido expuesto a algunos hechos y a datos e información, pero que tiene una capacidad crítica de consumir, de discernir, de interpretar, de pensar por sí mismo y estar en una posición en que no tiene que creer lo que le quieren contar del mundo.

¿Esa visión se conoce en el Departamento, a nivel de directores, maestros, etc.?

—Cuando la gente tiene tantas cosas que le afectan el diario y yo les hablo de algo que es intangible, no sé si es el momento. Ellos necesitan que alguien entienda dónde están, que les resuelva lo inmediato y quele ayude poco a poco a ver cómo pueden realizar este tipo de enseñanza. En la escuela, nosotros tenemos todo en filas y en columnas. Y los nenes aquí y la maestra allá. Un proceso de enseñanza no debería ser así. La maestra es una facilitadora.

Si la entiendo bien, ¿hay una filosofía educativa, pero no se ha podido “operacionalizar”, como dice usted?

—Estamos en eso. El cambio no debe ser muy complicado. Es un currículo “ivy league”, el que se usa en Baldwin. Tú haces, tú aplicas lo que tú sabes hacer. Todo esto está vinculado. El mensaje está. Todo el mundo lo sabe y he sido efectiva en comunicarlo. Vete a una carta circular de 30 páginas, que alguien lo lee y no entiende lo que quiere que hagas.

Educación ha tenido fama por mucho tiempo de ser muy difícil de mover. A veces se le ha visto a usted públicamente hasta frustrada con eso. Cuénteme de esa experiencia de tratar de mover ese transatlántico.

—Creo que he madurado bastante durante el primer año. Sigo con la misma frustración, pero quizás he podido expresarlo un poquito mejor. Lo que yo trato es que la gente vea que debe haber un sentido de urgencia, porque cada día que pasa, de cada cosa que hagamos, depende la vida de 319,000 jóvenes. Yo convoqué a todos los que trabajan en recursos humanos. Les dije: “Yo sé que ustedes quieren hacer su trabajo y ha sido difícil en estas últimas dos décadas, porque los sistemas no funcionan. Pero les quiero dar una oportunidad de que se pongan creativos y me ayuden a rediseñar ese proceso”. ¿Sabes lo que a mí me mata? Es que los papás me llaman, y de verdad que a mí me pesa, para decirme que el hijo no tiene maestro de inglés en todo el año. Yo me siento responsable de eso. Estoy tratando de presentarlo de esa manera. Les dije: “¿Ustedes quieren ser responsables de que eso pase? Porque lo que tú haces o no haces tiene tal implicación”.

¿Usted cree que la están entendiendo? Es que han visto tantos cambios que la actitud muchas veces es “en cuatro años vienen otro con otro cambio”.

—Puede ser. Pero yo trato de ser honesta y consistente. Hablé con mucho respeto. Se me podrá juzgar después de mucho tiempo. Pero yo creo que va a ser distinto porque yo no vengo con otro propósito que no sea mejorar lo que hay. La gente me cree o no me cree. Tengo un programa para preparar superintendentes. La primera vez que lo tiré solicitaron 400. Seleccioné a 30 de los dos partidos.

¿Por qué aclara que son de los dos partidos? ¿Fue por un sistema de cuota?

—No. Lo que pasa es que la gente tenía la expectativa de que iba ser políticamente orientado para darle acceso a un solo grupo.

¿Y cómo se sabe de qué partido es cada cual?

—Enviaron fotos con gente identificándolos. La gente entre sí.

¿Había revuelo porque se hizo un programa especial y había, en este caso que es un gobierno del Partido Nuevo Progresista (PNP), gente del Partido Popular Democrático (PPD)?

—Causó curiosidad, vamos a ponerlo así. Estoy dando acceso, estoy capacitando a todo el mundo, estoy creando un nuevo vocabulario, dando espacio para que colaboren, creando un ambiente que reconoce lo que es el mérito.

Usted no es de aquí, por lo tanto, puede entenderse que no es de un partido ni de otro y quizás no sabe quién es de qué partido. Cuando llega, imagino que lo primero que le dijeron fue: “Este de un partido y este de otro”.

—Sí, y hay gente del mismo partido que no me respondía.

