Políticas Educativas

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República Dominicana: Ministro de Educación pide a jóvenes innovar

Noticias

República Dominicana/06 febrero 3017/Fuente: Hoy Digital

El ministro de Educación, Andrés Navarro, participó como orador en la nonagésima quinta ceremonia de graduación de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) y exhortó a los graduandos a no dejar de prepararse, ya que apenas inician en la vida profesional.

Sostuvo, además, que en un mundo de constante cambio y evolución, los profesionales de hoy deben innovar, aplicando nuevos conocimientos y prácticas bajo un estricto sentido ético para “traspasar las barreras de la eficiencia y ser efectivos”, en procura de generar un impacto positivo y agregar valor a la vida de los demás.

Recordó a los jóvenes graduandos que tienen que seguir preparándose, ya que la educación y la formación no concluyen con la graduación universitaria, sino que apenas comienza.

“En un mundo como el de hoy, caracterizado por el acelerado proceso de cambios en las tecnologías, en las ciencias, en los métodos e instrumentos de actuación, el profesional que se acomoda a las formas tradicionales de operación, más temprano que tarde queda desplazado”. dijo.
Agregó que también podría convertirse en obstáculo para el desarrollo de los demás o la organización a la que pertenece.

Alertó que para evitar ese peligro es necesario desarrollar el pensamiento lógico y crítico, apostar a la creatividad y estar dispuestos a innovar.
“Estar fuera de nuestra área de confort ciertamente duele, nos mantiene tensos, pero a la vez nos fortalece y nos prepara para nuevos retos”, sostuvo Navarro.

Manifestó que, en el ejercicio de toda profesión, lo estrictamente moral no es suficiente, tras asegurar que además se requiere ser ético.
Dijo que esas condiciones permiten traspasar las fronteras de la eficiencia.

Fuente: http://hoy.com.do/ministro-de-educacion-pide-a-jovenes-innovar/

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Entrevista a Julio Rogero: “La privatización de la educación crece cada día”

Entrevistas

España/06 febrero 2017/Fuente: tiching

¿Qué tres problemas destacaría del sistema educativo español actual?
Uno es que no pretende responder al derecho de todas las personas a la educación. Más bien, con la nueva ley de educación se afianza la concepción de que la educación es un bien que se compra y se vende en el mercado por quien lo puede pagar. En segundo lugar, el problema de la inequidad que homogeneiza a los que son diferentes y no respeta ni tiene en cuenta la realidad de cada uno, ni sus procesos de aprendizaje y de desarrollo. Un tercer problema es que es un sistema educativo del siglo XIX en el siglo XXI: es instruccionista, academicista, autoritario y cerrado en sí mismo.

En una sociedad cada vez más guiada por la política del beneficio, ¿qué papel está adquiriendo la institución educativa?
Un papel de consolidar las posiciones sociales de las que parte cada uno. Se asienta su función de reproducción social. Cumple así los designios de quien controla los diferentes subsistemas del sistema social. La Organización Mundial del Comercio hace periódicamente una valoración aproximada de negocio potencial del mercado de la educación en el mundo y lo valora en torno a ocho billones de euros. Los buitres del beneficio se han lanzado a conquistar ese espacio y España hoy es uno de esos espacio privilegiados para hacer negocio con la educación. La privatización de la educación crece cada día.

¿Sigue teniendo capacidad como motor de transformación, o esta nueva realidad disminuye este potencial?
Sin ninguna duda el sistema educativo y la institución escolar tienen un potencial enorme de transformación humana y social. Son muchos los años que todas las personas pasan en él. Sin embargo, no podemos olvidar que la escuela es un espacio cargado de contradicciones y en él existen, mezclados, diferentes modelos educativos. El orden social simbólico imperante, que domina y en el que nuestra alma es modelada, para hacerse carne de la carne de este sistema, es el que ha impuesto el sistema económico actual en las entrañas de la educación. Algunos lo han denominado como “la escuela del capitalismo total” y la “escuela de la ignorancia”.

Se trata de denominaciones muy contundentes, ¿no?
Nos llevaría largo analizar a fondo qué está pasando con todo esto, pero no puedo por menos que decir que la escuela aporta mucho a la servidumbre voluntaria, a la sumisión y a la docilidad de la población ante un sistema social radicalmente injusto e insensible al dolor humano y al riesgo de colapso de la humanidad y de la madre Tierra. Está planificado para ello.

¿Queda espacio para trabajar de forma diferente?
No podemos olvidar que en esa contradicción también está presente, y muchos lo están construyendo ya, un modelo educativo de desarrollo pleno de todas las potencialidades de cada uno de los seres humanos desde la convivencia positiva, la cooperación, el compartir, la compasión y la fraternidad. Es un modelo educativo que algunos denominan “holístico ético crítico”. Aquí nos situamos en la íntima relación entre utopía y educación.

