Políticas Educativas

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Vizcarra enfrenta el titánico reto de mejorar la educación en Perú

Noticias

América del sur/Perú/05 Abril 2018/Fuente: Hispantv

Martín Vizcarra ha anunciado que el pilar de su Gobierno será la educación, un sector donde las enormes brechas entre las escuelas urbanas y rurales, así como la diferencia de oportunidades entre hombres y mujeres, mantienen al Perú rezagado en relación a otros países de la región.

Según cifras del Banco Mundial (BM), el Gobierno peruano es el que menos invierte en educación de Sudamérica. Revertir este rezago histórico es el reto del nuevo presidente.

Bajo la premisa de que la educación debe partir de la realidad de cada región, Vizcarra y su equipo diseñaron una política descentralizada y priorizaron la enseñanza bilingüe. Estos avances replicados por el Ministerio de Educación (Minedu) a escala nacional, se han visto amenazados por intereses de congresistas que buscan frenar reformas que mejoren la capacitación y las condiciones de los docentes.

El bajo nivel educativo de la mayoría de niños peruanos no solo se da por la falta de capacitación docente. En Perú más de la mitad de los colegios deben ser derruidos por su deteriorada infraestructura. Además sólo 12 mil de 40 mil escuelas tienen acceso a internet. A esto se suma que muchos estudiantes no tienen un entorno propicio para aprender.

Los presidentes que antecedieron a Vizcarra anunciaron que mejorarían la educación. Sin embargo, según cifras del Banco Mundial, Perú es el país que menos invierte en Sudamérica con solo 3.9 % del Producto Interno Bruto (PIB).

Como gobernador de Moquegua, el actual presidente destinó el 30 % del presupuesto en educar a su pueblo, lo que lleva a pensar que la educación peruana tiene con Martín Vizcarra una verdadera oportunidad.

Fuente: https://www.hispantv.com/noticias/peru/372937/martin-vizcarra-reto-mejorar-educacion

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OCDE destaca esfuerzo de México en mejorar calidad de educación

Noticias

América del norte/México/05 Abril 2018/Fuente: Excelsior

Entre los que se encuentran el fortalecimiento de la profesión docente, el reconocimiento del derecho a una educación de calidad y el progreso significativo en la cobertura

En su reciente actualización del Perfil de la Política Educativa de México 2018 (Education Policy Outlook Country Profile, para referencia en inglés), cuya versión electrónica fue publicada en su portal esta semana, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) destaca los esfuerzos realizados por el país en los años recientes, tales como un progreso significativo en la cobertura, el fortalecimiento de la profesión docente, el reconocimiento del derecho a una educación de calidad, entre otros.

El Perfil de la OCDE realiza un análisis actualizado del estado que guarda la educación en México, con énfasis en las fortalezas, desafíos y las respuestas de política implementadas.

En su versión 2018, el informe de la OCDE pone énfasis en un conjunto de políticas impulsadas por el país que apuntan a importantes avances en el quehacer educativo.

Conviene destacar que el periodo de análisis coincide precisamente con el lanzamiento de la Reforma Educativa y el inicio de su implementación, por lo que la mayoría de los hallazgos positivos están vinculados con sus ejes y prioridades.

En materia de equidad y calidad el informe apunta a que, si bien el desempeño de los estudiantes mexicanos aún presenta oportunidades de mejora comparado con otros países de la OCDE, los resultados en matemáticas han aumentado, en promedio, en 5 puntos cada 3 años entre el 2003 y el 2015 y los de ciencias se han incrementado en promedio en 1.7 puntos.

Destaca el progreso significativo en la ampliación de la cobertura en el nivel preescolar en México, y que se ha casi duplicado desde el 2005.

Otra de las fortalezas identificadas para el caso de México es la implementación de políticas sistémicas que han demostrado favorecer la equidad como la ampliación de la educación obligatoria para incluir a la educación media superior, el hecho de que los alumnos tengan hasta los 15 años de edad (más tarde que el promedio de la OCDE) para tomar la decisión de la trayectoria educativa a seguir y los padres cuenten con opciones de escuelas disponibles en sus áreas.

