Jurjo Torres Santomé

Respaldar, como hace la LOMCE, políticas de control sobre listados detallados de contenidos obligatorios, organizados en disciplinas estancas y medibles en evaluaciones externas, va en contra de los proyectos curriculares integrados que exige una educación emancipadora al servicio del proyecto humano de conocer y comprender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos ejercer la ciudadanía.

 

 

Todo proceso educativo debe estar pensado para favorecer el desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad de cada estudiante. Pero esta tarea se lleva a cabo en el contexto de una determinada sociedad en la que ejerce su ciudadanía. Es por ello que es preciso contemplar el currículo como una selección de la cultura realizada con el fin de posibilitar la comprensión del pasado y del presente de nuestra comunidad y de sus lazos e interacciones con el resto de la humanidad.

Es desde el conocimiento de nuestras realidades más cercanas, siempre en interacción con las más próximas y lejanas, lo que nos permite facilitar aprendizajes que nos ayuden a entender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos participar como ciudadanas y ciudadanos. La institución escolar es un espacio privilegiado para educar a una ciudadanía más abierta, innovadora y generadora de personalidades dialogantes con el resto de realidades y culturas, comprometida con el pluralismo y cosmopolitismo democrático e igualitario.

No obstante, en las aulas, demasiados estudiantes siguen preguntándose ante los contenidos y tareas escolares: “¿Esto para qué sirve?”. O, lo que incluso es peor, al final de una etapa educativa o de una carrera se ven a sí mismos como ignorantes, que han estado perdiendo el tiempo, ya que no se sienten capaces de enfrentarse al mundo real con lo que han aprendido. Situaciones como estas deberían ser razón más que suficiente para replantearse tanto la relevancia de los contenidos que las autoridades ministeriales imponen como básicos y obligatorios, como las metodologías con las el profesorado anima, motiva y organiza situaciones favorecedoras de aprendizajes significativos para el alumnado.

El agrupamiento de los contenidos en disciplinas es algo que viene caracterizando la organización de los sistemas educativos, la selección y organización del profesorado, el agrupamiento del alumnado, las evaluaciones, los libros de texto y los recursos informativos y didácticos en general, la propia organización de los espacios, etc. Esta estructuración disciplinar organiza la mente del alumnado también de un modo semejante. Aprende, estudia y recuerda de una manera disciplinar; y con el tiempo, si es un buen estudiante, con una familia que le apoya, acabará convertido en un especialista más de alguna disciplina académica.

Las disciplinas ofrecen perspectivas específicas del mundo que es imprescindible complementar e interconectar para una mejor comprensión de la realidad, así como para evitar sesgos en los análisis, en la toma de decisiones y en intervenciones en la vida cotidiana, teniendo como marco el planeta global.

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Disciplinas y control del profesorado y del alumnado

La tarea de ayudar a entender el mundo, socializar y capacitar al alumnado, se ve dificultada en muchos casos por políticas educativas inadecuadas. Este es el caso de lo que acontece con la nueva legislación aprobada, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que contempla y potencia una determinada selección y organización de los contenidos, y que además, para vigilar su cumplimiento, impone un férreo control sobre la comunidad educativa: profesorado, estudiantes y familias.

En concreto, al profesorado se le cercena su autonomía profesional. Así, por ejemplo, en sus Artículos 6, Currículo, y 6.bis, Distribución de competencias, la ley muestra con claridad un programa político de control absoluto del trabajo docente, sobre cuya razon de ser, a mi modo de ver, caben dos posibles hipótesis: o bien se duda de sus capacidades y de su formación, o bien se trata de impedir que un colectivo dotado de mayor responsabilidad y autonomía pudiera poner en cuestión la agenda oculta neoliberal, y fuertemente conservadora, con la que se programó y diseñó esta Ley Orgánica.

Se dicta una vuelta a un currículo y a una filosofía educativa más academicista y tradicional, pero con mayores controles para imponer y vigilar que realmente sea eficaz para los nuevos fines de construcción de personalidades neoliberales, de un nuevo sentido común que convierte en pensamiento hegemónico las cosmovisiones positivistas y deshistorizantes: un ser humano fuera de la historia, reducido y transformado en una mercancía más.

