La economía japonesa es la tercera más grande del mundo. De acuerdo a información emanada de la Oficina de Gabinete de ese país, de octubre a diciembre del año pasado, este sector se expandió por cuarto trimestre consecutivo.
“Una firme demanda comercial, y un incremento en el gasto de capital acentuaron una sostenida recuperación del país liderada por las exportaciones”, refiere la información. “La demanda externa contribuyó con 0.2 puntos porcentuales al PIB, debido a un incremento de los despachos por una mayor demanda de automóviles desde China y Estados Unidos y de partes electrónicas desde Asia”, completa la nota.
Pero esa no fue siempre la historia de este archipiélago en el que habitan 126,3 millones de personas. El crecimiento económico boyante que hoy exhibe al mundo es producto de un profundo, persistente, sacrificado e incansable trabajo, que se extiende desde la postguerra, luego de la Segunda Guerra Mundial, hasta la fecha, afirmó el excelentísimo Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Japón en Venezuela, Kenji Okada, quien recibió a El Universal en la sede oficial de su despacho en Caracas.
“En 1945, Japón fue derrotado. Cerca de 3 millones de japoneses murieron y el 44% del territorio fue devastado por los ataques aéreos. A pesar de no poseer recursos naturales, después de la guerra, Japón logró un crecimiento económico hasta convertirse en una gran potencia mundial”.
Destacó que fueron principalmente ocho los bastiones para semejante logro, en este sentido resaltó la educación, la disciplina, la unión de la población, la armonía, el estímulo a la cordialidad y el respeto del otro, el amor al trabajo, y la austeridad en el gasto público, estableció el Diplomático.
“Entre las razones antes expuestas, quisiera explicar tres puntos en específico. El primero, por ser un pueblo fuertemente unido, que le da gran importancia a la disciplina y al trabajo. El segundo punto, el alto nivel de educación del pueblo japonés, es decir, poseíamos abundantes recursos humanos de alta calidad y el tercer punto, cumplir con la renuncia a la guerra, decretada en la nueva constitución de la paz luego de la guerra, y de esta manera, no aumentaron los gastos destinados a la defensa de la nación”, decantó Okada
Relató que su país estuvo aislado del mundo hasta mediados del Siglo XIX, y que la apertura de la nación se inició en 1868 con la Restauración Meiji, punto que marcó como determinante para el inicio de la modernización, especificó.
“La idea de ese momento está representada por la palabra compuesta “Wakonyosai”, que significa “espíritu japonés con aprendizaje occidental”. “Wakon” representa el alma del japonés, es decir, su espíritu, específicamente el espíritu tradicional japonés que se fundamenta en respetar la disciplina, valorar la cortesía, la laboriosidad y la armonía”.
–“Yosai” se refiere a la introducción agresiva de la sobresaliente tecnología y el conocimiento académico de Europa. Bajo la filosofía de “Yosai”, Japón, luego de la Restauración Meiji, fortaleció la educación, instalando universidades, escuelas secundarias y primarias por todo el país, esforzándose en la educación obligatoria de la sociedad. Ya para el año 1900, el porcentaje de matrícula aumentó hasta el 90%, dando como resultado la existencia de gran cantidad de recurso humano de alta calidad en Japón.
El enfoque nipón en la educación data de la “era Edo”, antes de la apertura del país en el Siglo XIX, relata.
“Vale destacar que en el siglo XVIII, la tasa de alfabetización en las principales ciudades era, Londres 20%, París 10%, Edo (Tokio) 70%. Además, como parte del “Yosai”, desde la era Meiji, Japón toma como referencia el sistema jurídico de Alemania y Francia y se estableció la constitución, el derecho penal, el derecho civil y un sistema legal de código de comercio, todos ellos necesarios para el funcionamiento del sistema económico”, explicó.
