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Irlanda impartirá educación con contenido LGBT en escuelas

Por: http://segundoenfoque.com/ Elaine Marrero/ 10-04-2018

El Ministerio de Educación ordenó revisar el contenido sexual en los programas de estudios.

El Ministerio de Salud de la República de Irlanda ordenó evaluar la inclusión de contenido LGBT en el pensum de estudio de las escuelas de la nación.

En relación a esto, un comité en el Parlamento irlandés, advirtió que la orientación sexual en los colegios de la nación está muy desactualizada y requiere una nueva redacción.

Al respecto, el Ministro de Educación de Irlanda, Richard Bruton solicitó al Consejo Nacional de Currículo y Evaluación elaborar nuevas directrices. En ese sentido, el departamento aseguró que los contenidos LGBT son uno de los temas específicos que el ministro pidió considerar para modernizar.

“Es importante que revisemos esta área de aprendizaje para asegurarnos de proporcionar información adecuada a los estudiantes con respecto a la sexualidad y las relaciones a través del plan de estudios. Cada estudiante tiene derecho a acceder a información sobre salud sexual, relaciones y sexualidad, y esto debe ser explicado de manera objetiva en cada escuela. Quiero asegurarme de que el plan de estudios de RSE satisfaga las necesidades de los jóvenes de hoy”, dijo Bruton.

De igual manera, el Ministro explicó que la revisión también estudiará lasoportunidades de desarrollo profesional continuo que actualmente se brindan a los maestros de RSE. En ese orden de ideas, considera esencial que el plan de estudios lo impartan maestros  totalmente compatibles con el tema.

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Asimismo, manifestó que los docentes sientan comodidad enseñando el plan de estudios, mientras hablan con sus alumnos sobre sexualidad y relaciones.

En relación a esto, Bruton contó que a través de las escuelas para padres y estudiantes,las escuelas tendrán que establecer información para los padres con respecto a RSE.

Organizaciones pro LGBT complacidas con la iniciativa

Por su parte, la directora ejecutiva de BeLonG to Youth Services,  Moninne Griffith,señaló que están complacidos de que las relaciones y la educación sexual tengan una revisión que refleje las necesidades de los jóvenes de Irlanda especialmente los LGBT.

“Durante demasiado tiempo, se ha enseñado información sobre relaciones entre personas del mismo sexo, sexo seguro y asuntos LGBTI + en solo una pequeña minoría de aulas en Irlanda. Nuestros jóvenes LGBTI + han estado pidiendo mejoras en la educación sexual desde hace muchos años. Están frustrados por la falta de información disponible y ansiosos por ver mejoras significativas”, indicó Griffith.

En ese sentido, comentó que espera que esta revisión conlleve a que la implementación de RSE sea obligatoria para todas las escuelas.

De igual forma, aseguró que el trabajo de BeLonG to Youth Services con el sector educativo y las escuelas se ha centrado en llevar conversaciones e información sobre orientación sexual, identidad de género e igualdad a las aulas.

*Fuente: http://segundoenfoque.com/irlanda-impartira-educacion-con-contenido-lgbt-en-escuelas-2018-04-10

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Qué hacemos y cómo evaluamos lo que aprendemos

Por: Jaume Carbonell

Compartir saberes y aprendizajes en una red de centros que pretende la cooperación para el fortalecimiento del conocimiento pedagógico y de las relaciones entre agentes educativos.

¿Hacia dónde tiene que ir la red en esta nueva época?

Esta es la pregunta que polariza el encuentro inicial del cuarto año de funcionamiento de la AEX, celebrada el pasado 16 de noviembre en Instituto Icaria de Barcelona, al que asiste una representación de todos los centros. La modera Juanmi Muñoz, asesor técnico docente del Centro de Recursos Pedagógicos del distrito de Sant Martí, que se ocupa de la secretaria técnica del proyecto. En primer lugar, se exponen las propuestas que han sido previamente  discutidas en los claustros. Unas tratan de dar continuidad a los proyectos intercentros que ya funcionan mientras otros sugieren nuevas iniciativas: evaluación del alumnado; desarrollo sostenible; identificación de los edificios singulares del barrio con una mirada matemática y social; estrategias para potenciar la reflexión ante los conflictos; papel de los contenidos en el curículum; emociones y su acompañamiento; actividades del alumnado de 6º de primaria con los institutos con el objeto de conocer los espacios y las dinámicas para disminuir “el miedo” al cambio; transformación de los espacios; robótica; atención a la diversidad real; convivencia; acogida de los inmigrantes; evaluación…