Los cambios en las últimas décadas se han traducido en una desigualdad social cada vez más agudizada: ¿qué consecuencias está teniendo esto para las escuelas?
El imponente desarrollo tecnológico de la humanidad no se ha correspondido con el desarrollo en los procesos de humanización de la humanidad. Más bien al contrario. Los analistas sociales nos informan cada día de la creciente desigualdad económica, social, cultural… Las consecuencias para la escuela son demoledoras cuando se la utiliza para profundizar las desigualdades optando por dar recursos de todo tipo a los más fuertes y quitarlos a los que más lo necesitan.

Hoy en día hay niños y niñas que acuden a sus centros sin tener necesidades básicas cubiertas. ¿Cómo y en qué medida perjudica su situación social a su formación?
Les afecta muy directamente. Está más que analizado que las situaciones de fracaso y abandono escolar, además de ser causadas por un sistema educativo que no da respuestas a los que fracasan, están directamente relacionadas con los contextos sociales y la situación de marginación, exclusión, pobreza y precariedad de una parte importante (en torno a un tercio en España) de la infancia y adolescencia.

Son cifras muy duras.
El Informe FOESSA de este año nos informa detalladamente de los factores que influyen en la transmisión intergeneracional de la pobreza, y nos dice que ocho de cada diez personas, hijos de padres que no acabaron la Primaria, tampoco acaban la Secundaria. Lo peor es que el sistema educativo hace muy poco para paliar esta situación. Y no es que sea puro determinismo. Es que este sistema social provoca, desde múltiples dimensiones esta situación. Por eso la respuesta ha de tenerlos en cuenta y ha de ser integral.

¿Hay manera de compensar esta nueva realidad desde los centros educativos?
Sin ninguna duda. Es central la tarea compensadora de los sistemas educativos en las sociedades democráticas. Pero nuestro sistema hace lo contrario: reproducir las desigualdades sociales. En estos años de crisis sistémica, además de aumentar sustancialmente el gasto en infancia y familia y otras políticas sociales y laborales, habría que aumentar muy significativamente las inversiones en políticas educativas para que la prevención y la anticipación sean las mejores respuestas a la pobreza cronificada. Garantizar el derecho a la educación en todos los niveles educativos a lo largo de toda la vida. No es suficiente la escolarización universal. Es necesario garantizar el éxito escolar de toda la infancia en todos centros educativos poniendo las condiciones de calidad educativa que lo hagan posible.

¿Cuál es la apuesta de los Movimientos de Renovación Pedagógica en este sentido?
Se apuesta, desde sus inicios, por la creación y desarrollo de un paradigma educativo holístico, que da respuesta a la integralidad de las potencialidades del ser humano, desde una concepción ética, crítica y creativa de la vida. Defendemos que el espacio propicio para ello es el de una escuela pública democrática, inclusiva, científica, convivencial, respetuosa de la diversidad humana, laica, plural, ecológica, pacífica y pacificadora… que tenemos que ir haciendo realidad en la medida de nuestras posibilidades.

¿Y cómo lo conseguimos?
Para nosotros es central una formación inicial y permanente del profesorado que, desde la renovación pedagógica y el compromiso ético y político con la educación, haga posible este modelo y la creación de una comunidad educativa coherente con el mismo.

¿En qué medida el éxito escolar precede al éxito social?
El éxito escolar precede al éxito social de muchos, pero no de todos de la misma manera, y menos ahora. Es verdad que un buen expediente académico ayuda a una inserción laboral de mayor calidad. Pero hoy vemos que influyen muchos más factores: el estrato social del que se procede, las relaciones establecidas, la situación del propio mercado laboral… Son muchos los que tienen un estupendo currículo y tienen dificultades de todo tipo.

¿Se puede alcanzar el éxito social si los alumnos no parten de las mismas condiciones sociales?
No existe la igualdad de oportunidades porque todos parten de condiciones diferentes. Los que parten de condiciones económicas y sociales de graves carencias y de pobreza, difícilmente pueden considerarse en una situación de igualdad. Esa es la tarea de la escuela y ese será su éxito: hacer posible que, partiendo de situaciones diferentes, cada uno desarrolle al máximo todas sus potenciales teniendo en cuenta el contexto de cada persona y sabiendo que las respuestas de la escuela son muy limitadas si no van acompañadas de otras de tipo social, político y económico.

¿Cómo se puede evitar la exclusión social desde los centros escolares?
Con el modelo educativo que imponen las leyes y el desarrollo del mismo que hacemos en la escuela es imposible evitar la marginación social desde los centros educativos. Más bien favorecemos la exclusión segregando a tantos. Hace falta un cambio radical de modelo para que esto sea posible. Eso no quiere decir que no haya, en estos momentos, muchos centros donde no se esté trabajando a fondo en otra dirección y los niveles de segregación y fracaso sean mucho menores. Esa es la realidad esperanzadora de que es posible otra educación.