Riqueza por Guerra
La Nación absorbió enseñanzas del continente europeo, las aplicó y perfeccionó con éxito. Después de la segunda conflagración mundial, optaron por trasladar las prioridades de enaltecer el poder militar a privilegiar la riqueza como pueblo en el provecho de cada uno de sus habitantes. En el Artículo 9 de la Constitución de Paz de Japón, “el país renuncia al derecho a la guerra y por lo tanto a la fuerza militar”.
“En la posguerra, Japón decidió abandonar “la fuerza militar” y se centró en “la riqueza”, buscando el crecimiento económico. Fue así como bajo la coordinación de la comunidad internacional, se llevó a cabo la prosperidad del país. Ciertamente, después de la guerra, Japón ha sido una nación pacífica y no se ha involucrado en guerras. La supresión de los gastos para la defensa de la nación, contribuyeron en gran medida al desarrollo económico del Japón de la posguerra”.
Resaltó el Embajador Okada, que los japoneses se caracterizan por mantener una alta tasa de ahorro, lo que hizo que muchos se convirtieran en inversionistas. La integración de la nación a sistemas económicos internacionales como el FMI y el Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT), fue también un impulso importante, afirmó.
Somos espectadores de cambios sustanciales en los métodos de educación y aprendizaje, que cada vez en mayor medida están vertebrados por la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las prácticas cotidianas de los agentes que integran los sistemas educativos. Entre estos agentes, la fiura del docente es fundamental como difusor del conocimiento y, dado el contexto actual, su labor queda mediada por la necesidad de aplicar efiazmente las tecnologías disponibles en las sociedades actuales. Para ello, no cabe duda, debe formarse en el uso y aplicación de las TIC en el ámbito docente y con ese propósito se diseñan métodos que cumplan con ese cometido. En este volumen se han seleccionado algunas experiencias que, por su interés y amplitud, permitirán al lector especializado profundizar en las distintas posibilidades que en este sentido se le presentan al docente.
En el primer capítulo, Montes, Díaz y Chaves subrayan un aspecto que se debe tener muy en cuenta a la hora de introducir las TIC en el escenario educativo, y es que si bien se están haciendo signifiativos esfuerzos para la implementación de infraestructuras tecnológicas a todos los niveles educativos, obviamente esto resulta insufiiente cuando no van acompañadas de inversiones equivalentes en el ámbito de la formación en el uso efectivo de las mismas. En la experiencia que nos presentan se pone énfasis en la importancia que el docente, en el marco de la transversalidad de su curriculum, adquiriera las destrezas y competencias necesarias para aprovechar efiientemente estos recursos en su práctica.
Para leer , descargue aqui: https://openlibra.com/es/book/educacion-2-0-el-docente-en-la-encrucijada
Sindicatos, profesores y alumnos salen a la calle para reivindicar el papel de la escuela pública.
La Asamblea por la Educación Pública de Córdoba, integrada por sindicatos, profesorado, alumnos y padres, se echó ayer a la calle para exigir a la Junta de Andalucía más recursos presupuestarios. La proclama, que más tarde se convirtió en fiesta en el centro social Rey Heredia, también sirvió para pedir a Educación que se centre en la escuela pública y la prime por encima de la concertada. Así lo explicó uno de los portavoces de la asamblea, Moisés Cerbero, quien acusó a la Administración de «estar jugando» con la Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (Lomce) y quien aclaró que «no cuestionamos la libre elección». Eso sí, Cerbero aseguró que hay centros públicos que no tienen recursos materiales y puso el ejemplo de colegios que tienen que apagar la calefacción a tercera hora y no encenderla más en todo el día o el mal estado del instituto Averroes, denunciado esta misma semana. Según el representante de esta asamblea, la petición básica de todas las propuestas y acciones de esta semana han ido encaminadas a algo básico: «Que la inversión pública sea para la escuela pública». La razón, añadió, «porque es la integradora» y donde todos los alumnos «tienen cabida».