La LOMCE fomenta un currículo muy cerrado, uniformizador y completamente centralizado, contrario a los requisitos de flexibilidad y apertura que servirían para acomodarse más a las necesidades concretas de cada institución educativa y a la idiosincrasia del alumnado con el que trabaja. Tampoco posibilita la conexión con un mundo que sufre rápidas transformaciones, ni contempla que determinados e inesperados acontecimientos relevantes se puedan tomar en consideración para el trabajo en las aulas.

La organización de los contenidos únicamente de modo disciplinar reduce la visibilidad del conocimiento más conflictivo o controvertido, una nota que caracteriza al conocimiento en nuestros días y que, por tanto, exige educar al alumnado para moverse y trabajar en una sociedad y en actividades laborales en las que esta peculiaridad del conocimiento es la tónica dominante.

Introducir al estudiante en debates, aprender a debatir, a argumentar pero escuchando al otro, aceptar que el otro puede tener razón, etc., exige todo un tipo de destrezas que el conocimiento disciplinar no siempre facilita. Aprender a debatir supone, entre otras cosas, entrar en contacto con materiales y fuentes informativas muy diversas y controvertidas; comparar informaciones y distintas líneas discursivas. Algo que demanda también un profesorado que sea capaz de mantener debates y no contribuir a sesgarlos.

Un listado menor de contenidos obligatorios posibilitaría poder trabajarlos con mayor profundidad y de manera verdaderamente educativa.

En una sociedad democrática existen siempre las posturas y temas polémicos que exigen una ciudadanía dialogante. Tratar de eliminar los contenidos curriculares “controvertidos”, como manifestó el ministro de Educación, José Ignacio Wert, a propósito de la asignatura que eliminó, “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”[1], equivale a la estrategia del avestruz: esconder la cabeza para no querer asumir la realidad e imaginar que así se elimina el problema. Una postura semejante es todo un caldo de cultivo para educar seres fáciles de ser adoctrinados, en vez de a una ciudadanía informada. Es algo que contradice las intenciones y finalidades de la LOMCE, según el deseo expresado en el Preámbulo I, en el primer párrafo de la ley, cuando se afirma que “El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio”. Un propósito con el que se inicia la ley, pero para el que luego no se proponen medidas adecuadas que hagan viable.

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Evaluaciones como cultura de la sospecha

Esta imposición de materias y contenidos se asegura con evaluaciones externas sobre la base de indicadores de rendimiento que permitan comparaciones entre estudiantes y centros escolares. Es una política que en la mayoría de los casos condiciona también las metodologías y las posibilidades de llevar a cabo propuestas con mayores niveles de interdisciplinariedad, de realizar conexiones relevantes entre disciplinas.

Estamos ante evaluaciones que al estar obsesionadas por el rigor de las mediciones cuantitativas tienden a basarse en tareas cognitivamente simples y elementales, pues son las que permiten que se construyan este tipo de tests o pruebas objetivas. Esta clase de evaluaciones suponen un freno a la estimulación de las capacidades cognitivas más complejas. Si establecemos una jerarquía de complejidad (cuadro 1) las tareas cognitivas más simples como memorizar, conocer, comprender y aplicar acaban siendo las que más se trabajan, las que caracterizan el tipo de tareas que proponen los libros de texto. Por el contrario, las más complejas, ricas e imprescindibles para seguir avanzando, como analizar, sintetizar, evaluar, crear, etc., dado que no propician convertirse en items medibles en ese tipo de pruebas, ni en el tipo de metodologías acordes con la política de control e imposición de listados de contenidos obligatorios que lleva a cabo el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, acaban siendo descuidadas.

Cuadro 1  

Jerarquía de tareas escolares y capacidades cognitivas

Conocer, reconocer, completar, definir, nombrar, identificar, describir, memorizar

Comprender, contrastar, comparar, explicar, diferenciar, resumir

Aplicar, calcular, completar, utilizar

Analizar, clasificar, conectar, derivar, experimentar, comparar

Sintetizar, explicar, resumir, demostrar

Evaluar, juzgar, criticar, razonar, concluir

Crear, diseñar, inventar, plantear nuevas hipótesis, improvisar

La preocupación cuantitativa es aun más visible en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE, nº 52, del 1 de marzo de 2014), el primer desarrollo normativo de importancia que se ha hecho público de la LOMCE. Aquí se concreta que los estándares de aprendizajes “deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado“. Se vuelve, asimismo, a tratar de obsesionar al alumnado con calificaciones numéricas del 1 al 10. “Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables” (Disposición adicional cuarta. 2). Es, por tanto, constatable este afán que caracteriza a las políticas neoliberales de cuantificar y, lo que es más importante, comparar de cara a facilitar la construcción de ránquines.