Tal y como concebimos la educación hoy en día, ¿piensa que hay una conciliación entre equidad y calidad educativa?
No la hay, pero es necesario crearla. Sólo hay calidad educativa si hay equidad. No es así ahora porque estamos promoviendo un sistema educativo de calidad sólo para unos pocos, que además coincide con los “excelentes”, los “talentosos”, los que lo pueden pagar… para una sociedad de éxito para los menos. La equidad en educación trata de forma compensadora a los que más lo necesitan. No puede tratar igual a los desiguales. Son necesarias políticas educativas compensadoras y medidas de discriminación positiva con el alumnado socialmente más empobrecido y vulnerable. Es cuestión de pura justicia escolar y social.

Habla de promover la educación para la vida frente a la educación para el mercado, ¿qué quiere decir exactamente?
La educación para el mercado es la que promueven ahora nuestros sistemas educativos. Lo importante son los resultados, competir, creer que el éxito o fracaso depende exclusivamente de tu esfuerzo. Sin embargo, educar para la vida va más allá de la pura formación para ser un buen profesional y responder a los intereses de la economía.

¿Y qué implicaciones tiene?
Significa aprender a vivir y convivir positivamente compartiendo y cooperando con los demás, apasionados por conocer y aprender, por comprometernos con los problemas de la humanidad hoy, respetando la identidad de cada persona, sabiéndose parte de un “nosotros” que hemos de ir construyendo en el espacio y el tiempo que nos ha tocado vivir. Tener claros los valores de la compasión (entendida como pasión con los otros por la vida digna), del cuidado mutuo y de la vida, de la ternura compartida, de la paz, del diálogo constante con nosotros mismo, con los demás y con la naturaleza de la que somos parte, de la construcción de la fraternidad humana…

¿Qué tres cosas cambiaría de la escuela?
Es tanto lo que hay que cambiar que no me parece fácil elegir tres cosas. En primer lugar, dejaría de hablar de enseñanza para hablar de aprendizaje. Los seres humanos somos siempre seres aprendientes. El ser humano conoce en relación con los demás.

¿Y en segundo y tercer lugar?
También cambiaría el modelo instruccionista, academicista, resultadista y clasista que tenemos por un modelo holístico ético-crítico centrado en la convivencia positiva y en el crecimiento de la humanización de la humanidad. Por último, centraría los esfuerzos en escuchar más a los niños y niñas y a los y las adolescentes para devolverles la infancia robada y hacer realidad sus derechos.

¿Qué características tiene la escuela que imagina?
La escuela que sueño e imagino es la escuela que promueve, en un proceso interminable, seres humanos sujetos de su vida y de su historia, conscientes de que forman parte de colectivos de sujetos que se cuidan, se respetan y se aman. Es una escuela atenta a los más débiles y a todas las personas desde la singularidad de cada una. Es la escuela que apasiona por conocer y aprender para compartir y cooperar con los demás, respetando los procesos de cada uno. Es la escuela que sirve a la sociedad viviendo en su seno los derechos humanos, la paz creadora, la justicia escolar y social… Es la escuela-educación conectada a la utopía. Hago mía una frase que alguien escribió en un muro: “Mientras destruyan nuestros sueños no les dejaremos dormir”, porque seguiremos trabajando en la construcción de esa educación y sociedad que queremos.

Fuente: http://blog.tiching.com/julio-rogero-privatizacion-educacion-crece-dia/#more-15535

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Suecia planea prohibir completamente la segregación de los estudiantes por sexo en los centros educativos

Noticias

Suecia/06 febrero 2017/Fuente:La Sexta

Es la medida que quiere llevar a cabo el ministro de Educación sueco, Gustav Fridolin, después de que algunos centros, entre ellos algunos musulmanes, anunciasen que separarían a chicos y chicas en clase de gimnasia.

El ministro de Educación sueco, Gustav Fridolin, avanzó estos planes del Ejecutivo, una coalición rojiverde en minoría en el parlamento, en declaraciones a la radio pública sueca «SR».

«Hemos visto un número de informes de inspectores de escuelas públicas donde chicas y chicos estaban en distintas clases en ciertas materias en algunos años. No creemos que esto se deba permitir», afirmó el ministro.

A su juicio, no debe permitirse la separación por sexos en ningún tipo de colegio, en ninguna materia ni a ninguna edad, algo que los inspectores de educación están detectando cada vez con mayor frecuencia en el país.