Cerbero acusó a la concertada de tener un fin «segregador» y ampararse bajo la «especialización» para finalmente conseguir «la privatización de la enseñanza». El integrante de esta asamblea acusó además a la Junta de «defender la apuesta por la pública», pero, detalló, «se juega con que Andalucía es rural y ahí las órdenes religiosas aún no han visto la rentabilidad de la educación». Con ello, Cerbero manifestó también que a pesar de ese matiz rural en todas la capitales andaluzas la pública y la concertada se reparten cada una el 50% de la educación y, aseveró, incluso la segunda gana en algunas ocasiones. A su vez, acusó al Gobierno andaluz de haber incrementado las ratios de las clases un 10% para mantener las líneas de la concertada y no hacer lo mismo con los centros públicos.
Bajo la defensa de todo esto marcharon ayer decenas de personas por las calles de la ciudad, deteniéndose en algunos de los centros públicos que más carencias han denunciado durante los últimos meses, como Lucano o Gran Capitán, para finalizar con una fiesta en el Rey Heredia.
Otra de las portavoces de la asamblea, María Jesús García, recordó que la concertada nació en el año 85 para dar cabida a aquellos alumnos que no tenían sitio en la pública y a día de hoy «se ha convertido en la principal». García declaró además que no son ciertas algunas afirmaciones que se hacen en torno a este tema como que la concertada sale más barata a la administración o que la pública tiene menos demanda.
Profesores del país que ejercen con título de bachiller podrán licenciarse en menos tiempo tras nueva disposición.
Para aquello el jueves se presentó la carrera en Ciencias de la Educación con mención en Educación Básica y Educación Intercultural Bilingüe a distancia.
Este anuncio lo hicieron el ministro de Educación, Freddy Peñafiel; el ministro Coordinador de Conocimiento y Talento Humano, Andrés Aráuz; y el Rector de la Universidad Nacional de Educación, Freddy Álvarez.
Éricka Zambrano, licenciada en Educación Primaria, cree que es una buena oportunidad, pues les ayudará profesional y económicamente a quienes ejercer con el título de bachiller.
“Yo estuve varios años de empírica y tuve que estudiar fuerte hasta conseguirlo, no fue fácil”, dijo.
Uno de los requisitos para la matriculación, según lo informado por las autoridades, es que la persona deberá tener 5 años de experiencia como docente; así podrá homologar los primeros cuatro ciclos y cursar solamente dos años y medio.
Homologación. Además, el presidente Rafael Correa anunció ayer durante el enlace ciudadano que el Gobierno Nacional destinará 56 millones de dólares en la homologación del salario de los docentes del país.
Esta medida, según el primer mandatario, pondrá en igualdad de condiciones a los profesores de contrato con los que poseen nombramiento.
La medida establece que los docentes con título de tercer nivel que antes ganaban 530 dólares, pasarán a recibir 817 dólares; mientras que los profesores bachilleres que ganaban 430 ahora con esta medida ganarán 675 dólares.
La Universidad de Belgrano publicó un panorama del escenario educativo desde 2003 hasta 2015.
El Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA) -organismo perteneciente a la Universidad de Belgrano- dio a conocer un informe estadístico tomando datos de los Anuarios Estadísticos Educativos 2003 y 2015, en el cual se consigna que Catamarca es la sexta con mayor cantidad de docentes primarios estatales realizando tareas educativas «fuera del aula”, además de contar una menor matrícula de alumnos y una mayor cantidad de cargos docentes que hace 12 años atrás.
El informe al que pudo acceder El Esquiú.com da cuenta de que en nuestra provincia, en el año 2003, existía una matrícula primaria de 48.806 alumnos, mientras que en el año 2015 sólo se contabilizaron 37.937 matrículas.
Esto representa, de acuerdo a las estadísticas consignadas por el informe, una caída de más de 10.000 matrículas representando un porcentaje del 22 por ciento en sentido negativo.
Por otro lado, el mismo cuadro estadístico explicita que la cantidad de cargos docentes creció un 41 por ciento.
En 2003 había un total de 3.958 cargos docentes primarios, mientras que en el año 2015 se registró un total de 5.619 docentes, marcando una diferencia en crecimiento de 1.661 cargos nuevos.