Al reconocer la complejidad de uno de los cinco sistemas educativos más grandes del mundo y la diversidad de las necesidades educativas de una población heterogénea, la Organización reconoce ampliamente la flexibilidad introducida por el Nuevo Modelo Educativo, el impacto del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa en las escuelas que ofrecen servicios educativos a comunidades con grupos en desventaja, y el mayor énfasis del programa PROSPERA en la educación inicial, políticas desarrolladas para adaptarse a contextos diversos y necesidades específicas.

Por otra parte, la OCDE destaca la introducción de la obligatoriedad de la educación media superior como una de las principales fortalezas en México y el avance en el aumento de la cobertura (10.7 puntos porcentuales entre el ciclo 2012-2013 y 2016-2017) debe traducirse en una mayor conclusión de los estudios, y resalta la implementación exitosa del programa Movimiento Contra el Abandono Escolar, el cual ha demostrado reducir significativamente dicho fenómeno.

En materia de escuelas y apoyo a docentes y directivos, el informe reconoce la implementación en México de reformas comprehensivas encaminadas a fortalecer la profesión docente y mejorar el liderazgo en las escuelas.

El documento destaca que las reformas sientan las bases de la profesionalización a través del establecimiento de nuevas reglas para el ingreso, evaluación, permanencia y promoción para los docentes y los directivos. El nuevo Servicio Profesional Docente plantea la introducción de un sistema integral que tiene el propósito de dar coherencia a las trayectorias profesionales de los docentes, reuniendo aspectos que anteriormente estaban dispersos.

Como parte de dicho enfoque integral, el gobierno impulsa la Estrategia Nacional de Formación Continua de Profesores de Educación Básica y Media Superior, que pone el énfasis en ayudar a mejorar las competencias de maestros con resultados por debajo del promedio en las evaluaciones, y el establecimiento del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) para asesorar y acompañar a maestros y directivos.

El informe destaca las políticas introducidas por el gobierno para la mejora de la calidad y las condiciones de los aprendizajes en las escuelas, entre ellas, la ampliación del Programa Escuelas de Tiempo Completo, el aumento de la autonomía de las escuelas y el lanzamiento del Programa Escuelas al CIEN para la mejora de la infraestructura.

En materia de evaluación y seguimiento, la OCDE señala la introducción de un sistema de evaluación para los maestros, donde las promociones e incentivos se vinculan con el mérito y la mejora en las escuelas, como un componente importante en materia de evaluación.

Finalmente, en materia de gobernanza del sistema, la OCDE reconoce que atender las necesidades educativas en un país altamente poblado, descentralizado y diverso en términos geográficos, culturales y socioeconómicos es un gran desafío, por lo que apunta a tres estrategias impulsadas por el Gobierno de México que contribuyen a fortalecer la capacidad del sistema para impartir una educación de calidad: 1) la creación de cinco regiones educativas que busca incrementar la interacción y la coordinación con los 31 estados y la Ciudad de México con sistemas educativos autónomos encargados de la operación de los servicios de educación básica; 2) la implementación de la estrategia la Escuela al Centro, impulsada en el marco del Nuevo Modelo Educativo y que tiene como principal objetivo consolidar la autonomía de las escuelas en materia de toma de decisiones y la gestión de recursos, y 3) el trabajo realizado por la SEP para impulsar la conformación y fortalecimiento de los Consejos de Participación Social en la Educación, con énfasis en las escuelas, pero también a nivel municipal.

En suma, la OCDE aboga por continuar con los esfuerzos realizados en aspectos clave de la educación. Ello denota que tanto la evidencia como las mejores prácticas internacionales refrendan el camino emprendido por nuestro país.