¿Cómo usted manejaba, por ejemplo, si usted veía par de resumés y quería nombrar a un director de tal o cual programa y alguien le decía: “No, ese es de otro partido”? ¿Le pasó eso?

—Todas las personas de confianza ya habían sido nombradas cuando yo llegué. Me dijeron: “Aquí tienes tu agencia y tu equipo”. Yo no conocía a nadie aquí.

¿Quién nombró ese equipo?

—Bueno, de la manera en que se hace en todas las agencias.

¿El comité del partido?

—(Asintiendo) Son puestos de confianza. Y he ido poco a poco cambiando personas.

¿No la llamaron el alcalde, el legislador?

—Eso pasó en un principio.

¿El gobernador?

—No.

“Secretaria, me sacó a este que me ayudó mucho en la campaña, ¿qué pasó?” ¿Hubo ese tipo de dinámica?

—Eso fue lo que se habló, pero nadie me dijo nada a mí. Sí hubo como que: “Ay este, el otro”. Yo no sé. Yo estoy buscando al que puede. Y voy a seleccionar al que puede. Si este no puede, no puede estar. Claro está, no puedo botar a todo el mundo, porque no tengo un banco de talento ahí esperando para escoger. Pero poco a poco, con respeto, dándole la oportunidad. El que no demuestre que no puede, no puede quedarse con el trabajo y punto.

Usted llega, tiene todo su equipo nombrado, se entera de que es gente de la confianza del partido. ¿Eso se lo hacen saber o lo descubre en el camino?

—Lo descubrí en el camino, porque hay cosas que yo hice, que metí la pata y me tropecé con una bomba, sin saber.

Quería volver un momento a cuando dice que siente mucha frustración. ¿Qué es lo que mayormente le causa frustración?

—La gente no tenía un sentido de urgencia y no le importaba qué no lográbamos, qué no hacíamos, qué no terminábamos.

¿Alguna vez se dijo: ‘Wao, esto no hay manera de arreglarlo”?

—(Piensa unos segundos) Han sido momentos en los que yo me doy cuenta de lo alta que es la montaña. Es tan cuesta arriba. Pero estamos hablando de dos o tres momentos en que dije “wao”. Pero, por otro lado, no creo que eso tiene mucho que ver conmigo. Yo soy un instrumento que llegó, que pasó por cosas que tampoco fueron mi diseño, que tengo algo que aportar.

¿Ha habido algo, digamos, de “shock” cultural el ver usted cómo es que muchas cosas ocurren en Puerto Rico y la manera en que usted cree que debe ser?

—Sí, ha habido un choque en términos de la cultura, porque trabajar aquí no es lo mismo que vivir aquí. Cuando uno deja todo y viene y la recepción es un poco fuerte y te critican y no entienden… es como que estoy aquí tratando de ayudar, encuentran tantas cosas que no le gustan de mí, de quién soy, y vine aquí con las mejores intenciones. Fue fuerte.

Se le aguaron los ojos. ¿Se emociona con este tema?

—Sí.

¿Usted cree hay gente que la critica por ser estadounidense?

—No sé. Siempre es lo mismo con la gente que viene de afuera. Siempre trabajé en comunidades pobres. Usualmente esas son las comunidades de los hispanos y los afroamericanos. Yo sé lo que es estar al margen. Pero siempre he tenido compasión con los que me han tratado así para que no me afecte tanto.

¿Pero le ha pasado?

—Lo puedo entender como un fenómeno de que eso es lo que la gente hace cuando uno es distinto. Una cosa que es difícil para mí entender es por qué la gente me protesta. No entiendo que se manifiesten en vez de usar los canales para buscar una reunión. La otra cosa es que nadie se manifiesta por la calidad de la enseñanza. Nadie me reclama los resultados del sistema. Han protestado porque yo declaro unas vacantes, pero, ok, si se me han ido 25,000 estudiantes, ¿la matemática te dice que voy a necesitar la misma cantidad de maestros? ¡No! Reclaman eso en vez de reclamar que tenemos un nivel de proficiencia en matemáticas de 10% en el octavo grado o por las condiciones de los planteles.

Muchas veces las escuelas, sobre todo en comunidades pequeñas, más que una simple escuela, son el centro de la comunidad, tienen un valor que va más allá de si hay 50 o 300 niños. ¿Usted no comprende cuando alguien protesta que cierren una escuela solamente por criterios económicos?