Estos datos, según muestra el informe, colocan a la provincia en el segundo lugar en pérdida de matrículas y en sexto lugar a nivel país en cantidad de incrementos de cargos docentes.
El panorama completo se muestra con un cuadro final que da cuenta de que Catamarca lidera el ranking nacional en la proporción -denominado «ratio”- de alumnos por cargo docente: sólo siete alumnos por cargo docente.
Estas cifras se desprenden de los datos recabados por el CEA en 2015. En 2003, la proporción era de 12 alumnos por cargo docente.
«Fuera del aula”
Otro de los datos principales del informe es el recopilado sobre los datos del ministerio de Educación de la nación con respecto a la modalidad de las tareas educativas que realizan los docentes.
Según el informe del CEA, Catamarca cuenta con 5.619 cargos docentes primarios estatales, de los cuales 4.371 realiza tareas educativas «frente a los alumnos”, mientras que 1.248 -un 22 por ciento acorde al promedio estadístico a nivel país- realiza tareas educativas «fuera del aula”.
En este ranking, Catamarca se encuentra en el séptimo puesto a nivel nacional.
Calidad y cantidad
En un informe de prensa dado a conocer por la Universidad de Belgrano, Alieto Guadagni -director del Centro de Estudios de la Educación Argentina- explica la situación y los objetivos que deberían primar a nivel educativo.
«Entre 2003 y 2015, los cargos docentes en escuelas primarias estatales aumentaron un 19 por ciento, al mismo tiempo que la matrícula de alumnos cayó un 12 por ciento. Sin embargo, en el mismo período aumentaron seis veces más los docentes que cumplen funciones laborales pero no están con alumnos en el aula, por sobre aquellos que sí lo están (63 versus 10 por ciento)”, indica Alieto Guadagni, director del Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA) de la Universidad de Belgrano.
«Es bueno expandir el plantel de docentes, pero con esto sólo no alcanza, como lo indican las evaluaciones realizadas por Unesco en el nivel primario en América Latina. Cuando comenzaron estas evaluaciones, hace ya 20 años, ocupábamos el segundo lugar, después de Cuba. En la última Prueba Terce (2013), nuestros alumnos de tercer grado se ubicaron en Lectura detrás de ocho países latinoamericanos, pese a que Cuba esa vez no participó”, continúa.
«No es sólo una cuestión de cantidad. Es necesario asegurar que los docentes tengan una sólida preparación de nivel universitario y además, procurar que los mejores estudiantes secundarios de hoy sean los docentes de mañana, como ocurre en Corea del Sur o Finlandia. Avanzaremos así hacia una sociedad más próspera y también más equitativa, ya que sin una escuela inclusiva y de calidad no abatiremos nuestra pobreza”, completa.
Desde el siglo XV educar es sinónimo de enseñar, el giro requerido actualmente es hacia el aprender, sostiene el sicólogo Ramón Corvalán, para quien es clave el escuchar los nuevos códigos de las nuevas generaciones. “En esos códigos viajan temas, inquietudes, preguntas que a la escuela siempre le ha costado trabajar: la vida, la sexualidad, la muerte, el amor, los compromisos, etcétera”.
–¿Cuáles son los principales déficits de la educación?
–Definir eso va a depender mucho del instrumento que usemos. Tradicionalmente, esos instrumentos tienen que ver con mirar el acceso: si toda la población en edad escolar está en aula, y después si toda esa población permanece en el aula, y por otro lado ver el rendimiento de esa población que entró. Normalmente miramos Matemáticas, Ciencias, lectoescritura, sobre eso existen bastantes diagnósticos sobre nuestra educación y todos coinciden un poco en el tema de los déficits constantes que tenemos.