Para consultar el Perfil de la Política Educativa de México 2018, favor de ingresar a http://www.oecd.org/education/profiles.htm (la versión en español aún no se encuentra disponible.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/nacional/ocde-destaca-esfuerzo-de-mexico-en-mejorar-calidad-de-educacion/1230471

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“La clave del trabajo en red es la interdependencia, nos necesitamos para educar” Entrevista a Jordi Collet. Sociólogo

Entrevistas

Europa/España/05 Abril 2018/Autora: Sandra Vicente/Fuente: El diario la Educación

Hablamos con el sociólogo Jordi Collet sobre la idea de la educación a tiempo completo y el papel que tienen la administración, el territorio, las familias y los mismos maestros. «Tenemos un problema de base y es que los profesores de educación física no se consideran educadores»

Garantizar el acceso a la educación, generar proyectos educativos que impliquen a todos los actores y, sobre todo conocer quienes están implicados en el proceso de aprendizaje como garantía de una educación transversal y participativa. Estas son alguna de las claves que Jordi Collet resalta en una entrevista que realizamos justo terminado el XXVII Foro Local de Educación en el que el sociólogo ha moderado dos de las tres mesas redondas en las que se atacaron los retos para una educación a tiempo completo y la importancia del territorio en este modelo educativo que reclama alianzas.

En la primera de las mesas ha planteado los seis retos para alcanzar una educación a tiempo completo. ¿Cuáles son?

Todavía tenemos que ver cómo se articula esto, cómo podemos hacer que proyectos como Eduació360 funcionen. El primero del que nos damos cuenta es que hay un vínculo fortísimo entre el municipio y las escuelas, que aún no está logrado. Esta relación es necesaria para tener continuidad en los temas y los espacios educativos, pero el problema es que esta relación depende mucho del contexto de cada municipio: a veces el intercambio es muy fluido y a veces ni se hablan.

También tenemos un reto de transversalidad interna, y es que mucha gente no se considera educadora: los profesores de educación física, los de servicios sociales o la gente de cultura, que no se la mira desde el punto de vista educativo. El tercer reto nos remite a la participación y el empoderamiento. Hacemos políticas para la gente, pero no con la gente: cuando abrimos espacios participativos, en realidad estamos abriendo espacios consultivos. Pedimos a la gente que venga, les explicamos cómo ha ido todo, tal vez les pedimos la opinión y luego nos olvidamos.

Después nos enfrentamos al reto de tener gobiernos locales más horizontales, relacionales y que trabajen en red. Todos los municipios dicen que lo hacen pero no es verdad. El quinto reto sería el de generar un proyecto educativo compartido, global, coherente y orientado y, por último, lograr verdaderamente la igualdad de oportunidades. Ahora mismo, esta igualdad trabaja sólo el acceso pero debemos plantearnos la equidad en el acceso, en el proceso y los resultados también.

Hablamos de la transversalidad y el empoderamiento de todos los actores en el sistema educativo. Las familias, las criaturas y los maestros a menudo están alejados del proceso de elaboración de políticas. ¿Cómo se establece el vínculo con las administraciones?

La pregunta que nos debemos hacer es cómo hacemos las cosas. Debemos tratar las relaciones de poder, que es un tema que históricamente no se ha planteado mucho en educación. Pero cuando hablamos de centros o participación, hablamos de relaciones de poder. Es muy complejo afrontar el poder de manera diferente y lo vemos, por ejemplo, en los lenguajes. Es muy fácil ir a un espacio de decisión o participación sobre la escuela o sobre políticas educativas y no entender nada, que nos hagan sentir como extranjeros, que utilicen el discurso del nosotros y el ellos.

Así que, o hay un cambio en las relaciones cotidianas, en cómo hablamos y nos relacionamos entre los actores educativos, o acabaremos enfrentando proyectos y retos de manera abstracta, vinculándonos a elementos virtuales y sin impregnar las políticas cotidianas. Pensamos el patio como una parte de la escuela, pero no pensamos en las criaturas ni en las familias.