«Si sientes que tener a chicas y chicos en la misma clase causa problemas, entonces lo que hay que afrontar son esos problemas, no evitarlos segregando las clases«, argumentó. En breve, avanzó Fridolin, el Ministerio de Educación enviará a los centros una guía sobre cómo implementar esta normativa contra la segregación por sexos en los colegios.

En la actualidad la legislación sueca permite la separación de chicas y chicos en las clases, siempre y cuando ambos grupos reciban la misma educación. Suecia no cuenta con estadísticas que den cuenta del grado de implantación de la segregación por sexos en el sistema educativo, pero la cuestión se ha convertido en tema de debate en los últimos meses en el país nórdico.

El pasado otoño se hizo público que varios colegios suecos, entre ellos algunos musulmanes, habían empezado a separar a chicas y chicos en gimnasia alegando que esta medida ayudaba a las jóvenes a participar más activamente en las clases.

Fuente:http://www.lasexta.com/noticias/internacional/suecia-quiere-prohibir-completamente-segregacion-sexos-centros-educativos_2017020458961de40cf2c31a5c700f0c.html

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La reivindicación de los sujetos populares y la educación de jóvenes y adultos en América Latina

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

El estado de las sociedades latinoamericanas en el marco de un mundo cada vez más interconectado, pero a la vez más desigual es muestra del posicionamiento de la democracia como significante vacío al que diversos sectores recurren como fuente de legitimación de sus proyectos. Así, los movimientos políticos que han contado con un amplio apoyo popular muestran cadenas equivalenciales diversas coaligadas en torno a liderazgos de rasgos populistas. Así, las centrales obreras en Brasil llegaron a converger con el liderazgo de Luis Inácio Lula da Silva, del Partido de los Trabajadores; las clases medias pauperizadas y los sectores de trabajadores del Estado, entre ellos los docentes se aglutinaron en torno a la propuesta de los Kirchner en Argentina. La larga tradición aymara de autogobierno ha sido la base de la refundación de Bolivia en clave plurinacional con la llegada al poder de Evo Morales.

Estas experiencias han sido representativas de los movimientos político-sociales surgidos como respuesta ante las crisis generadas por las políticas neoliberales de ajuste, así como del retorno de la democracia en los contextos postdictadura. Estos liderazgos populistas se entienden en el marco de la frontera política trazada entre el conjunto de la población agraviada por las crisis padecidas entre las décadas de 1990 y 2000 y las desprestigiadas clases políticas que impulsaron las políticas emanadas del Consenso de Washington. Sin embargo, la tensión sigue presente y la vulneración de la democracia como expresión de la voluntad popular se encuentra amenazada. La propia fragilidad de las experiencias neopopulistas, que basaron sus programas redistributivos en un repunte favorable que experimentaron las exportaciones en el mercado internacional, revelaron su vulnerabilidad a partir de la crisis financiera de 2008.

A partir de entonces, se han posicionado los llamados golpes blandos de Estado, que vulneran la democracia a través de mecanismos legales con los que se han destituido a gobiernos representativos, elegidos democráticamente. Tales son los casos recientes de Honduras en 2009, Paraguay en 2012 y de Brasil en 2016. La confluencia del predominio del capital financiero internacional con los intereses de las oligarquías nacionales conforma las condiciones de producción de este contexto de vulnerabilidad de los regímenes elegidos democráticamente y de las políticas redistributivas que se basaron en lógicas compensatorias.

Dicho contexto plantea la necesidad de radicalizar el vínculo democrático en las experiencias basadas en liderazgos populistas. La reivindicación de las luchas populares va más allá de demandar una efectiva representación. Por el contrario, debe apuntar a conducir un proyecto de nación incluyente, que retome las revolucionarias ideas de Simón Rodríguez en torno a fundar el proyecto de instrucción pública como medio de cohesión sobre la base de los actores subalternos. Este horizonte apunta a revertir la dicotomía civilización/barbarie instalada por la tradición sarmientina que creó dualidades jerárquicas como la de ciudad/campo, dualidades basadas en la imposición de una cultura occidental sobre las diversas culturas populares. El normalismo como dispositivo de formación de un sujeto destinado a ejercer una labor de disciplinamiento en la escuela también creó una tendencia a la homogeneización. Dicha tendencia se recicla en el presente con el énfasis otorgado a las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, que miden el logro de aprendizajes en función de indicadores, lo cual resulta en un reduccionismo del acto educativo.