—Lo puedo entender. La gente no sabe que el gasto del Departamento es $7,500 por estudiante. Pero yo hice un análisis de la distribución de fondos, según el presupuesto de cada una de las 1,296 escuelas que había en ese momento. Más de 850 escuelas reciben $2,000 a $4,000 por estudiante. ¿Por qué hay esa inequidad? Porque se permite la organización escolar, que dice que “yo soy director, tengo 54 niños y voy a tener seis maestros”, cuando una escuela al lado tiene 200 estudiantes, pero le falta un maestro de inglés. Hay que poner reglas en la distribución, administración y fiscalización de esos fondos públicos que les permiten a los niños una educación para su futuro. Hay que tomar eso bien en serio.

La escuché en otra entrevista decir que sus planes con la agencia van a dar resultado en 10 años. Eso quiere decir que el niño que está empezando ahora va a pasar casi toda la escuela y no va a ver el resultado de algún cambio. ¿No le parece que pide demasiada paciencia?

—Lo puse como 10 años un poco para manejar las expectativas. Cuando uno ve el cambio desde 2007 hasta hoy en Miami, ha pasado una década y tiene un sistema que funciona. Pero también hay que buscar victorias rápidas que son las estrategias de proveer currículo con instrucciones más directas. También tenemos un plan para llevar el nivel de proficiencia a 70% en cinco años. Pero sí, requiere mucho tiempo, porque sería una mentira decir que lo puedo hacer en poco tiempo.

¿No cree que a lo mejor hay gente aguantando la respiración porque sabe que en cuatro años máximo Julia se va?

—Puede ser… quizás

Fuente de la entrevista: https://www.elnuevodia.com/noticias/locales/nota/juliakeleherrelatasusfrustracioneseneldepartamentodeeducacion-2395680.

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España: La Consejería de Educación promueve la convivencia y el ocio de los centros educativos en equipamientos ambientales

Noticias

Europa/España 05.02.2018/Fuente: Europa Press.

La Consejería de Educación promueve la convivencia y el ocio de los centros educativos en equipamientos ambientales

La Consejería de Educación y Empleo ha destinado un total de 13.000 euros a Colegios Rurales Agrupados (CRA), Centros de Atención Educativa Preferente y centros adscritos a las Redes de Apoyo Social e Innovación Educativa de Extremadura para la realización del programa ‘Actividades de convivencia y ocio en equipamientos ambientales’, durante el curso 2017/2018

Las cuantías que reciban los centros educativos servirán para cubrir los desplazamientos de los participantes en la actividad, ya que la estancia es totalmente gratuita; y será la Consejería de Medio Ambiente y Rural, Políticas Agrarias y Territorio quien asuma los costes del alojamiento y manutención. Podrán participar en las actividades los alumnos que estén matriculados en quinto y sexto curso de Educación Primaria; y primero y segundo de Educación Secundaria Obligatoria, ha informado la Junta de Extremadura en nota de prensa.

Las actividades se desarrollarán de martes a viernes en el Centro de Educación Ambiental de Cuacos de Yuste en los periodos del 13 al 16 de marzo, del 20 al 23 de marzo, del 8 al 11 de octubre, del 16 al 19 de octubre, del 23 al 26 de octubre, y del 6 al 9 de noviembre. Este programa pretende, fundamentalmente, propiciar y favorecer el desarrollo personas de los alumnos y, especialmente, sus capacidades de socialización, así como mejorar el clima de convivencia en los centros docentes mediante el conocimiento y puesta en práctica de estrategias de negociación, regulación y solución pacífica de los conflictos.

Los centros interesados deberán formalizar la petición hasta el próximo día 14 de febrero, junto con la documentación preceptiva, y enviarla a la Secretaría General de Educación, dirigidas al Servicio de Programas Educativos y Atención a la Diversidad.

Fuente de la noticia: https://www.20minutos.es/noticia/3252545/0/consejeria-educacion-promueve-convivencia-ocio-centros-educativos-equipamientos-ambientales/#xtor=AD-15&xts=467263

 

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Entre los Demonios, el Diablo es el Rey. ¿Qué es lo que no se ve de los resultados de las Pruebas PISA de la OCDE?