Cambiar las relaciones de poder y pensar más en las familias también es importante para la igualdad de oportunidades. Hay soluciones concretas, como las becas, pero se nos escapan elementos más personales como la conciliación familiar.

Nancy Fraser dice que trabajar para una sociedad justa es eliminar las fronteras de la justicia. Estas barreras simbólicas, lingüísticas o económicas deben ser identificadas. Pero no es una tarea fácil ni común. Como dices, a menudo tenemos, como mucho, políticas de becas, pero no son garantía de nada, porque puedes no haber interpelado a determinados colectivos con estas becas. Y es que las barreras económicas no son las únicas y diría que tampoco son las más relevantes.

Los encargados de detectar estas barreras y hacer la interlocución con las administraciones suelen ser los educadores y los centros. ¿Qué limitaciones tiene?

La primera es que no sabemos para qué trabajamos. Orientar las políticas educativas es muy importante, pero al final sólo nos centramos en evaluar. Y normalmente las administraciones evalúan de manera cuantitativa: hemos dado 500 becas. ¿Para qué han servido? No tenemos ni idea, pero las hemos dado. Y esta pregunta es muy importante en el mundo local: ¿para qué hacemos algo? Pero cuesta mucho erradicar la lógica tradicional e introducir nuevas concepciones.

Para hacer estas evaluaciones no cuantitativas hace falta, pues, la participación de las familias. ¿Cómo se las debe interpelar?

Creo que la gente participa en lo que les interesa. Invitar a todo el mundo es no invitar a nadie. Decir que ‘venga quien quiera’ es como decir que no hace falta que venga nadie. La pregunta es: ¿sabemos que tenemos delante? ¿Quiénes son estas familias, dónde trabajan o qué horarios tienen? ¿Qué les interesa? No tenemos ni idea y es información importante, porque no podemos plantear políticas educativas que pasan por la relación escuela, administración y familia si no sabemos quiénes son.

¿Empoderar a las familias pasa por conocerlas?

Y preguntar qué les interesa y qué saben hacer. No se lo preguntamos nunca porque estamos en una concepción individualista en la que tú no necesitas al otro. La clave del trabajo en red es la interdependencia, tener presente que nos necesitamos para educar. Pero la escuela siente que no necesita a nadie para enseñar mates y lengua. Pero la realidad es que la escuela, sin la familia, no puede, la familia sin la escuela no puede y la familia y la escuela sin el ocio no pueden. El mundo es muy complejo y plantear la educación desde un solo actor es condenarse al fracaso.

No ponemos fácil a las familias que se acerquen: ponemos entrevistas a las 10 de la mañana y si pueden venir bien, si no, pasando. Reuniones aburridísimas… si no cambiamos esto será difícil reconocer al otro como alguien con quien tengo que trabajar. Cuando hablamos de empoderarse hablamos de reconocer las capacidades y los saberes de los demás y es un ejercicio muy importante porque, si no, seguiremos pensando que son ineptos o baldíos y que debemos salvar a los chicos de sus familias. Lo hacemos mucho: intentamos salvarlos de la pobreza, de la ignorancia, de una familia desestructurada. No podemos cambiar la familia, por lo tanto tenemos que darles el máximo poder.

¿Esta condescendencia también se traslada a los niños? ¿Tendemos a dejarlos de lado a ellos y no contemplar las capacidades que se escapan de los currículos?

Debemos trabajar pensando en paliar el fracaso escolar, pero sin olvidar que las acreditaciones que da el sistema educativo todavía son útiles y las puertas que se cierran para los no graduados. Así que debemos tener intentar mantener la escuela mínima 0-18 mientras reconocemos las capacidades diversas sin terminar usando los que se escapan del estándar de manera instrumental. Y eso es difícil en una escuela que es evaluada en función de los resultados.

¿Contemplar los diversos ritmos no podría ser una manera, al final, de mejorar resultados?