Las propuestas se combinan con reflexiones: “Somos conscientes de la riqueza de los contactos en red pero, hasta ahora, nos llega como un trabajo añadido a muchas cosas que ya hacemos. Quizás el esfuerzo ha de venir por incorporarlo al currículum ordinario sin carga extra de trabajo… A veces tengo la sensación de que nos auto-ahogamos” tratando de participar en actividades que nos suponen un sobreesfuerzo organizativo, que sí que aportan intercambio entre el alumnado y un “salir de la rutina” a los centros pero no necesariamente una transformación de las creencias, las maneras, los planteamientos del propio centro. En algunos lugares ya se hace pero no en otros o, al menos, de manera suficiente. Asimismo, se insiste en el impacto del conjunto de actividades: en los alumnos para que valoren qué y cómo han aprendido; en el profesorado porque implica que se plantean modificar su prácticas y, en los centros, porque algún aspecto de la mirada, la organización y el funcionamiento se modifica  como consecuencia de la experiencia, se institucionaliza.

Una demanda común es la búsqueda de tiempos para una reflexión pausada y profunda que permita compartir conocimiento pedagógico para ver qué supone estar en una red para el cambio -¿qué cambio? ¿para qué? ¿hacia dónde?-; y cómo evoluciona cada centro, con sus potencialidades y dificultades: cuál es su mapa de crecimiento. Se suceden las intervenciones que van dando cuerpo a la práctica reflexiva, a la necesidad de ir más a fondo, más allá del mero intercambio, y al modo de hacer efectiva esta reflexión: ¿De qué manera podemos seguir compartiendo y contrastando nuestras necesidades y potencialidades?  ¿A partir de qué elementos comunes y sobre proyectos y acciones concretas para no irse por las ramas perderse en abstracciones?

Se recuerda que el objetivo de la red es cooperar y no competir -un mantra que inspira cualquier dinámica educativa-; que cada centro aprenda; que cada profesor se empodere; y que la innovación vaya creciendo para ir averiguando, tanto docentes como familias qué y cómo se aprende- Algo que se propone hacer en grupos reducidos. Para ello se constituye un grupo motor encargado de definir mejor las preguntas que suscita  la evaluación -el qué y el cómo-  y estructurar el proceso de debate hasta el próximo encuentro.  En el ambiente flota una preocupación: cómo hacer un buen traspaso al claustro. El encuentro se cierra con diversas informaciones relativas a los soportes digitales de  “Las redes para la transformación educativa” que operan en el conjunto de Catalunya; y  con una visita al instituto.

Una aventura pedagógica en cuatro fases

La AEX, que tiene como lema “compartir conocimiento, construir comunidad”,  nace con la voluntad de canalizar las inquietudes y dinámicas educativas del profesorado de esta zona para la mejora de la educación a partir del diálogo entre los centros y la implicación de la administración educativa. Se trata de ir construyendo y enriqueciendo un proyecto colectivo en el que se vayan integrando metodologías de trabajo colaborativo desde el territorio y desde los centros, entre los docentes y entre todos los colectivos de la comunidad educativa. El grupo  motor que lo impulsa lo forman las direcciones de los centros,  un asesor externo de la UAB (Universidad Autónoma de Barcelona), el Centro de Recursos Pedagógicos, la inspección educativa y los servicios educativos del distrito. Hace un año parte de los centros de esta red se incorporaron al proyecto “redes para el cambio”, dependiente del Consorcio de Educación de Barcelona (organismo mixto del Ayuntamiento de Barcelona y del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya); y en esta reunión se oficializa la incorporación de toda la red AEX a las “Redes para el cambio” (diecisiete centros de infantil-primaria y secundaria, quince públicos y dos concertados).

El asesor y dinamizador externo, Màrius Martínez, pone el énfasis en la transferencia del conocimiento para ponerlo a disposición de la comunidad educativa y en el trabajo colaborativo basado en el diálogo. “El diálogo permite construir propuestas basadas en la validez de los argumentos de quien los formula y e la aprobación del grupo de trabajo, independientemente del centro de procedencia y de la posición que ocupa cada uno, independientemente del centro de procedencia y de la posición que ocupa cada uno.