La tensión que se produce entre el reconocimiento de las culturas populares y una educación enfocada en los requerimientos del mercado, repercute en la orientación que se imprime a los sectores subalternos del sistema educativo, como lo son los adultos en condición de rezago o analfabetismo. Su misma condición es evidencia de las desigualdades intrínsecas del sistema educativo. Asimismo, es muestra de la necesidad de ampliar los espacios de socialización por fuera de la escuela para llevarlos a los lugares en que estos sujetos se desempeñan, ya sea en sus distintos contextos laborales o en función de los requerimientos de desarrollo de sus referentes regionales. En ese sentido, se mantiene la disputa por el proyecto de educación pública, tras las reformas descentralizadoras de la década de 1990 que fragmentaron el sistema educativo en sus niveles locales, con consecuencias en el acceso equitativo a una educación gratuita y de calidad, ya que la descentralización administrativa no se tradujo en una descentralización de la dotación de recursos y en cambio afloraron las desigualdades regionales junto con las políticas de subvención a la oferta privada.[i]

En este marco, en América Latina hacia 2015 la tasa de alfabetización de las personas de 15 a 24 años fue de 98.2%, de 98.4% en mujeres y 98% en hombres.[ii] Sin embargo, esta disminución en el analfabetismo se ha debido más por la ampliación de la escolarización en el nivel primaria que por la acción de políticas exprofeso para la alfabetización de adultos.[iii] Este problema se relaciona con el hecho de que el sistema educativo “no elimina las desigualdades, sino que las recicla y traslada a otros momentos del proceso de escolarización”[iv]. En esa lógica se inscriben los programas gubernamentales enfocados a la reducción del analfabetismo en la población mayor de 15 años. Uno de los más sobresalientes es el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas (PIA), cuyo objetivo es cubrir a un universo de 34 millones de adultos analfabetos. Otro es el programa cubano “Yo sí puedo” creado en 2003 y que opera en 12 países latinoamericanos, entre los que se encuentran Bolivia, Ecuador, Nicaragua, Panamá y Venezuela. Mientras que en México el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), dirigido a personas mayores de 15 años que no concluyeron sus estudios elementales, atiende cada año a 12,000 personas en sus 3 módulos básicos del nivel inicial.[v]

Sin embargo, en la mayoría de estos programas los alfabetizadores son voluntarios,[vi] lo cual indica que en América Latina la Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA)  experimentó un reflujo hacia un enfoque compensatorio. Esto se relaciona con el hecho de que los programas que atienden a la EPJA se enmarcan en la política de discriminación positiva, que despliega distintos programas de acuerdo a las diferentes necesidades para obtener resultados equiparables en cuanto al logro de aprendizajes significativos. Estructuralmente, esta política genera una segregación que perpetúa las desigualdades generacionales y tiene su raíz en una escuela homogénea con respecto al servicio que los educandos reciben, que no reconoce la diversidad social y cultural. En este filtro del acceso a la escolarización influye la educabilidad, como factor que predispone a amoldarse al requerimiento de ser alumno. Este requerimiento tiene en mente a un alumno idealizado, con el consiguiente problema de demandar a los maestros la formación prescriptiva de ese sujeto que inevitablemente debe amoldarse a una cultura occidentalizada, ajena a su historicidad. A la vez, se genera una fragmentación en la diversidad de modalidades que integran el sistema educativo, creándose un archipiélago de circuitos educativos inconexos.[vii] En cambio, sigue siendo necesaria una concepción de escuela entendida como un espacio democrático que debe asociarse a la justicia social y a la igualdad de oportunidades.[viii]

A pesar del horizonte de equidad que se persigue a través de los distintos informes y encuentros internacionales, no se asume que la inequidad educacional en el caso de América Latina ha ido en aumento. Tal situación obedece a las políticas neoliberales que enfatizan el rendimiento de la inversión desvinculado del bienestar social y sólo comprometido con las ganancias. En consecuencia, los organismos internacionales pese a que plantean metas loables no asumen que las políticas neoliberales son parte de la causa del problema, siendo difícil avanzar en muchas materias educativas, si no se modifica la lógica neoliberal que se ha impuesto en las últimas décadas en la región.

En el caso del campo de la EPJA convive la necesidad de matizar los índices de escolaridad, que ocultan importantes rezagos al interior, con un desplazamiento en el sentido economicista que se le ha otorgado a la EPJA, así también se advierte la importancia de recuperar su sentido más integral de formación a lo largo de la vida. Esta recuperación  emergente es una oportunidad para revitalizar el sentido inicial de la EPJA en el marco del derecho a la educación, que consiste en promover y preservar el acervo cultural que representa el patrimonio intangible que se encuentra en los “saberes, hábitos comunitarios, herencias artísticas y técnicas”.[ix] Dicho patrimonio se refiere a una comunidad en movimiento de la que son parte los sujetos de la EPJA, como portadores de tal acervo que, al formar parte de la tradición oral quedan invisibilizados para la ciudad letrada[x] en tanto que el analfabetismo persiste como una barrera que separa ambas culturas. El acercamiento entre las esferas orales y letradas se sitúa como un itinerario más en el campo de la EPJA.

i] Stubrin, F. (2006). “Protesta magisterial y reformas educativas en América Latina” en Cadernos de Sociologia e Política. V. 9, p. 112.