Maria Magdalena Sarraute

Dra. María Magdalena Sarraute R.

mariamsarraute@gmail.com

En víspera de la aplicación de las pruebas PISA en agosto 2018, se iniciará una nueva ola de comercialización de la educación por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), quien afina sus flamantes estrategias para establecer los buenos y malos de los sistemas educativos del mundo, y así direccionar la inversión de los organismos económicos en aquellos países que hacen resonancia con sus políticas neoliberales.

La OCDE, fue creada en el 61´, donde actualmente participan 34 países, ésta tiene como fin, “el fortalecimiento de las economías de los países industrializados o en desarrollo”, pero, hace unos días, un amigo, me dio otra definición, cuando decía, que ésta se ha convertido en el gran Ministerio de Educación Mundial, estableciendo las políticas y rankings educativos y en definitiva, creo que ha sido así, ya que los resultados de PISA son referentes para las transformaciones y reformas educativas.

El Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la OCDE (2000), tiene por objeto evaluar el rendimiento de los aprendizajes en matemática, lectura y ciencias de estudiantes con quince (15) años de edad. Es aplicada cada tres (3) años y principalmente compara rendimientos de estudiantes de los países participantes para el establecimiento de rankings. Actualmente en PISA han participado cerca de 540 mil estudiantes de 72 países.

Ahora bien, cabe mencionar que para la UNESCO (2011), “la educación debe ser de calidad a lo largo de toda la vida,… es un derecho humano para todas y todos, es decir, para cada niño, niña, adolescente, mujer u hombre…, debe ser inclusiva” (p.5), “debe contribuir para una ciudadanía mundial, incluyendo los conceptos de paz, tolerancia y comprensión mutua, para prevenir la violencia en las escuelas y promover la comprensión intercultural, el diálogo interreligioso, el respeto de la diversidad y la empatía” (p.25).

En ese sentido, la educación debe convertirse en una herramienta para la liberación de los pueblos, donde se propicie la construcción de ciudadanía, la formación integral de la personalidad, la pertinencia del hecho educativo con el proyecto país, la transformación y revolución cultural de la sociedad.

En por ello, que debemos preguntarnos, ¿por qué la OCDE se interesó invertir en la educación, cuando es un organismo económico?, ¿con qué fin se han aplicado las pruebas PISA?, ¿Las pruebas PISA dan luces sobre el cumplimiento de los fines de la educación? ¿Los países que están en las primeras posiciones de los resultados de las pruebas PISA cumplen con los fines de la educación?, en estas líneas intentaremos iniciar un debate para construir en colectivo las respuestas a las interrogantes expuestas. Por eso la invitación queda abierta para todos y todas.

La OCDE se interesó en invertir en educación, ya que ha sido una estrategia de privatización mundial, ya que “quién pone el dinero, es quien define la música que se toca”. En ese sentido, desde hace unas décadas se ha producido un ataque permanente a la educación pública, manipulando estadísticas, desvalorizando a sus maestros, maestras y demás actores del hecho educativo vinculante, con el fin de vender la educación privada como una alternativa redentora, según ellos, a una situación deplorable como ha sido la educación pública para las sociedades.

Por esa razón, la educación privada se convierte en un espacio para construir personalidades que acepten sin rebatirlas la cosmovisión de las políticas neoliberales para la construcción de la sociedad. Es por ello que, Torres, J. (2014), menciona:

Una educación neoliberal estaría dirigida a preparar seres consumidores, críticos con sus intereses como consumidores, pero no capaces de imaginar y reflexionar sobre qué modelos de sociedad son los más justos y respetuosos con los intereses colectivos. No se busca educar personas imaginativas y creadoras de soluciones, inconformistas ante todo lo que funciona mal…(p.2)

 

Para lograr su cometido, la OCDE genera un montón de informes y discursos sobre el rendimiento de esos estudiantes de escuelas públicas, con el fin de justificar ante la sociedad, que iniciativas privadas acojan el control de esos centros educativos, buscando así el control del saber, pensamiento y conocimiento de los pueblos.