El primer año de andadura cada centro escribió un artículo sobre una experiencia que estimaba de valor que posteriormente se compartía y contrastaba con otros centros. En el transcurso del segundo curso se organizaron visitas de aprendizaje a los centros; seminarios para profundizar en una experiencia o dinámica educativa concreta, y se iniciaron proyectos compartidos entre los centros que se fueron  desarrollando de forma más sistemática durante el tercer curso (el cuarto se inicia con el encuentro descrito en el apartado anterior).

Hoy, 28 de junio, asistimos al pleno que cierra el tercer curso, con la asistencia de unos 300 docentes de Infantil, Primaria y Secundaria. Se inicia con los parlamentos del Comisionado de Educación del Ayuntamiento de Barcelona, Miquel Àngel Essomba, quien valora y estima que esta  red constituye una anomalía en medio del discurso neoliberal de la competencia entre centros; y de la gerente del Consorcio de Educación, que se refiere al proyecto de “Redes para el cambio”, distribuidas  en toda la ciudad para promover la cooperación y la equidad educativa.

A continuación se presenta y comenta una muestra de los 17 proyectos  compartidos entre distintos centros y niveles educativos (pueden consultarse en esta web), en torno a la ciencia o a Barcelona como ciudad refugio, entre otros.  Se subrayan las fortalezas y logros alcanzados, lo que se está aprendiendo, la colaboración de los diversos agentes, las metodologías empleadas, el grado de investigación o el conocimiento pedagógico generado. La evaluación formativa, considerada como el motor del aprendizaje,  planea en el conjunto de experiencias. Al final se lanzan algunos retos para el nuevo curso: cómo incrementar la participación en el centro; qué temas hay que seguir trabajando; cómo reflexionar sobre los proyectos realizados; o cómo impacta el trabajo en red en el aprendizaje.

Cómo se vive en dos escuelas

¿Qué les aporta en concreto la red? Maria Marquès, directora de la escuela Villa Olímpica, sostiene que lo primero ha sido conocer los otros centros del entorno. “No nos conocíamos. Hemos podido contrastar diferentes puntos pedagógicos y organizativos. Y aprovecharnos de los puntos fuertes de todos para ser más fuertes”.  Les ha sido de gran utilidad el trabajo de evaluación compartido con otros centros, creando instrumentos de autoevaluación y coevaluación junto con el alumnado. “Lo hemos podido aplicar a varios proyectos y grupos de trabajo. También han compartido un proyecto de transversalidad inclusiva que nace con el propósito de abrir espacios y dinámicas relacionadas con el tiempo libre.

¿Y qué han aportado? Sobre todo un proyecto inclusivo de atención a la diversidad que vienen experimentando desde hace veinte años y que da respuesta a todo al alumnado, no sólo al que requiere necesidades educativas especiales. Para ello han logrado atender las aulas con dos maestros en algunos momentos educativos clave como el trabajo por rincones, el aprendizaje de las materias instrumentales como el aprendizaje de las tres lenguas  (es un centro que desde sus inicios se aplica un plan experimental de enseñanza trilingüe: catalán, castellano e inglés); y en Infantil el espacio de psicomotricidad. Y el alumnado con necesidades educativas especiales o diversidad funcional,  es atendido por tres personas, con la incorporación del soporte específico de Educación Especial. Hemos demostrado que con un claustro habitual es posible esta organización. Este trabajo en red lo impulsa la comisión pedagógica, compuesta por los miembros del equipo directivo y los coordinadores de ciclo, que se reúnen quincenalmente.

En la escuela Fluvià conversamos con dos maestras de parvulario ambas de P-4-, Lola Cañas y Maria Gracia, y una de 1º de Primaria, Empar Pina. Ella ha participado activamente en el proyecto “Bombolla” (burbuja) y “Pequeños oceanógrafos” , desarrollado con otros cinco centros de Primaria y Secundaria donde se trabajó todo lo concerniente al mar: los estados del agua, las corrientes marinas, la vida,… con la colaboración de técnicos y científicos del Instituto de Ciencias del Mar. “Lo aprendimos todo de todos”. Lola ha participado en el proyecto en torno al cambio de patio como entorno natural: de cómo se ha ido transformando. Recibieron la visita de otro centro y han ido trabajando el patio como espacio de juego y aprendizaje. La intervención de María no ha sido tan directa pero está igualmente muy sensibilizada en torno al proyecto que ha seguido en las reuniones de ciclo y de claustro.