[ii] CEPALSTAT (2016). América Latina y el Caribe: perfil socio regional demográfico. Consultado en: < http://estadisticas.cepal.org/cepalstat/Perfil_Regional_Social.html?idioma=spanish>

[iii] UNESCO (2015). América Latina y el Caribe Revisión Regional 2015 de la Educación para Todos. Santiago. pp. 200

[iv] Blanco, E. (2012) “El reciclaje de la desigualdad: exclusiones educativas en América Latina”. En Puchet, Martín; Rojas, Mariano; Salazar, Rodrigo; Valenti, Giovanna; Valdés Ugalde, Francisco (Coords.) América Latina en los albores del siglo XXI. 2. Aspectos políticos y sociales. México, FLACSO.

[v] CEPAL (2010). Panorama social de América Latina 2010. Capítulo 2: “La educación frente a la reproducción inter-generacional de la desigualdad y la exclusión, situación y desafíos en América Latina”.

[vi] Infante, M., Letelier, M. (2013). La alfabetización de personas jóvenes y adultas

en América Latina y el Caribe: análisis de los principales programas. Santiago, CEPAL. Pp. 38

[vii] Blanco, “El reciclaje…” Op. Cit.

[viii] Rivero, J. (2000). “Reforma y desigualdad educativa en América Latina”. Revista Iberoamericana de Educación Número 23 ¿Equidad en la Educación? mayo – agosto.

[ix] Rojas, M. (2009). “La responsabilidad cultural de la universidad pública” en Latinoamérica. Revista de Estudios Latinoamericanos, UNAM, México, núm. 48, enero-junio, pp. 9-27.

[x] Rama, A. (1998). La Ciudad Letrada. Montevideo, Arca.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reivindicacion-de-los-sujetos-populares-y-la-educacion-de-jovenes-y-adultos-en-america-latina/

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La práctica hace al maestro

Alberto Sebastián Barragán

Por: Alberto Sebastián Barragán

Sin lugar a dudas, la infancia tiene que ser el centro de la atención de los planteles escolares y de la política educativa, pero no por ello pierde prioridad la formación y actualización de los profesores.

¿Quiénes tienen la responsabilidad de lograr aprendizajes en los alumnos? Los docentes.

Para institucionalizar la formación de maestros, se fundaron las escuelas normales, con el fin de impulsar el desarrollo de la educación primaria. Del siglo XIX al XX, las normales fueron consolidando sus funciones, siempre acotadas por las políticas educativas en turno. Por ser instituciones públicas no universitarias, han demostrado solidez y resiliencia ante los cambios de cada política educativa o cada cambio de sexenio.

Pensemos en los primeros 100 años del normalismo. Se han hecho balances y se ha acentuado el señalamiento por sus debilidades; asimismo, se omite la mención de sus logros; por ejemplo, desde que se conforma la educación como garantía individual en la Constitución de 1917, las escuelas normales son instituciones que ya se venían haciendo cargo de la preparación de los profesores. El normalismo alimentó la cobertura de educación primaria del siglo XX en zonas urbanas, rurales e indígenas. Durante las transformaciones educativas ocurridas a partir de 1940, las escuelas normales estuvieron a disposición de cada generación de políticas educativas, y han tenido modificaciones de acuerdo con las condiciones económicas del país y conforme a las variantes demográficas que tienen efectos en su matrícula.

Alberto Arnaut ha hecho una revisión detallada de la profesión docente, desde los orígenes del normalismo mexicano hasta las décadas recientes. En su libro Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994, ha realizado una exploración cronológica de la formación docente, con clasificaciones históricas ancladas a sucesos o documentos trascendentes. En su análisis va marcando la tendencia de la política educativa para el magisterio hasta 1994. Sin embargo su análisis lo ha continuado durante 20 años después, y se ha mantenido en el diálogo constante, en foros y conferencias. Desde esa mirada, Arnaut nos recuerda los tres elementos sustantivos de la formación docente: una formación general, humanística, científica y social; una formación pedagógica y didáctica, y una formación basada en la observación, reflexión y práctica en condiciones reales de trabajo docente.

Hay que hacer notar que todas las carreras habilitan académicamente para el ejercicio de alguna profesión, pero muy pocas mantienen una estructura medular de práctica, como las facultades de medicina y las escuelas normales. Esta fusión de teoría y práctica se ha modificado conforme a planes de estudio de formación docente, pero en las normales siempre ha prevalecido la noción de la práctica docente.

El servicio social es un requisito para todas las carreras, pero las estancias de prácticas o prácticas profesionales se han asumido con carácter optativo para muchas profesiones. Dichas actividades de práctica profesional ofrecen a los alumnos oportunidades de validar su preparación. En el contexto real se enfrentan a las necesidades para las cuales debieran estar preparados y demandan de cada practicante un proceso de reflexión sobre su profesionalización.