Estoy de acuerdo, pero cuenta que no acabamos traduciendo esto en expectativas bajas para unos cuantos. Tenemos el riesgo de terminar diciendo que, mientras unos van como un cohete, con los demás hacemos trabajo emocional. Debemos prestar atención a los territorios desfavorecidos en los que hay buenos resultados académicos. ¿Esto implica trabajo emocional? Seguro. ¿Y trabajo con las familias? ¡Imprescindible! Pero no debemos reproducir que el trabajo en red y emocional es para pobres porque con los de clase alta hacemos orquesta o robótica.

¿Considera que el trabajo en red en la educación a tiempo completo apelará a las clases altas?

Hay un porcentaje de gente que vive en otra dimensión, que se ha independizado del resto de la sociedad. En estos ni lo pienso. Pero sí me parece muy importante la idea de la mezcla porque las actividades, las amistades o los barrios son cada vez más segmentados. Plantear espacios de encuentro es muy importante. Sobre todo teniendo en cuenta que las inversiones de la clase media en educación han subido mientras que las de las clases altas han bajado.

Esto es muy bestia; hay gente que invierte mucho en educación porque es la base material de su vida. Si no tienes propiedades el único legado es el capital cultural. Por eso hemos de generar espacios de encuentro de clases diferentes, donde los elementos económicos no sean un impedimento.

¿El aumento en inversión denota desconfianza hacia las ofertas públicas?

No necesariamente, si son de calidad las clases medias están todas. Es más bien miedo a la mezcla: cuando la gente elige escuela básicamente está eligiendo compañeros. Buscamos espacios donde haya gente como yo, o más bien, donde no haya gente que no es como yo. No hay que culpabilizar las familias, simplemente juegan a un juego en el que las reglas ya están marcadas.

¿Es el ocio, pues, la clave de esta mezcla?

Uno de los lugares más heterogéneos es el deporte pero no lo tenemos orientado educativamente. ¿Tenemos una asignatura de educación física pero luego tenemos extraescolares? El debate es saber si sacamos nioñs o metemos recursos y ahora mismo lo que hacemos es sacar niños: los sacamos de hacer música en la escuela y los llevamos a la escuela de música, sin pensar en buenos aprendizajes en las aulas. ¿Y si la escuela de música entrara en el centro y fuera para todos? Esta es la idea del aprendizaje a tiempo completo: hacer menos tiempo lectivo, quizá sólo con las instrumentales, y el resto de horas vincularlas al territorio, haciéndolas equitativas para todos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/04/la-clave-del-trabajo-en-red-es-la-interdependencia-nos-necesitamos-para-educar/

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La evolución de diez años en la educación comparada. Una mirada en retrospectiva

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Desde el nacimiento de la Educación Comparada con Jullien en 1816 a través de su publicación en el Journal d’Education con su propuesta de un proyecto de investigación relativo a un campo disciplinar nuevo que él denomina Educación Comparada (Pancera, 1997), la educación comparada ha crecido de ser vista como solo un método de investigación a convertir en una ciencia definiéndose como el estudio comparado de los sistemas educativos operantes en el mundo de hoy (García 2012). El fin de la misma ha sido generar investigación de utilidad para la mejora de nuestra sociedad desde el ámbito educativo y con esta premisa ha evolucionado y seguido generando apertura el campo para cumplir dicho objetivo.

Dentro del siguiente trabajo se hace un análisis de una de las Revistas enfocadas en la divulgación de investigaciones de Educación Comparada en los últimos 10 años, dicha revista es un punto de divulgación científica de reciente aparición. Este trabajo aborda categorías de análisis como tendencias en temáticas, países, autores y preferencias editoriales, así como un breve vistazo a la evolución de las metodologías de estudio utilizadas y puntos importantes a considerar de los autores.

Se concluye con una breve explicación de cómo ha evolucionado la Educación Comparada y una visualización del enfoque que puede seguir y sea necesario para su evolución.