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Obsesionar al profesorado y al alumnado con aprendizajes que se puedan medir y cuantificar en pruebas estandarizadas acostumbra a generar un curriculum oculto que lleva a prestar atención y a estudiar únicamente contenidos, tareas y procedimientos en la medida en que se ven con posibilidades de ser objeto de este tipo de mediciones. Estudiar lo que pueda ser formulado como item en una prueba objetiva.

Los contenidos legislados por las distintas Administraciones tampoco se organizan por ciclos, con lo cual vuelven a ser de nuevo las editoriales, con sus sustanciosos negocios de libros de texto, las que consolidan de nuevo la estructura rígida e inflexible de los cursos, cuando no también la de los trimestres, dado que la mayoría de ellas ya editan libros para cada trimestre.

El negocio de los libros de texto, en manos de grandes grupos de poder ideológico y político, fundamentalmente católicos (Cuadro 2), supone un freno a proyectos curriculares integrados, innovadores y relevantes, y la garantía de un control de la información acorde a los intereses de los grupos dominantes.

Cuadro 2

 Editoriales de Libros de Texto

 

Quiero suponer que, con la buena intención de proponer un trabajo más interdisciplinar o integrado, en el Art. 10 del Real Decreto 126/2014, en el que se regula el currículo básico, se propone la incorporación de “elementos transversales”, unos para ser promovidos por las Administraciones educativas y otros más claramente destinados a ser incorporados en los currículos. Así, se enuncian para trabajarse “en todas las asignaturas”: comprensión lectora, expresión oral y escrita, comunicación audiovisual, Tecnologías de la Información y la Comunicación, emprendimiento, y educación cívica y constitucional (Art.10.1). Otro listado de elementos transversales que se deben incorporar en las programaciones, pero sin aclarar si en todas o en algunas de las materias, recoge: prevención de la violencia de género, la violencia terrorista y cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico (curiosamente olvida el que sufrió el pueblo gitano); el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las TICs, así como la protección ante emergencias y catástrofes (Art. 10.3).

El apartado 4 de ese mismo artículo se dedica al “desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor”, con actividades que permitan “afianzar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico”.

A las Administraciones educativas se les encomienda también otro listado de elementos transversales para “fomentar” aspectos como: “la prevención y resolución pacífica de conflictos […], los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia […], la educación y la seguridad vial” (Art. 10.3 y 10.6).

Pero, curiosamente, no se establecen contenidos específicos, ni criterios de evaluación, ni estándares de aprendizajes evaluables para todo este listado de transversales como tal. Los pocos temas transversales que aparecen en el vaciado de contenidos de las distintas materias curriculares lo hacen adscritos a una materia concreta. Así, por ejemplo, temas como el desarrollo sostenible se adscriben solo a Ciencias de la Naturaleza. Y, lo que aún es más llamativo, contenidos como los riesgos de la explotación y abuso sexual, la violencia de género, la violencia terrorista, el estudio del Holocausto judío, el pluralismo político, etc. se engloban en una materia optativa, Valores Sociales y Cívicos, que se oferta a la par con Religión. De esta manera, no se garantiza que todo el alumnado trabaje estos temas. Todo lo cual da la sensación de que el mencionado Artículo 10 está más destinado a defenderse de ciertas críticas que a tratar de hacer una modificación de la filosofía mercantilista y católica de la LOMCE.

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Desafiar intelectualemente al alumnado

Investigar, planear estrategias, explorar, interrogar, resolver, poner a prueba, argumentar, anticipar, leer y comparar son conductas que no se favorecen en la mayoría de las tareas escolares que proponen los libros de texto para promover aprendizajes. Pero este tipo de comportamientos son esenciales para abrir más posibilidades, para constatar que hay otras soluciones, procedimientos y vías de enfrentar un problema, distintas a las conocidas hasta ese momento.

A estas alturas de la historia, no avanzar por la vía de la interdisciplinariedad y de los proyectos curriculares integrados equivale a seguir dificultando los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Las disciplinas son parcelas organizadas de saberes, destrezas y procedimientos, pero con marcos que dificultan adentrase a ver otras facetas de la cultura y de la realidad con las que también están o deberían estar interrelacionadas. La separación de las humanidades, las ciencias sociales, las artes, las ciencias experimentales y las tecnologías en compartimentos estancos, en asignaturas independientes, con modelos de evaluación independientes, son una amenaza para el proyecto humano de conocer, de entender reflexivamente la realidad, el mundo; dificultan ver las interconexiones que en la práctica sí existen.