Esta es una de las principales ventajas que ofrece la formación docente normalista. La aplicación de planes de estudio para educación básica demanda coherencia para todo el sistema educativo, es decir, requiere líneas de acción articuladas en tres sentidos indispensables: el modelo curricular, la formación docente (para profesores de nueva generación) y la actualización del magisterio (para habilitar a los maestros en servicio).

Desde antes de la Ley General del Servicio Profesional Docente habían llegado, a educación básica, maestros que no tenían la formación normalista y se percibían diferencias en su quehacer profesional. En el mejor de los casos, en algunas escuelas se emprendían esfuerzos de acompañamiento entre profesores para fortalecer las estrategias de enseñanza de los que no habían tenido experiencia en prácticas docentes.

La experiencia emanada de normalistas, con prácticas profesionales como antecedente inmediato a su egreso, ha sido uno de los elementos más valiosos en el funcionamiento de las escuelas de educación básica. La reforma de Peña Nieto abre la oportunidad para que muchos egresados de alguna licenciatura, sin prácticas docentes en condiciones reales de trabajo, se hagan cargo de la enseñanza en educación básica.

¿En qué se traduce todo esto? En un debilitamiento de la plantilla docente, porque los prelados (sin formación normalista) tendrán que practicar en su primer año de servicio, lo que tendrá serias repercusiones en los aprendizajes de sus alumnos. Esto también representa una forma de autosacrificio, ya que se está debilitando la veta normalista que alimentaba a la educación básica. También se convierte en un reto para las universidades, porque tendrían que generar líneas de acentuación profesional para que cualquiera con título universitario tenga la preparación para poder ejercer una plaza docente. Asimismo, es una desventaja laboral para los profesores universitarios de nuevo ingreso, ya que el Servicio Profesional Docente no ha consolidado su estrategia de formación continua, y las debilidades en los profesores idóneos tendrán que ser atendidas de manera individual y no en forma institucional.

El derecho superior de la niñez a una educación de calidad pasa de ser una prescripción a una promesa no cumplida. Existen muchos ejemplos de que los maestros idóneos saben contestar exámenes de oposición, pero no atienden con eficiencia la compleja tarea de los docentes. Entonces, hay que recurrir a la sabiduría popular para resaltar las diferencias: las prácticas docentes normalistas hacen eficientes a los maestros.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/la-practica-hace-al-maestro/

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República Dominicana: Cientos de profesores marchan hasta el Ministerio de Educación

Noticias

República Dominicana/04 febrero 2017/Fuente: Listin Diario

Maestros de las diferentes regionales educativas de Santo Domingo marcharon hoy hacia la sede del Ministerio de Educación, en reclamo de que le sean cumplidas todas las promesas que se acordaron en el Pacto Educativo.

Los profesores de las 155 seccionales educativas dicen que el ministro Andrés Navarro no ha dado respuesta a situaciones urgentes, como la adecuación de las escuelas para la tanda extendida, entrega de los registros escolares, libros de texto y  la creación de los laboratorios para cumplir con el currículum académico.

Los docentes anunciaron que el próximo miércoles realizarán un paro nacional y una protesta frente al Ministerio de Educación.

Wally Ramírez, secretario de educación sindical de la seccional noroeste del Distrito Nacional, explicó que las condiciones de los maestros son inhumadas y que la docencia la imparten por vocación, porque no tienen las herramientas necesarias.

Asimismo, Claribel Rosa, del liceo Víctor Garrido Puello, ubicado en el kilómetro 10 de la carretera Sánchez, manifestó que no les llega el almuerzo suficiente para los estudiantes que tienen en la tanta extendida.

Rosa negó que le hayan otorgado un plazo de 15 días al Gobierno para que le sean respondidos sus reclamos, como dijo el presidente de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), Eduardo Hidalgo, ya que la primera asamblea de este año fue realizada en el día de hoy.

Rafael Martínez, del liceo Benito Juárez, de Cristo Rey, explicó que no pueden esperar los resultados de la evaluación de desempeño que Educación va a aplicar, ya que considera que el tiempo no va a alcanzar para que sean examinados todos los maestros antes de que termine el año escolar.

Fuente:http://www.listindiario.com/la-republica/2017/02/03/452846/cientos-de-profesores-marchan-hasta-el-ministerio-de-educacion

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Perú: Padres buscan derogar educación escolar con ideología de género

Noticias

Perú/04 febrero 2017/Fuente: Aciprensa

La Primera Sala Civil de la Corte Superior de Justicia de Lima (Perú) admitió recientemente a trámite la demanda presentada por la plataforma ciudadana Padres en Acción contra el Ministerio de Educación (MINEDU) de Perú, que busca derogar el Currículo Nacional 2017 por incorporar nociones de ideología de género.