¿Qué aportan? Lo tienen muy claro: su mochila personal y profesional cargada de experiencia, calidad y entusiasmo. Piensan que en el futuro hay que seguir enriqueciendo las conexiones  con otros centros, pero añaden algunos matices. Para Maria la red tiene que tirar más y articularse con el proyecto curricular de centro, garantizando la participación de todos. Lola alude a la falta de tiempo: “Cuesta encontrar momentos desde la locura de cada día”. Y Empar sostiene que la red favorece el cambio pero que hay que encontrar las escuelas que encajen con tu contexto y manera de trabajar: no sirve cualquier centro.

La escuela, además del patio habitual, dispone de un amplio descampado que con el tiempo han ido adecentado, convirtiéndolo en un espacio lleno de posibilidades para el desarrollo del juego y diversos aprendizajes. Llama la atención diversas estructuras de palos para levantar las típicas tiendas tipis, una muy bien acabada cabaña de madera, llantas de ruedas y troncos situados en círculo a modo de improvisadas sillas, un huerto, una balsa y cantidad de árboles y plantas que van embelleciendo el entorno. Están  orgullosas del trabajo en torno a este espacio privilegiado, que cuente con la activa la colaboración de las familias. Muy orgullosas. Y no es para menos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/11/29/que-hacemos-y-como-evaluamos-lo-que-aprendemos/

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¿Adónde van?

Por: Manuel Gil Antón

El país no puede seguir así: si en la última cuenta disponible (en el año que va de 2015 a 2016) más de un millón de alumnos se fueron de la escuela, y de ellos 770 mil (70%) se perdieron en la educación media superior, hay un problema social y educativo de una magnitud enorme.

En promedio, cada día, incluyendo sábados, domingos y estas de guardar, tres mil dejaron de asistir a sus escuelas: 125 cada hora y dos cada segundo. Es, sin eufemismo alguno, brutal. Inaceptable. Otra imagen: si dividimos esa cantidad en salones de 30 estudiantes cada uno, al inicio del ciclo escolar 36 mil 666 salones estaban llenos de vida, voces, ganas de saber, de esperanza en la educación para el futuro y, al nal, los hallamos vacíos, llenos de polvo los pupitres, repletos de silencio. Huecos.

El sistema educativo es un desbarrancadero que ahonda el socavón de la desigualdad social abrumadora que toleramos. No la atempera siquiera: la impulsa sin pudor alguno. El nivel que próximamente será parte de la educación obligatoria, la media superior, aporta al promedio diario mil novecientos jóvenes que perdemos: son variadas las razones para no continuar los estudios, pero sin duda la más importante es que son expulsados de la posibilidad del aprendizaje escolar, ya sea por las condiciones económicas de sus familias o el hecho de enfrentar el ingreso a un proceso escolar irrelevante, aburrido, o desastroso, desvinculado de sus intereses, o que les exige contar con lo que las deciencias sociales y educativas previas les escatimaron.

La causa de esta pérdida de tantos, para colmo, se les atribuye a ellos: tuviste la oportunidad de estudiar y no la aprovechaste. La víctima de la exclusión, del impacto de la desigualdad y la pobreza que se traduce en las peores condiciones educativas para los que más lo necesitan, termina siendo culpable: ingrato, mala paga del esfuerzo de la patria, cobarde. Tan es así que en muchas ocasiones se les llama “desertores”, igual que en la guerra cuando, por miedo, se abandona el frente. Cada vez es más claro que la desigualdad social en México se refuerza con una dotación desigual, inequitativa, de recursos escolares.

A los más carentes de condiciones socioeconómicas y culturales que impulsen su aprendizaje, el país les destina los servicios educativos menos favorables. Sin un proyecto económico, social y político distinto, incluyente, que tenga como eje fundamental la transformación educativa, los estudiantes que perdemos se irán de la expectativa de un mejor futuro por la vía del conocimiento.

No sólo está en riesgo el porvenir para un empleo, o la “productividad” nacional, sino los caminos en la construcción de personas que sepan preguntar, dudar y criticar: es decir, de una ciudadanía sólida que se haga cargo de la necesidad de pelear por un país distinto, en el que origen no sea destino, ni valga más tener conocidos que conocimiento.