Por esas razones, es que se aplican la pruebas PISA: a) Para potenciar la mercantilización del sentido común de la sociedad, b) Impulsar la competitividad, eficacia y el rendimiento como los dioses redentores del comportamiento humano exitoso, c) Creer que el conocimiento es cuantificable, estandarizado, que se vende y se compra en el mercado, d) Hacer creer en el otro, que las políticas neoliberales, políticas económicas y corporativas están despolitizadas, que no son permeadas por alguna corriente ideológica, e) Controlar individuos u organizaciones a través de estadísticas, estándares de comportamiento y cuantificaciones, f) Promover las relaciones humanas mercantilizadas y autoritarias, con ausencia de valores y justicia social, g) Crear personas incapaces de ponerse en los zapatos del otros, en particular sin no comparten la clase social o cosmovisión de la vida, h) Potenciar personas conservadoras, tradicionales y sumisas ante el poder, i) Impulsar seres humanos con ausencia de una cultura implicada, es decir, sin posibilidad de ubicarse en un contexto socio – histórico, j) Impulsar “la capacidad de responder a problemas concretos en los que solo cabe una respuesta; pero el mundo no se trata de eso”, tomada de la entrevista presidente del Instituto Weizmann, Daniel Zajfam,(2018:1), k) Desvalorizar el maestro o maestra, echándole todas las culpas que emerjan en el sistema educativo, l) Privatizar la educación, con el fin de controlar los pueblos, entre otras.

Con todo lo expuestos es imposible que los resultados de las pruebas PISA den luces al cumplimiento de los fines de la educación establecido por la UNESCO, ya que ha sido necesario secuestrar y debilitar a la educación pública, porque no necesitan la construcción de ciudadanía, ni la integralidad de la formación de los seres humanos, mucho menos seres con identidad nacional, capaces de plantearse preguntas y varias respuestas, ni personas independiente, menos que promuevan la igualdad y equidad social, ni que sus acciones redunden en beneficio con el ambiente o solidarizarse con las luchas sociales en contra del racismo, el sexismo, la violencia de género, la discriminación de los indígenas, la pobreza y demás luchas. Es decir, sólo necesitan personas que respondan a la lógica del mercado y de las grandes corporaciones y para eso, sólo necesitan saber leer, escribir, sumar, restar, multiplicar, dividir y tener una respuesta a problemas concretos.

En congruencia a la última pregunta, en los resultados presentados por la OCDE en el año 2016, de la prueba PISA aplicada en el 2015, arroja como primeros países en los resultados los siguientes: Singapur, Hong Kong, Japón, Taiwán, Finlandia, Canadá, Macao, Estonia, Irlanda, siendo la distribución por cada área temática las siguientes: (Ciencia: 1. Singapur, 2. Japón, 3. Estonia, 4. Taiwán y 5. Finlandia), en (Lectura: 1. Singapur, 2. Hong Kong, 3. Canadá, 4. Finlandia y 5. Irlanda) en (Matemática: 1. Singapur, 2. Hong Kong, 3. Macao, 4. Taiwán y 5. Japón). No obstante, la realidad social de éstos países, no es tan parecida y muchas veces un negativo a los resultados de su rendimiento académico en áreas técnica que evalúa la prueba.

Ejemplo de ello, el Acoso, según los resultados de las pruebas TIMSS 2015, estudiantes de 8vo grado (entre 13 a 15 años de edad), a menudo en el año de estudio, recibieron acoso escolar de forma presencial o virtual, donde posicionan a Japón (14,5) en la segunda posición de mayores índices de acoso escolar de los 70 países que participan en TIMSS, a Singapur de tercero, con (14,4) y a Hong Kong en la cuarta posición, con (14,2).

Además, parte de esto lo ratifica la UNICEF (2017:41) en su reciente informe que habla sobre la violencia sobre los niños, niñas y adolescentes, cuando mencionan sobre la violencia escolar o bullying, posicionan a Hong Kong en segundo lugar (37) de los países con mayor acoso en el mundo, a Singapur de tercero (36) y a Japón de octavo posición (18).

Por otro lado, en el mencionado informe de UNICEF (2017:77), expresa que Finlandia e Irlanda, están entre los primeros doce países donde las mujeres entre 18 a 29 años han experimentado al menos un incidente de violencia sexual por parte de un adulto perpetrador antes de los 15 años.