Diversas organizaciones han criticado el Currículo Nacional. La Conferencia Episcopal Peruana (CEP) exigió al gobierno peruano que suprima del documento educativo, de aplicación forzosa para los niveles de inicial –desde los 0 años– hasta secundaria, “aquellas nociones provenientes de la ideología de género”.

En noviembre de 2016, Sergio Burga, de la Oficina para América Latina del Population Research Institute, dijo a ACI Prensa que contenidos como el incorporado por el Ministerio de Educación en su Currículo Nacional han sido usados en otros países “para imprimir manuales donde desaparecen las diferencias entre lo masculino y lo femenino, donde cada niño puede construir su propia identidad independientemente del sexo con el que nació, donde la masturbación y las relaciones sexuales homosexuales son parte del autoconocimiento y contribuye a la formación de la propia identidad”.

El Ministerio de Educación ha negado repetidamente que el Currículo Nacional incorpore la ideología de género. En un comunicado publicado en su sitio web, el MINEDU asegura que lo que figura en el Currículo Nacional es “el enfoque de igualdad de género, el cual reconoce el mismo valor en hombres y mujeres, y busca que, más allá de las diferencias biológicas, ambos tengan acceso a los mismos derechos, deberes y oportunidades”.

En declaraciones recogidas por el diario oficial El Peruano el 31 de enero, la ministra de Educación, Marilú Martens, dijo que “sexo es la diferencia biológica con la que nacemos, seamos hombre o mujer, y género es la construcción social que se hace sobre lo femenino y lo masculino”.

Entrevistado por ACI Prensa, el vocero de Padres en Acción, Rodolfo Cotrina, criticó que el Currículo Nacional “no ha sido consultado con los padres de familia”, por lo que calificó al material educativo de “ilegítimo”.

Cotrina recordó la multitudinaria manifestación de padres en Lima, a fines de enero de este año, y destacó que “no están de acuerdo con la imposición de un currículo que es sesgado”.

Lo que busca Padres en Acción con su demanda, explicó, es que el Currículo Nacional sea “declarado improcedente y derogado”.

“Se está pidiendo que en este año se continúe con el Currículo del año 2016”, indicó, y alentó a que “se llame a un proceso amplio de debate y dialogo para decidir cuál va a ser el currículo que los padres de familia y toda la sociedad civil aceptaría”.

Por su parte, Fernando Velezmoro, abogado de Padres en Acción, señaló que “se ha violado el derecho que tienen los padres a participar en el proceso de formación del currículo”, que está contemplado en la Constitución Política del Perú.

La Carta Magna peruana, dijo, “señala en su artículo 13 que los padres tienen derecho a participar en el proceso educativo”.

El jurista cuestionó también la versión del Ministerio de Educación sobre haber consultado a padres de familia para elaborar el Currículo Nacional.

“Hay temas puntuales que para nosotros son indicativos de que esa consulta no se ha realizado y que es una estrategia mediática”, dijo.

Velezmoro señaló que “la resolución que aprueba el currículo, que es la resolución 281 del 2016 del Ministerio de Educación, no señala que se haya consultado a los padres. En el propio texto del Currículo, en la presentación, que es la parte del Currículo donde se establece cuál es el proceso de elaboración, no se hace mención alguna a los padres de familia. Se señala que se ha consultado con expertos, con especialistas, con las direcciones internas del Ministerio de Educación e incluso con adultos pero se omite señalar que ha sido consultado con padres”.

El abogado recordó también que la Federación de Asociaciones de Padres de Familia de Lima y Callao, la más numerosa del país, “ha señalado expresamente en medios de prensa (…) que ellos no han sido consultados”.

El abogado advirtió que, si bien las clases escolares comienzan el 4 de marzo, el Currículo Nacional ha sido aplicado desde el 1 de enero de este año.

Por ello, señaló, “los padres de familia tendremos que estar vigilantes de qué manera, con qué guías, con qué cuadernos, con qué libros, con qué manuales están siendo instruidos nuestros hijos, para evitar ya a nivel de cada centro educativo que se pueda impartir que evidentemente consideramos que no es la mejor”.

“El trámite por el Poder Judicial va a seguir su propio ritmo”, dijo, y señaló que “si bien es cierto esta es una vía para impedir la aplicación del currículo, no necesariamente va a coincidir con el inicio de clases. Cuando se resuelva, ahí se impedirá que se aplique el currículo, en el momento en el que se expide la resolución de primera instancia”.

Fuente:https://www.aciprensa.com/noticias/peru-padres-buscan-derogar-educacion-escolar-con-ideologia-de-genero-32480/

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