Con la reforma educativa de los 90 lo que se logró es la expansión, el sistema creció, más accedieron y más permanecieron, pero cuando se empezaron a analizar los resultados lo que se vio es que, de los que permanecieron, no todos fueron beneficiados. Lo que hizo la reforma es lo que señalaba en otra entrevista Luis Ortiz, el sistema lo que hizo fue reproducir la desigualdad, quienes se beneficiaron más de la reforma educativa son, por ejemplo, los hijos del sector medio para arriba, hijos de personas que viven en zonas urbanas, trabajan en la función pública o cuyos padres pertenecen al sector con poder adquisitivo, tuvieron más años de escolaridad que los hijos de campesinos o de artesanos o gente que está en situación de pobreza. El sistema lo que hizo fue reproducir otra vez la desigualdad, la reforma tuvo ese impacto.
–¿Qué esperamos de la educación?
–Vivimos en una sociedad que no ha resuelto cuestiones muy inquietantes y en la que está comprometido todo el aparato estatal, el sistema de justicia, la seguridad y tiene su conexión con el ámbito político, entonces algo pasa socioculturalmente con el tema de la impunidad, con el tema de la violación de los derechos humanos. La escuela es un espacio donde aprendemos con rigurosidad las ciencias sociales y naturales, pero no todos vamos a ser científicos; sin embargo, todos vamos a ser ciudadanos. Entonces es clave que mi pasaje por la educación pública sea un pasaje donde viva la experiencia de la práctica democrática y el respeto y la promoción de los derechos humanos. Que después yo elija otras cosas ya es decisión personal.
–¿Cómo sería una educación de calidad?
–Sería aquella que sea capaz de traducir en prácticas y vivencias concretas no solo de aulas, aunque en el aula son claves los principios de práctica democrática y respeto y promoción de los derechos humanos. Mi pasaje por la educación pública me tiene que permitir a mí como ser humano tener muy claro en qué momento en mi sociedad se violan los derechos humanos, y quiénes los violan, y también quiénes no respetan y qué se hace cuando pasa eso. Si no vamos a estar produciendo sujetos que tienen lo que se denomina la ‘ceguera moral’: personas a las que les es totalmente indiferente el dolor del otro, porque se llama gay, porque es campesino, porque es pobre. La educación de calidad tiene que poder equilibrar ese tipo de principios, con la solidez de la adquisición de conocimientos básicos en ciencias, para poder después participar con seriedad en los debates políticos. Porque además del apasionamiento necesitamos argumentos. Y hasta ahora la calidad de nuestro debate político es miserable.
–Y también hay que discutir cómo se enseña…
–La lectura y la escritura son herramientas culturales para que yo pueda expresar lo que quiero, lo que siento, compartir mi historia, mis deseos, mis demandas políticas como ciudadano, y probablemente el proceso de apropiarme de la lectura y la escritura está desfasado. Lo peor que puede hacer la escuela para matar el entusiasmo por la escritura y la lectura son las tareas. El proceso de apropiación de la lectoescritura requiere del compromiso activo del niño o de la niña; para ello la situación de aprendizaje debe interpelarlo, suscitar su curiosidad que es una manera de emocionarse ante el mundo; además, es clave que la situación lo centre en un aspecto del mundo exterior, sobre aquello que le llama la atención, que le genera preguntas y también que el disfrute de la experiencia acompañe al proceso. Lo habitual es que la denominada ‘tarea’ no suele cumplir con estas condiciones y entonces el niño no encuentra puentes entre la lectoescritura, su persona y el mundo que le rodea y le llama la atención.
–En Paraguay hablamos al mismo tiempo, de techos que caen, y de adecuarnos al mundo digital, ¿qué hacemos con esa brecha?
–Vivimos entre el siglo XXI y el neolítico cultural. Tenemos acceso al iPhone, pero muchos de nuestros compatriotas todavía viven en el neolítico, culturalmente. En el neolítico, la humanidad ya había conquistado la vivienda y la comida, y hay paraguayos que todavía no accedieron a eso. Estos son los temas que no aparecen en los debates políticos en tiempos de elecciones y no aparecen en las propuestas de gobierno. Y por otro lado, al MEC se le va la vida apagando incendios, y eso achata bastante nuestra discusión educativa.
–¿Y qué hacemos con la crisis?