Para ratificar lo anterior, según la Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2015), cerca del 59% de las mujeres finlandesas de más de 15 años han sufrido abusos psicológicos o físicos por parte de hombres (parejas o no). Si se excluye la violencia psicológica y se suma la sexual, Finlandia es segunda a nivel europeo con un 47% de las mujeres agredidas por hombres. En las niñas menores de 15 años las cifras son similares: Finlandia 53%.

En otra tipología de acoso, en Singapur, según Robertson, P. (2015) de Human Right Watch para Asia, expresa que “existe vigilancia y acoso para quienes ejercen la libertad de expresión”, donde hay un severo control de los medios de comunicación e internet. Es tanto así, que Singapur figura entre los últimos, en el puesto 153 de una lista de 180 países, en la protección de la libertad de prensa, según el informe elaborado por Reporteros Sin Fronteras para el año 2015.

Como segundo ejemplo, el Suicidio, que según la Organización Mundial de la Salud (2015), Japón, continúa como segundo país con el mayor índice de suicidios en el mundo (18,9), destacando el Libro Blanco en el 2016, que Japón bajo la tasa de suicidio en algunas edades, pero hubo un aumento en mayores de 70 años y en los jóvenes, la primera, por situaciones de salud y en la segunda, por presión social y educativa.

Por otro lado, según el Banco Mundial (2012), parte de éstos países de mejores promedios también encabezan los rankings de mortalidad de niños y niñas menores de 5 años de edad, Finlandia en el cuarto lugar, Singapur en el quinto y Japón en el séptimo.

Después de asomar, algunas de las situaciones sociales de éstos países de rankings supremos en educación, según la OCDE, ponemos en duda que la aplicación de éstas pruebas traiga algún beneficio en la disminución de los problemas sociales, primero, ya que las tasas de violencia de género, acoso escolar, suicidio, moralidad infantil y discriminación son asignaturas pendientes de éstos sistemas educativos, segundo, ya que éstas prueba sólo intenta medir el rendimiento estudiantil en algunas áreas de conocimiento y tercero, discrimina y segmenta a la sociedad, cuando establece “los estudiantes pobres tiene tres veces más probabilidad de tener un mal desempeño que los estudiantes de familias con mejor posición económica” OCDE (2016), es decir, que ya instituye a priori que los más vulnerables y de las periferias son los que serán los peores estudiantes de mundo, como si eso marcara alguna diferencia en la evolución de sus historias como hombre y mujeres de éxitos.

Por último, si sólo centramos los fines de la educación, como logros de rendimiento académicos, es sinónimo de una sociedad fútil, que ignora el peso que tiene la educación para la solución de los problemas sociales y para la transformación de los pueblos. Po ello, es que hoy los/as invitos a rechazar y abandonar esas creencias que nos han tratado de implantar los organismos económicos, digamos no a los rankings internacionales estandarizados en educación y digamos no a la aplicación de pruebas estandarizadas, lo que traen consigo, es la marginación de los menos protegidos, la eliminación de la garantía de una educación pública, la segmentación de la sociedad, la discriminación humana, la perdida de la identidad nacional, en fin, el control de los pueblos.

Referencias:

Banco Mundial (2012), Igualdad de Género y Desarrollo. Washington: Banco Mundial.

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2016), TIMSS 2015. Estudio internacional de tendencias en Matemáticas y Ciencias. Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte de España.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2016). Resultados de la Prueba PISA 2015. París: OCDE

Reporteros Sin Fronteras (2016), Informe Anual 2015. Consultado el 26/01/2018 en: https://www.informeanualrsf.es/informes-anteriores/a2015/

Torres, J. (2014), Mercado y Escuela. Cuadernos de Pedagogía, Nº 445, Mayo 2014, págs. 58 – 61.

UNESCO (2011), UNESCO y la Educación. París: UNESCO.

UNICEF (2017), A FAMILIAR FACE. Violence in the lives of children and adolescents. New York: UNICEF

Urwicz, T (2018), No creo en los resultados de PISA. Entrevista a Daniel Zajfam, presidente del Instituto Weizmann, consultada el 28/01/2018 en: https://www.elpais.com.uy/informacion/creo-resultados-pisa.html

 

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