Se van. ¿A dónde? Como dice el dicho: a donde más valgan. Desvalidos para la escuela, buscaran donde valerse o hallarán otros valedores. Es una desgracia para México lo que sucede: no cuida su talento y abre fosas para enterrar expectativas. Saber contar el tamaño del problema es preciso, para que el gobierno deje de contar cuentos. Hacer las cuentas y actuar es imprescindible, no hacer de cuenta —como en estos años— que se reforma lo que ni siquiera se entiende.

Fuente del Artículo:

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Conocimiento puede financiar escuelas de educación superior de México

América del Norte/México / 09.04.2018 / Fuente:  www.jornada.com.mx

Las universidades pueden generar recursos propios con consultorías, cooperación académica internacional y regional, expuso el rector de la UAM.

El conocimiento es una fuente potencial de recursos económicos propios, complementarios del subsidio federal con los que las instituciones de educación superior incrementarían su presupuesto, de acuerdo con Eduardo Peñalosa Castro, rector general de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

Peñalosa participó en la séptima asamblea general extraordinaria de la Unión de Universidades de América Latina (Udual), que se efectuó esta semana en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

En este encuentro, que se realizó para reforzar vínculos entre las universidades de América Latina y el Caribe, de cara a la celebración por el centenario de la Reforma Universitaria de Córdoba, Peñalosa Castro expuso que esos recursos pueden generarse a partir de consultorías, oferta de educación continua especializada y cooperación académica nacional, regional e internacional, entre otras actividades.

Indicó que el país destina a ciencia, innovación y tecnología 0.51 por ciento del producto interno bruto (PIB), mientras que el promedio en las naciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es de 2.4.

México tiene el compromiso de asignar uno por ciento del PIB a dichos rubros, pero esa meta no se ha logrado, lo que muestra que se encuentra rezagado en el plano global.

La generación de recursos propios es una manera de incrementar el presupuesto, pero sin dejar de considerar que es obligación de la federación el apoyo hacia las instituciones públicas de educación superior.

Propuso desarrollar una estrategia que implica un estudio comparado de retiro, la renovación de la planta docente y la actualización de la infraestructura, así como un sistema de información en aspectos educativos y un plan de ingresos propios en materia de educación continua, patentes, empresas, revitalización de convenios, fundaciones y atención a necesidades, entre otros temas.

Se manifestó también por un mecanismo de ingresos federales que abarque un proyecto presupuestal multianual, mejora de la comunicación con las entidades que otorgan recursos y el apego a estándares mundiales para solicitar presupuesto.

La séptima asamblea de la Udual tuvo lugar en el palacio de la Antigua Escuela de Medicina de la UNAM, en el marco de la celebración de la Conferencia Regional de Educación Superior 2018, a realizarse en junio próximo en Córdoba, Argentina.

La generación de recursos propios es una manera de incrementar el presupuesto, pero sin dejar de considerar que es obligación de la federación el apoyo hacia las instituciones públicas de educación superior.

 

Fuente de la noticia: http://www.jornada.com.mx/2018/04/08/sociedad/029n1so

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Colombia: Estas son las 30 universidades investigadas por el Ministerio de Educación

América del Sur/ Colombia7 09.04.2018/ Fuente: www.elespectador.com.

Hace dos meses, el anuncio del arribo de un inspector del Ministerio de Educación a la Universidad Autónoma del Caribe en Barranquilla, con el propósito de vigilar su administración y para promover, entre otras medidas, la constitución de una fiducia para asegurar su dinero y la prohibición de hacer giros al exterior, sacó a relucir el interés del Gobierno por impedir que este centro docente pierda el rumbo. La investigación está en pliego de cargos y entre los aspectos evaluados se incluyen irregularidades atribuidas a su último rector, Ramsés Vargas. (L

Según informaciones de prensa, el rector recibía de la nómina de la universidad un salario de $95 millones y una bonificación de $69 millones mensuales como auxilio de seguridad, a pesar de que contaba con escoltas y carros blindados, mientras que los profesores del centro docente completaban meses sin recibir el pago de sus salarios. Entre los datos revelados se dice que Vargas modificó el reglamento de la institución para ampliar el número de miembros de la junta directiva de 9 a 19, y que lo hizo para posesionar a familiares.

Si los escándalos derivados del proceso penal que se adelantó contra la exrectora de la Universidad Autónoma Silvia Gette deterioraron la imagen y proyección de la institución, los hallazgos en el registro a la actual administración demuestran que las anomalías continúan. Por esa razón, el Ministerio de Educación mantiene su ojo vigilante. No solo en esta universidad, sino en 30 más en todo el país, 22 de ellas privadas y ocho públicas, que presentan deficiencias que deben ser corregidas.