–La crisis está no solo en la educación, pero algo hay que hacer con eso, y eso significa primero reconocer lo estratégico que sigue siendo la educación pública, porque es la posibilidad que tenemos de encuentro y cruce de las nuevas generaciones; tenemos el desafío de diseñar de manera más digna nuestras escuelas.
Para lo único, para lo que estamos diseñados los seres humanos es para aprender, y que podamos aprender cuestiones que nos hagan posible vivir juntos, independientemente de los lugares y opciones personales, grupales o políticas. Tenemos que romper en algún momento esta lógica destructiva que tenemos, Paraguay todavía sigue pareciéndose a las novelas de Casaccia, donde los personajes cuando hablan es para destruirse. La palabra, principalmente en La Babosa, no es una vía de comunicación, sino de distanciamiento. Ese no es un destino, y la escuela puede ayudar a cambiar eso, podemos aprender a vivir de otra manera, no es un destino la violencia, la agresividad, la crueldad. La escuela tiene algo importante que hacer, no solamente formarnos científicamente.
“Entonces nos sonó fenomenal. Cualquier padre o madre estaba a favor de que su hijo aprendiera inglés, de que pudiera ir a un colegio bilingüe siendo público… Ahora, después de 10 años, hay cosas del modelo que nos chirrían y veo frustración en las familias y tensión en los profesores, con la presión de tener que estar habilitados para dar la clase en inglés y de no verse capacitados”. Quien habla es Eva Bailén, madre de dos niños -la mayor, en 2º de ESO, lleva 10 años en el programa de colegios bilingües de la Comunidad de Madrid- y autora de Cómo sobrevivir a los deberes (Planeta).
En el libro le dedica un apartado a un modelo que no permite a un chaval que cuenta con 10 años de enseñanza bilingüe a sus espaldas mantener una conversación cotidiana en inglés, que hace que los profesores deban pasar del inglés al castellano en sus clases para que los alumnos sigan el tema, que dificulta la introducción de nuevas metodologías y conlleva más apego al libro de texto que, al impartirse en inglés asignaturas como ciencias naturales o tecnología, dota a los alumnos de un vocabulario “muy específico y poco práctico”, enumera esta ingeniera de telecomunicaciones que ha visto cómo en su municipio, Tres Cantos, siguen proliferando los centros bilingües: “De nueve centros públicos solo uno es no bilingüe, el que más alumnado con necesidades educativas especiales escolariza”, asegura Bailén, que añade entre los elementos en tela de juicio del sistema su carácter segregador (entre bilingües y no bilingües y, dentro de los bilingües, entre quienes tienen refuerzo y quienes no) y la presión por las pruebas externas que los alumnos deben pasar para acreditar su nivel (del Trinity College en Primaria, de Cambridge en Secundaria).
Derivación
Los datos de Bailén casan con los que manejan desde los distintos colectivos sociales madrileños que trabajan en una iniciativa legislativa popular por una escolarización inclusiva, y que han visto cómo en un municipio como Getafe en la modalidad no bilingüe hay un 4,2% de alumnado con necesidades educativas especiales, por un 0,4% en los bilingües. Similares porcentajes se repiten en otros municipios como Fuenlabrada, Móstoles, Alcalá de Henares o Rivas Vaciamadrid. “Se está derivando a los alumnos que suponen algún tipo de complicación a la modalidad no bilingüe”, apunta el profesor de Sociología de la Universidad Autonóma de Madrid Jesús Rogero, que critica que “no hay una evaluación de las consecuencias de la implantación del modelo en el alumnado que se cae, como ese niño al que recientemente le detectan dislexia en 2º de Primaria y automáticamente le recomiendan cambiar a no bilingüe. Este tipo de movimientos no se han analizado”.
