Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

«El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.»

Edgar Pérez Ríos

Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

A partir de los años veinte del siglo pasado, con la escuela rural mexicana se comenzaron a construir escuelas en las localidades rurales del país. Los recintos escolares empezaron a ser parte de la vida diaria de estas localidades y poco a poco se convirtieron en edificios tan importantes como el de la iglesia o el municipio, lo que se reflejaba en la dedicación que los campesinos ponían en la construcción de sus escuelas, en muchas ocasiones. siendo la mejor construcción de todo el poblado (Pérez, 2014, p. 107).

Este cariño hacia las escuelas sigue vigente en diversas comunidades del país, como se muestra en las fotografías y textos compilados por Reyes y Solares (2016) en la Montaña de Guerrero, y como he observado en mi experiencia como exfigura educativa del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) en localidades de Oaxaca, Puebla, Querétaro y Guanajuato donde, precisamente, la escuela, junto con la iglesia, son las construcciones mejor conservadas. Incluso existe un orgullo por tener una “buena escuela”, situación que los propios niños matizan cuando comparan la suya con la del poblado vecino. Tener una telesecundaria o una secundaria comunitaria de Conafe es motivo de mucho mayor prestigio; en cambio, no tener escuela es vergonzoso, como argumentaré a continuación, mediante el caso del núcleo rural Las Palmas, localidad zapoteca perteneciente al municipio de San Jerónimo Coatlán, en la Sierra Sur de Oaxaca.

Hasta la década de los noventa, la población de Las Palmas vivía en, por lo menos, una decena de rancherías dedicadas al cultivo del café. Estas rancherías, conformadas por dos o tres familias, distaban entre una y una hora y media de la comunidad de Las Palmas, lugar en donde se encontraba la escuela primaria rural más próxima. Por esta razón, según comenta la gente del lugar, muchas personas nacidas antes de 1990 no asistieron a la escuela debido a la lejanía. Sin embargo, a partir de dicha década, los padres de familia comenzaron a gestionar los servicios educativos del Conafe para que sus hijos pudieran tener acceso a la escolarización en sus lugares de origen.

Así, durante los años noventa, y aun del 2000, prácticamente todas las rancherías tenían una escuela comunitaria. Aunque no existen datos específicos de estas rancherías, en trabajo de campo he constatado que casi todas las personas nacidas a partir de la década de los noventa saben leer y escribir; además, la mayoría concluyó la primaria. No obstante, también existen casos de niños cuyas rancherías no alcanzaron el mínimo de alumnos y, por tanto, tuvieron que asistir a otra ranchería o a Las Palmas. En estos casos, los niños regularmente asistían uno o máximo dos años y desertaban. Una de las principales razones del abandono no era precisamente la distancia, sino la burla a la que eran sometidos por sus pares por tener que ir a estudiar a otra localidad. Estas burlas dificultaban la socialización, la adaptación y el aprovechamiento escolar, por lo que al final decidían dejar la escuela. Rebolledo (2014) documenta un caso similar sobre las dificultades de una niña chinanteca a la hora de enfrentarse a otro contexto, no sólo escolar, sino también lingüístico.

De hecho, en Las Palmas se habla castellano, pero los niños de ahí suelen burlarse de sus compañeros de las rancherías, quienes también hablan castellano, aunque con cierta variación lingüística. Esta variación hace que se suponga que existe una forma correcta de hablar; por tanto, los niños de las rancherías son agraviados por su forma de expresarse. Evidentemente, esta situación los pone en desventaja porque no se atreven a participar en el salón de clases, situación que muchas veces es interpretada por los profesores como incapacidad del alumno ante las actividades escolares, tal como lo reporta Rebolledo (2014) en otro contexto oaxaqueño.

El problema de no tener una escuela en la localidad de origen va más allá de la sola experiencia escolar de los niños. Se trata, muchas veces, de una experiencia comunitaria, donde el solo hecho de contar con una construcción que ostente el título “Escuela” es, en sí, un logro enorme para dicha comunidad: se vuelve un icono, un punto de encuentro, un lugar de cohesión social, como lo ha señalado Rockwell (2016). A ese lugar se le llama cariñosamente “nuestra escuela” y, aunque muchos ni siquiera han puesto un pie dentro, esperan que sus hijos sí lo hagan.