En una decena de casos, la investigación del Ministerio de Educación está en etapa preliminar. En esa lista aparecen la Universidad del Pacífico, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, la Corporación Universitaria Santa Rosa de Cabal, la Corporación John F. Kennedy, la Universidad del Atlántico, la Corporación Universitaria Minuto de Dios, la Corporación Bolivariana de Educación Superior, la Universidad Metropolitana de Barranquilla, la Fundación Universitaria del Área Andina y la Universidad La Gran Colombia.

En otros casos, la actuación del Ministerio ya lleva algunos meses o incluso años. Como en la Universidad del Pacífico, investigada desde 2015 y sometida a un plan de mejoramiento para corregir sus irregularidades, porque se encontraron funcionarios de planta administrativa que no cumplían con los perfiles exigidos, cargos que se crearon sin requisitos o que se duplicaron, un software de contabilidad que estaba siendo subutilizado, y hasta pólizas de seguros a estudiantes sin vigencia, de modo que, si tenían accidentes, en cobertura de salud no estaban amparados.

Según el Ministerio de Educación, otras seis instituciones –Universidad de Cundinamarca, Fundación Universitaria San Martín, Corporación de Ciencia y Desarrollo, Instituto Nacional de Formación Técnica Profesional, Universidad Incca de Colombia, Escuela Latinoamericana de Ingenieros, Tecnólogos y Empresarios– ya fueron sancionadas. Las universidades impugnaron las órdenes impartidas y hoy están a la espera de una decisión final, por lo que las investigaciones siguen en curso.

Hace tres años, la universidad Incca de Colombia no tenía recursos económicos para atender su operación normal de funcionamiento, ni para el pago de sus deudas a corto plazo. Además, ni el representante legal, ni el vicepresidente, ni la rectora, ni el vicerrector académico, ni la secretaria general cumplían los requisitos para ocupar sus cargos. En abril del año pasado, el Ministerio concluyó que la institución avanzó un 81 % en su plan de mejoramiento y por eso levantó la medida preventiva, que incluyó una fiducia y la designación de un inspector in situ.

Desde 2011, 63 universidades han sido sancionadas con multas de hasta 60 salarios mínimos, con la suspensión y cancelación de sus programas académicos y hasta con el cierre de sus operaciones. Cinco instituciones han desaparecido en los últimos siete años: Corporación Tecnológica Superior Siglo XXI, Instituto Universitario de Historia de Colombia, Corporación Cristiana Universitaria de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, Corporación Tecnológica Copacabana y la Fundación de Educación Superior Esatec.

Un drama humano, no institucional

Más de 900 kilómetros recorrieron el mes pasado Jonathan Sanabria, alumno de la Universidad Autónoma del Caribe, y Cristian Sánchez, estudiante de la Fundación Universitaria San Martín. Lo hicieron desde Barranquilla hasta Bogotá para llamar la atención del Congreso sobre la crisis de sus universidades y conseguir que se convocara un debate de control político sobre el tema. Sanabria cursa quinto semestre de ingeniería mecánica gracias a un crédito del Icetex y trabaja como mensajero para cubrir sus gastos.

Hoy cuenta que desde 2016 notó las irregularidades en la Uniautónoma, porque les pedían a los estudiantes que pagaran sus matrículas en efectivo. Quienes lo hacían, recibían descuentos de hasta el 20 %. Más adelante advirtió, por las quejas de profesores a quienes no les pagaban y el aumento del número de estudiantes por cada salón, que había más anomalías en la universidad que trataban de solventarse con medidas forzadas. “Pasamos de ser 30 a 45, porque disminuyó el número de docentes”, expresó a El Espectador el joven de 25 años.

A su vez, Cristian Sánchez, de la Asociación Nacional Académica Sanmartiniana, señala que, como él, en su universidad se estudia con un estigma. “Los estudiantes de otras universidades nos miran mal, creen que somos de una universidad de garaje. Es culpa de los directivos y también del Ministerio, que no supo prevenir a tiempo la crisis en la San Martín”. Por ese estigma, insiste Sánchez, “los estudiantes pasamos de ser 18.000 a 9.000”. Hay quienes incluso estaban a punto de graduarse de médicos e iniciaron nuevas carreras en otras universidades.