Temáticas Recurrentes en la Revista Española de Educación Comparada durante los últimos 10 años

Datan ya 23 años del nacimiento de esta revista declarados como un medio para la divulgación científica de las personas pertenecientes a la Sociedad Española de Educación Comparada, generan desde hace 7 años dos volúmenes de su revista al año incluyendo en sus páginas investigaciones de carácter práctico como teórico, es decir, ofrecen desde análisis comparativos de evolución en la Educación, así como investigaciones donde generen propuestas de mejora a partir de sus análisis.

A pesar de ser una revista declarada como el medio de divulgación de la SEEC permiten la inclusión de investigadores extranjeros que quieran hacer públicos sus trabajos, generando investigaciones, artículos monográficos y presentan las novedades editoriales. En cada número de la revista declaran un tema en particular del cual se desprenden la diversidad de publicaciones que los autores aportan en los diferentes artículos, entre los temas más frecuentes durante los últimos 10 años se encuentran: Globalización, Formación ciudadana o cívica, educación infantil y evolución de sistemas educativos.

Sin embargo, englobar las temáticas en estos cuatro temas es meramente clarificativo, se puede apreciar en un análisis más detallado de las publicaciones la relevancia de temas como lo son la Educación ciudadana y cívica en los artículos de Educación cívica y educación ciudadana en México: una perspectiva global y comparada (Alcántara, 2017), Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses (Engel et col., 2016) Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural (Firoucci, 2017),  en estos tres artículos se unen temas como lo es la globalización y la formación ciudadana, explora los alcances del fenómeno en el desarrollo cívico de los jóvenes así como la evolución de la educación ciudadana como es en el caso del trabajo comparativo realizado en México.

La educación infantil y secundaria hacen aparición en diversos estudios comparativos como lo son La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa (Cubillos et col., 2017), Derecho a la educación de la infancia y desigualdades de origen en Centroamérica (Lorente, 2016) y La educación infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra: estudio comparado (Llorent, 2013) abordan temáticas sobre Educación infantil con enfoque, en el caso de los primeros dos, en los aspectos legislativos o políticos dentro del margen de las Reformas Educativas que se han realizado durante los últimos años. En educación secundaria destacan publicaciones como Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina (Acosta, 2017), Notas para una construcción metodológica en educación comparada (Ducoing-Watty, 2017), La evaluación en etapas escolares similares a la E.S.O. en algunos países de la Unión Europea (Castro et col, 2012) y Análisis de los Sistemas de Formación en Prevención de Riesgos Laborales en los Centros Escolares : hacia una Cultura de Prevención (Burgos, 2011) desarrollando temáticas referentes a reformas en la educación e incluso en evaluación y eficacia educativa.

Finalmente podemos destacar artículos como Análisis comparado de las políticas educativas en Colombia: Escuela Nueva vs. Educación Indígena (García et col, 2014), Convergencias y divergencias entre el sistema educativo sueco y el español (García-Zarza, 2014), Análisis comparado de la situación educativa en Chile y Argentina desde la década del 90 (Rappoport, 2012), que ofrecen análisis de la evolución de sus sistemas educativos e incluso de las repercusiones que la reformas educativas realizadas recientemente han provocado.

Predominancia en autores y países dentro de la Revista Española de Educación Comparada durante la última década.

Dentro de la exploración de autores y países predominantes se enmarca una tendencia visible en cuanto a los países involucrados dentro de los estudios publicados, si comenzamos por examinar desde una perspectiva macro se puede notar la propensión de Continentes como lo son Europa y América, mayormente América Latina.

Hablando en términos específicos si exploramos los treinta artículos seleccionados para este análisis podemos notar continuamente la presencia de países como Alemania, Italia, España, Francia, Holanda, Dinamarca, Finlandia, Reino Unido, Suecia, Portugal y Bélgica. Dentro de América hacen presencia México, Canadá, Estados Unidos, Argentina, Brasil, Chile, Perú, Venezuela, Colombia y Cuba.