Si vivimos en sociedades globales, los contenidos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben proporcionar conocimientos, procedimientos, actitudes, valores y competencias para poder participar activa y democráticamente en este mundo y realidad tan complejos. El alumnado precisa acceder a información cultural en la que la diversidad e interdependencia entre comunidades, pueblos y países se haga visible. Así, se hace imprescindible realizar una revisión profunda de los contenidos legislados y de los materiales curriculares destinados a trabajar esos contenidos en las aulas para ver en qué medida la literatura, las ciencias experimentales, las artes, la historia, la geografía, la filosofía, la economía y la política contemplan esta diversidad reinante en el planeta.

Esta revisión de los contenidos es una tarea urgente de cara a la conformación de un mundo más inclusivo en el que el conocimiento eurocéntrico más especializado dialogue con otros más populares y lejanos, en el que el Norte y Sur dejen de ser conceptos y realidades que sirvan para establecer jerarquías y legitimar modos de colonialismo y de neocolonialismo, de explotación.

Si, por el contrario, se respaldan políticas de mayor vigilancia y control sobre un currículo legislado de modo tan detallado, y si se imponen estándares de rendimiento con miras a la evaluación, lo que en realidad se está diciendo es que no se confía en el profesorado, que se renuncia a potenciar una mayor profesionalidad docente, tratando de sustituirla o suplantarla mediante recursos didácticos de escasa calidad, como los libros de texto, o por programas informáticos que no requieren de profesoras y profesores, sino únicamente de vigilantes de aulas.

La profesionalidad docente sin capacidad de decisión, sin autonomía, se convierte en una meta imposible. La profesionalidad exige estructuras que potencian una responsabilidad más colectiva por parte del conjunto de docentes que trabajan en un mismo centro; conlleva planificar en equipo, coordinarse, supervisarse y asesorarse mutuamente, coevaluarse, etc.; exige trabajar en estructuras de participación democráticas en las que familias, estudiantes y profesorado son una verdadera comunidad educativa.

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Una educación emancipadora

Un currículo organizado de un modo más integrado conlleva también una visión optimista sobre el alumnado; asumir y visibilizar que son seres inteligentes, curiosos, interesados y apasionados por aprender todo lo que merece la pena.

Una educación emancipadora conlleva apostar por proyectos curriculares, construidos sobre la base de la interdisciplinariedad del conocimiento, con la finalidad y capacidad para generar sueños en el alumnado. Educar es ayudar a que niñas y niños aprendan a conocer bien cómo es su mundo y por qué y, al mismo tiempo, los obligue a plantearse alternativas, a generar capacidades para imaginar otros futuros mejores. Toda praxis educativa debe hacer sentir al alumnado que sí se puede, algo a lo que las metodologías más activas, basadas en proyectos de investigación, contribuyen.

Una pedagogía del optimismo y del empoderamiento se basa en incidir en todos los temas del pasado y del presente, haciendo ver que siempre la innovación y las luchas por la justicia y por mejorar la sociedad son imprescindibles para tener éxito. Precisamos de otros enfoques y metodologías que realmente estimulen el pensamiento crítico y optimista, y no aquellas que impiden imaginar otro futuro y que no nos permiten empoderarnos para hacerlo posible.

Es necesario plantear preguntas y enfoques que incidan en qué hacer, cómo hacerlo y dónde localizar ayuda, con qué recursos, a través de qué pasos, etc., y no únicamente en quién hizo tal o cual cosa, dónde y cuándo, acabando por fomentar la pasividad y por sentirse al margen y a desempoderarnos. El currículo integrado es una estrategia indispensable, pues permite interconectar todas las dimensiones posibles del conocimiento y del aprendizaje.

Una educación emancipadora es siempre muy crítica y, al mismo tiempo, optimista, pues debe ayudar a dotarnos de confianza para seguir aprendiendo y mejorando.

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Bibliografía:

BEANE, James A. (2005). La integración del currículum. Madrid. Morata.

BERNSTEIN, Basil (2001). La estructura del discurso pedagógico (Clases, códigos y control. Vol. IV). Madrid. Morata – Fundación Paideia, 4ª ed.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2012). Globalización e Interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. Morata, 6ª edic.