Junto a la estigmatización está el drama humano de quienes dependen de su empleo en las universidades investigadas. Es el caso de Margarita*, la mamá de Andrés*, un profesor de ingeniería de la Universidad Autónoma. La mujer, de 74 años, padece un cáncer de pulmón, pero debido a que la institución no le ha pagado la seguridad social, el profesor ha tenido que cubrir los gastos médicos mudándose a la casa de sus suegros para ahorrar y cubrir el atraso en las cuotas de sus créditos y el tope de sus tarjetas de crédito.

“Afortunadamente no tengo hijos, porque la demora en los pagos empezó en febrero de 2016. Hace un mes se pusieron al día con los salarios de noviembre y de diciembre, pero falta por cancelar enero, febrero y marzo. El mejor investigador de la facultad fue despedido por reclamar la seguridad social. Él fue quien descubrió que no la estaban pagando, y por eso lo despidieron de inmediato. Nos invadió el miedo hasta que un profesor murió en octubre pasado porque se enfermó del corazón”, narra el profesor Andrés*.

¿Qué pasó con la Superintendencia de Educación?

Además del Ministerio de Educación, las irregularidades en las universidades no están sujetas a la inspección o vigilancia de otras autoridades públicas. En contraste, hace cuatro años, la organización Transparencia por Colombia evaluó a 32 universidades públicas y ninguna de ellas tenía un riesgo bajo de corrupción. Todas quedaron clasificadas en nivel alto o medio. De hecho, el 52 % de las sancionadas por el Ministerio desde 2011 son públicas, como las universidades del Cauca, de Pamplona, de Cundinamarca y de La Guajira.

“Identificamos debilidades en la planeación del presupuesto, en la contratación de sus funcionarios y en la asignación salarial. Por ejemplo, no existían suficientes referentes, manuales y políticas que les permitieran a las universidades un proceso juicioso de gestión administrativa. Además, tuvimos en cuenta la ausencia de políticas para resolver conflictos de intereses y falta de capacitación frente a la prevención de situaciones de corrupción”, afirma Andrés Hernández, director de Transparencia por Colombia.

En su criterio, todas las universidades deberían rendir cuentas de manera pública. Una idea que apoya José Manuel Restrepo, rector de la Universidad del Rosario, porque algunas instituciones no cumplen su condición de ser entidades sin ánimo de lucro. Se convierten en emporios de familia que se lucran de la institución a través del montaje de negocios que los benefician o a través de pagos excesivos por la participación en consejos directivos. “Una verdadera entidad sin ánimo de lucro vela por que los excedentes se reinviertan en mejorar servicios”, recalca Restrepo.

“La mayoría de rectores no comparte mi posición, pero creo que no se debería combinar la función de vigilancia e inspección con la regulación, como hoy sucede con el Ministerio de Educación. Existe un mayor sesgo o riesgo de incurrir en situaciones de conflicto de interés. Hay que crear cuanto antes la Superintendencia de Educación, en la que tenga presencia activa la comunidad académica. Este sería un espacio autónomo, de alto nivel, y no una oficina de tercer o cuarto nivel en el Ministerio”, concluye Restrepo.

Sin embargo, la ley de inspección y vigilancia (2014) lo que hizo fue darle más dientes al Ministerio de Educación, aspecto que algunos expertos consideran un atentado contra la autonomía universitaria. En un año, el Gobierno debía presentar al Congreso un proyecto de ley para crear la Superintendencia de Educación, pero la Corte Constitucional tumbó ese artículo en 2017, porque el Poder Legislativo no puede obligar al Gobierno a presentar la propuesta ni mucho menos ponerle un plazo perentorio para la iniciativa.

El Ministerio de Educación aclaró que alcanzó a reunirse con organizaciones e instancias del sector de educación superior para “consolidar una propuesta viable en términos técnicos y presupuestales”. Pero una vez llegó el fallo de la Corte Constitucional, el tema quedó frenado. Hoy, la discusión de los expertos apunta a determinar si la Superintendencia de Educación es urgente o si los actuales procedimientos de control en el Ministerio son suficientes. En cualquier caso, lo que preocupa es que cada día son más las universidades en problemas.

*Si conoce casos de corrupción en universidades escriba apcuartas@elespectador.com

Fuente de la noticia: https://www.elespectador.com/noticias/investigacion/estas-son-las-30-universidades-investigadas-por-el-ministerio-de-educacion-articulo-748701

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México: Concluyen vacaciones y hoy regresan alumnos a clases

América del Norte/ México/ 09.04.2018 / Fuente: www.e-tlaxcala.mx.