En la misma línea se han manifestado desde el área de educación de IU, desde la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid o desde la recientemente creada Babel Red 21, red por un aprendizaje inclusivo de las lenguas, respetuoso con los contenidos de cada etapa. Las tres cuestionan los resultados de las asignaturas que se imparten en inglés (Ni aprendemos inglés ni aprendemos science, titula IU), la falta de un estudio riguroso del programa (“hasta ahora, desde la Comunidad se han hecho compilaciones de investigaciones sobre el bilingüismo o se han extraído conclusiones de informes como TIMSS, cuando la muestra de centros bilingües y no bilingües no es representativa”, señala Rogero) y cómo se está incrementando la segregación en la región de la mano del programa (“junto a un centro bilingüe siempre hay un centro gueto que recoge el fracaso escolar del bilingüe”, denuncian desde Babel Red 21, integrada por familias y profesorado). El profesor Enrique Sánchez Ludeña añade a estos “la marginación de un sector del profesorado con mucho que decir pero al que, al no estar habilitado, se le está arrinconando, con lo que se está perdiendo a la maestra que llevaba toda la vida en primaria y está llegando un perfil de profesorado más joven, que además de dar inglés cubre el resto de necesidades. Si tienes más de 45 años y no te has habilitado cada vez tienes menos margen”.
Esperanza Aguirre, Rodrigo Rato y Lucía Figar durante la presentación del programa bilingüe en un CEIP de Madrid. Foto: madrid.org
Éxito de acogida
Desde la Consejería de Educación sostienen que las críticas al programa son tan viejas como este, que acaban de publicar el primer informe de evaluación, con la evolución de los primeros alumnos que empezaron en él, en el curso 2004-2005 (entonces en 26 colegios públicos) y que se trata de un programa voluntario, donde, además de contar con un mínimo de profesores habilitados (C1 o B2 y una prueba de habilitación) y un proyecto, debe darse un consenso amplio por parte del consejo escolar y del claustro -“la Comunidad no dice ‘este no es bilingüe; este, sí’”-. Se remarca el compromiso con la libertad de elección de las familias y se viene a decir que si cada vez más quieren el cartel de bilingüe en su centro, si su programa ha sido exitoso y es demandado, no pueden ponerle coto.
El citado informe de evaluación incluye una comparativa en la PAU entre los alumnos que provenían de centros bilingües y los que no. Después de haber estudiado al menos un 30% de los contenidos en la otra lengua desde los seis hasta los 18 años los resultados eran significativamente mejores en inglés. No tanto en el resto de asignaturas. Pero a los críticos esto no les sirve. Les parece lo lógico y que quedarse en la PAU, dice Rogero, es mirar solo a los alumnos seleccionados académicamente. También, olvidar que se está concentrando al alumnado con necesidades educativas especiales en el otro modelo, con consecuencias negativas para ese alumnado por el efecto compañero, o que está repitiendo alumnado que fuera de un modelo bilingüe no lo haría.
‘Inglese, Internet, Impresa’
Poner en tela de juicio el bilingüismo, o apodarlo bilingüismo de cartel, podría parecer un deje madrileño, pero no lo es. Madrid fue la pionera, y la que más a pecho se tomó el programa -hoy, 46% de los colegios de infantil y primaria son bilingües, y 110 IES de 342, y, tal y como llevaba Cristina Cifuentes en su programa, cada colegio que nace lo es- pero a rebufo han ido todas las demás. En Babel Red 21 se dividen en dos grandes grupos de trabajo: madrileño y estatal, y en este se percibe cómo el tema está en el debate no solo en Madrid sino en Navarra, Aragón, Castilla-La Mancha, Andalucía, Murcia…
En un principio, el furor bilingüe de Madrid no tuvo parangón (en una filosofía, apunta Enrique Díez, de IU, que recordaba al modelo educativo de las tres íes de Berlusconi: Inglese, Internet e Impresa). Ahora, hay incluso quienes lo superan. Murcia, por ejemplo, cuenta con su propia meta 2020: Todos sus colegios serán bilingües antes de ese año. Unas expectativas difíciles de entender en otras regiones europeas, “donde el bilingüismo está extendido en las fronteras, o como aquí en comunidades con lenguas cooficiales, pero donde no es habitual este crecimiento exponencial. Ni siquiera para nuestros vecinos franceses, que hablan en inglés igual de mal que nosotros, establecer una red bilingüe se ha convertido en una prioridad”, plantea Sánchez Ludeña.