Volviendo a nuestro caso, cuando en la década de los noventa estudiaba la primaria rural en Las Palmas, cada grado escolar albergaba entre 8 y 10 alumnos, al igual que en Piedra Larga, un pueblo vecino. Si juntamos ambas localidades, estaríamos hablando de cerca de 20 niños que, año tras año, egresaban de la primaria, lo cual invita a pensar que quizá la mejor opción era reunir a todos los niños en una telesecundaria que atendiera a ambas comunidades. Esta perspectiva es la que se ha impulsado en las escuelas primarias mediante la famosa política de concentración de escuelas en los Centros Integrales de Aprendizaje Comunitario (CIAC) promovidos en la presente administración.

Sin embargo, en el caso de Las Palmas y Piedra Larga, esta política de concentración no es pertinente a la luz de las dinámicas locales, pues existe un conflicto intercomunitario entre ambas partes desde la década de los setenta, situación que afecta las distintas aristas de la vida social, entre ellas la educativa. De esta forma, Piedra Larga gestionó la fundación de su escuela telesecundaria en 1996, y la concreta ese mismo año. Pese a la cercanía de esta tele, los niños de Las Palmas continuaron asistiendo a la secundaria de San Gabriel Mixtepec, un municipio cercano y algunas veces incluso dejaron de estudiar, pero de ninguna manera se pasaron a Piedra Larga, pues los conflictos impedían esa situación. Así, la vergüenza de no tener telesecundaria espoleó a los comuneros de Las Palmas a organizarse y a gestionar también su escuela. Dos años después, en 1998, Las Palmas ya tenía su propia telesecundaria.

A simple vista esto parece ser un problema de adultos, pero en realidad existen afectaciones directas a los jóvenes. Por ejemplo, los niños de otras comunidades más pequeñas que estudian en la telesecundaria de Las Palmas o Piedra Larga suelen sufrir burlas por parte de sus compañeros, que aluden al hecho de que en su localidad no hay escuela. En otras ocasiones, a estos jóvenes se les dificulta la socialización entre pares, incluso el cambio de residencia, pese a que la mayoría de las veces se instalan en casa de algún familiar. Así, algunos desertan después de algunos meses.

Aunque en este breve texto expuse la situación particular de una comunidad, en realidad se trata de una invitación a reflexionar en torno a la pertinencia de concentrar alumnos de distintas comunidades en una sola escuela. Desde luego que, en términos económicos, se trata de una estrategia viable, sobre todo por los recursos que se puedan ahorrar en tiempos de austeridad. Sin embargo, ¿cuáles serían los resultados en términos de aprovechamiento escolar y de permanencia? ¿Bajo qué costos en la calidad de vida de los niños? Si nos detenemos a ver la cotidianidad de los alumnos que asisten a la escuela fuera de sus contextos de origen, nos encontraremos con distintos panoramas: lejanía, mala alimentación, problemas de adaptación e incluso depresión ¿Vale la pena realmente ahorrar dinero en detrimento de las infancias? ¿Acaso existe otra forma de garantizar la permanencia de los niños en sus localidades de origen?

Bibliografía

Pérez Ríos, E. (2014). A un siglo de distancia (1911-2011): semejanzas y diferencias de la educación micro-rural en México. México: UPN.

Rebolledo, V. (2014). “Los silencios de niños hablantes de chinanteco en diversas situaciones escolares”, Anthropologica, XXXIII(35), 93-115, Lima: PUCP.

Reyes M. y Solares, D. (2016). Mira mi escuela. Reflexiones sobre espacios escolares. México: Ediciones Axolotl

Rockwell, E. y Rebolledo, V. (coords.) (2016). Yoltocah: Estrategias didácticas multigrado. México: Autores.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-verguenza-de-no-tener-escuela/