A partir de este lunes 9 de abril, un total de 377 mil 881 alumnos que estudian en dos mil 463 instituciones públicas y privadas de educación inicial, básica, media superior y superior reanudarán sus actividades, tras concluir el segundo periodo vacacional del ciclo escolar 2017-2018.

También se reincorporan a sus actividades 34 mil 288 trabajadores de la educación que laboran en escuelas públicas y privadas de todos los niveles educativos, así como en oficinas centrales de la Secretaría de Educación Pública (SEPE) y de la Unidad de Servicios Educativos de Tlaxcala (USET).

De esta manera, el sector educativo inicia el último tramo del ciclo escolar, en el que se desahogarán actividades como la aplicación de la evaluación Planea para alumnos de sexto grado de primaria, actividad que no requiere de la suspensión de clases.

Esta evaluación busca conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en dos áreas de competencia: Lenguaje y Comunicación (Comprensión Lectora) y Matemáticas.

Además, en la recta final de este ciclo escolar, se prevé la celebración de tres sesiones de Consejo Escolares, previstos para el 27 de abril, 25 de mayo y 29 de junio.

Fuente de la noticia: http://www.e-tlaxcala.mx/nota/2018-04-08/educacion/concluyen-vacaciones-y-manana-regresan-alumnos-clase.

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Maestros en Puerto Rico demandan a la autoridad educativa

Centro América/Puerto Rico/05 Abril 2018/Fuente: El nuevo herald

Un sindicato de maestros en Puerto Rico demandó el martes al Departamento de Educación de la isla a fin de impedir la creación de escuelas “chárter” y la entrega de vales para estudiar en escuelas privadas como lo prevé una reforma al sistema educativo local.

La demanda presentada por la Asociación de Maestros de Puerto Rico, que representa a unos 30.000 profesores, considera inconstitucional la utilización de fondos públicos o propiedad pública para beneficio de las escuelas privadas.

“Llamar públicas a las escuelas alianza cuando las mismas van (a ser) administradas, dirigidas y controladas por manos privadas es una contradicción claramente ilegal e inconstitucional”, dijo la presidenta de la Asociación de Maestros, Aída Díaz, en referencia a las escuelas “chárter”.

Este tipo de escuelas son planteles públicos operados en forma independiente, a los cuales se les da mayor flexibilidad en sus operaciones a cambio de que presenten un mejor desempeño entre sus alumnos a la hora de rendir cuentas.

La portavoz del Departamento de Educación, Yolanda Rosaly, dijo que la agencia no haría declaraciones por el momento.

El secretario de Asuntos Públicos y Política Pública, Ramón Rosario, dijo en un comunicado que el gobierno impugnará la demanda y seguirá adelante con la reforma educativa que abarca las 1.110 escuelas públicas en Puerto Rico, las cuales tienen 319.000 estudiantes.

“Estábamos seguros que tendríamos oposición de algunos sectores que resisten esos cambios que tanto necesitamos”, agregó.

La demanda fue presentada menos de una semana después de que el gobernador Ricardo Rosselló firmó la iniciativa para poner en marcha el programa piloto de las escuelas “chárter” en 10% de las escuelas y la entrega de vales para estudiar en escuelas privadas a 3% de los alumnos a partir del ciclo escolar 2019-2020.

Con la reforma se pretende reestructurar la educación pública, que enfrenta desde hace mucho tiempo problemas de burocracia y disminución de sus recursos en medio de una recesión que ha durado 11 años. La iniciativa firmada el jueves tiene como propósito descentralizar al Departamento de Educación, garantizar que 70% de su presupuesto llegue a las escuelas y conceder a los maestros su primer incremento salarial en una década a partir del año entrante.

El gobierno de la isla también tiene previsto cerrar unas 300 escuelas a partir del 2019.

En Puerto Rico, la matrícula escolar ha disminuido en 78.000 estudiantes en los últimos cuatro años en medio de la crisis económica, y las autoridades prevén que perderá otros 54.000 alumnos en los próximos cuatro años. Más de 25.000 estudiantes se han ido desde septiembre, cuando el huracán María azotó Puerto Rico.

Fuente: http://www.elnuevoherald.com/ultimas-noticias/article207855294.html

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