Algunos de los países con mayor incidencia en aparición son Alemania, México y Francia, son pocos los análisis comparativos entre continentes siendo Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina (Acosta, 2017), La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa (Cubillos et col., 2017), Notas para una construcción metodológica en educación comparada (Ducoing-Watty et col., 2017), Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil: estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional (Trojan, 2011), Cambios curriculares en la educación básica ¿respuesta ante nuevos retos? : el caso de la educación para la ciudadanía en España y la formación cívica y ética en México (Ochoa et col., 2011) y La perspectiva ecosocial en la intervención socioeducativa con jóvenes excluidos : un estudio comparado en Canadá, Bélgica y España (Melendro, 2011) los únicos en la lista.

En lo que respecta a los autores que participan en la publicación de esta revista no se denota una tendencia significativa con respecto a ciertos autores, el grupo de investigadores es variado, aunque por ser una revista cuya principal fuente es la Sociedad Española de Educación Comparada es de esperarse que gran parte de los autores sean de este país, sin embargo, hacen su aportación alguno autores extranjeros como lo son Laura C. Engel, Jessica Fundalinski, Tess Cannon con su artículo Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses en el 2016, Massimiliano Fiorucci con Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural en 2017 y Rose Meri Trojan con Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil : estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional en 2011, por hacer mención de algunos de ellos.

A través de este análisis se puede concluir que el panorama de la educación comparada dentro de esta revista tiene un área de oportunidad en integrar otros países que no sean los pertenecientes a los dos continentes mencionados para sus trabajos, esto aportaría el enriquecimiento de la información generada que si bien ya es bastante puede abrir un panorama más rico en conocimiento.

Tendencias editoriales, metodologías de investigación dentro de la REEC y aspectos importantes en la investigación

Dentro de las diferentes publicaciones revisadas de esta última década las tendencias en investigación no son tan clarificadas, es decir, al contrario de las temáticas y los países que denotan una clara tendencia los modelos de investigación no se encuentran clarificados.

Se pueden encontrar trabajos donde se haga comparación de sistemas educativos a través de las publicaciones realizadas durante un periodo, como es el caso de Los ciclos de reforma educativa en América Latina: 1960, 1990 y 2000 de Suasnábar (2017) quien explora las diferentes etapas de sus reformas educativas a través del análisis de fuentes primarias de información. También se mencionan el uso de la descripción y el análisis comparado con en el caso de El inglés en educación obligatoria. Una mirada comparada a los casos de España y Holanda presentando la descripción de los aspectos más significativos de la estructura y el funcionamiento de la enseñanza del inglés en cada una de las etapas que componen la enseñanza obligatoria de los dos países. Desde este marco, se realiza, posteriormente, el análisis comparado (Gonzalez 2017).

Se menciona el uso de análisis documentales en el marco del artículo Una aproximación al carácter investigativo de la Educación Técnica y Profesional cubana actual (Yturria et col., 2017) y Bildung”: concepto, evolución e influjo en la pedagogía occidental desde una perspectiva histórica y actual (Sianes-Bautista, 2017). Aunque en su mayoría los métodos de investigación están ligados a cuestiones cualitativas también se presentan dos trabajos de análisis a partir de los resultados de pruebas como PISA que es Desigualdades territoriales en España e Italia: nuevas evidencias a partir de la evaluación PISA-2009 (Donato et col., 2012).

Es así que se puede identificar practicas metodológicas que van desde el análisis de números, es decir cuantitativos, hasta la exploración cualitativa de leyes, libros, publicaciones, descripciones comportamentales, análisis históricos, etc. Se considera un reto generar una clasificación de las metodologías en educación comparada, esto podría brindar un parteaguas para los comparatistas en explorar nuevas tendencias en metodologías para su campo de estudio.