A Laura Bermúdez, profesora de inglés en la Región de Murcia, se le llenaba la boca hace seis años, cuando el bilingüismo llegó a su centro, defendiendo este avance, pero ahora, “según está planteado”, también lo cuestiona. Hay algunas diferencias con el modelo madrileño, porque los alumnos pueden elegir entre seguir una asignatura como naturales en inglés –science, un 55% aproximadamente optan por este idioma en su centro- o en castellano, gracias a desdobles. Para esta docente es necesaria más y mejor formación: “Oyes a profesores habilitados y te das cuenta de que no pueden afrontar una hora de science, y ves a profesores con un buen conocimiento de inglés pero que no saben qué se le pasa por la cabeza a niños de esas edades… y te descubres dando en una clase de 6º la oxidación, la fermentación, el proceso de división de la célula… en inglés, algo que los alumnos nunca van a usar, a no ser que decidan ser científicos”.
Relajamiento
Familias y profesores no son los únicos desencantados con el devenir del programa. También Xavier Gisbert, que en su día apoyó el rodaje en Madrid, donde ocupó el cargo de director para la Mejora de la Calidad Educativa, considera que, en su concepción, el programa ofrece garantías de calidad, pero que en su gestión se aprecia un cierto “relajamiento” -menos apoyo y presencia de la Administración, menos formación del profesorado, menos supervisión, menos esfuerzo en atender a la diversidad- lo que asocia con el incremento de las críticas. También ve peligrosa la “falta de imaginación” con los centros no bilingües, “que deberían contar con un valor añadido que les identificara como centros, con otros programas, refuerzo en otras áreas”.
El hoy presidente de la asociación Enseñanza Bilingüe (que pretende convertirse en un observatorio de la calidad de esta en las distintas regiones, y promover un marco nacional) defiende a la Comunidad de Madrid como inspiradora y considera que su crecimiento ha sido sostenible, “con 20 o 25 nuevos centros bilingües al año, frente a lo que ha ocurrido en otras, donde el incremento era de 150 de un año para otro, lo que hacía imposible que hubiera tantísimos maestros y profesores formados para impartir sus asignaturas en otro idioma”.
Como la extensión desaforada, también pone en entredicho que se pretenda abarcar infantil o FP: “Me preocupa que no habiendo recursos suficientes para los tramos obligatorios se detraigan para no obligatoria”. En infantil, por ejemplo, no existe especialidad de maestro de inglés, y sus características no se prestan para introducir el bilingüismo: “A juzgar por el borrador de orden, de bilingüismo solo va a tener el nombre. Lo mismo ocurre con la FP… Son alumnos muy dispersos en el sistema, con niveles muy dispares de inglés, a los que se les quiere abordar a los 17 años con algo que no sé si se puede llamar bilingüismo”.
Ahora, en infantil
Ni la Plataforma de Madrid por la defensa de la Educación Infantil 0 6 ni la Junta de Portavoces de Educación Infantil Pública 0-6 años ven de recibo que el modelo les alcance. Para Alicia Alonso no es sino un ejemplo más de la tendencia a introducirlo todo lo más pronto y lo más rápido posible, lo que nada tiene que ver con la cultura de la infancia y la forma en que aprenden los niños. Niños a los que, a edades tan tempranas, señala, les confunde que una persona de apego no les entienda, o haga como que no les entiende, niños que acaban siendo protagonistas no de su propio desarrollo, sino del que deciden los adultos en función de modas: Hoy, el bilingüismo. Ayer, los bits o el método Doman.
Entretanto, mientras que la mayoría de las familias aspiran, para sus hijos, a un modelo de enseñanza de inglés distinto del que ellos tuvieron, según datos del CIS solo un 20% ve con satisfacción el que le suplanta. Un 54% de insatisfechos se pregunta si la alternativa era esto.
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