Se puede apreciar tendencias al análisis comparativo a través de ciertos periodos históricos, además de proliferar en temáticas educativas abordadas desde los ámbitos legislativos y la globalización, mismo que se explica en el primer apartado de este trabajo. En varias de las publicaciones los autores denotan una importancia creciente en la comparación de las evoluciones de sistemas educativos de cada país tomando en consideración los contextos sociales que enfrentan o enfrentaron, dependiendo el caso de estudio.

Conclusiones

En el presente se trabajó se exploró una década de investigaciones para la Educación Comparada, uno de los puntos que se focaliza es la diversidad en cuanto a metodología para realizar los trabajos de investigación, pues uno de los aspectos más complicados en definir fueron las tendencias metodológicas en el campo de la Educación Comparada, creando una necesidad de que en algún punto se enfoque el campo en generar métodos específicos y clasificados para el estudio de esta ciencia, cuestión que Fernández y Valdivia (2013)  expresan el nivel de desarrollo logrado hasta el momento actual es escaso, y, en muchas ocasiones, no se trata propiamente de trabajos o publicaciones sobre metodología comparativa en educación, sino de estudios paralelos, que en un sentido amplio escaparían a nuestro objetivo.

Las situaciones planteadas por la globalización no pueden ser estudiadas utilizando sólo los enfoques tradicionales de la educación comparada. En particular, el método comparativo tal y como ha sido utilizado no aprehende lo específico ni la profundidad de la globalización (López, 2008). Es momento de comenzar a explorar nuevas metodologías y el carácter esta aportación no afirma que no se haya evolucionado en este sentido, sino que es momento de avanzar a pasos más agigantados y no ignorar la imperiosa necesidad de ello.

Por otro lado, es de reconocerse que en lo que respecta las tendencias en cuanto a temas para poner en comparación dentro del campo educativo están tomando cada vez un giro hacia este punto y algo más y que a opinión personal uno puede ser consecuencia del otro, se habla entonces de las Reformas Educativas actuales y de la Cultura global o Globalización. Se cree que esta última es la causa de la creación de la primera pues ha sido más que evidente la necesidad de una reestructuración educativa en base a este fenómeno tan presentes en nuestra realidad.

Los fenómenos a estudiar se extienden más allá de los límites de naciones y regiones; cruzan transversalmente y cubren localizaciones específicas sin apego a los límites políticos y territoriales anteriores (Lopez, 2008). En efecto la revista ha dado un paso grande con respecto a esta demanda en la comparación educativa mostrando trabajos transcontinentales y orientados a explorar las diferencias y similitudes que conlleva nuestros contextos.

Como se aborda en el segundo punto de este trabajo la necesidad se debe tornar ahora en voltear a generar trabajos desde otros países fuera del continente europeo o americano, las comparaciones que se realizan entre ambos continentes aportan al crecimiento de esta ciencia hacia las necesidades imperantes que se presentan más es momento de avanzar al siguiente nivel generando una perspectiva global en toda la extensión de lo que implica el significado de esta palabra.

Se ha apreciado un crecimiento que en opinión personal a través de este trabajo se puede considerar moderado, dentro del campo de estudio de la Educación Comparada, pero con grandes avances. La dirección que se sigue es correcta y la apertura a la comparación transcontinental abre la brecha para generar conocimientos que serán de utilidad o como claro ejemplo a seguir en diferentes lugares del mundo para crecer en el ámbito más importante de nuestra sociedad, el ámbito educativo.

Referencias

  • Acosta, F. (2017). Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina. Revista Española de Educación Comparada, 0(29), 202-219. doi:https://doi.org/10.5944/reec.29.2017.17788
  • Alcántara Santuario, A. (2017). Educación cívica y educación ciudadana en México: una perspectiva global y comparada. Revista Española de Educación Comparada, 0(29), 220-239. doi:https://doi.org/10.5944/reec.29.2017.17096
  • Burgos García, A. (2011). Análisis de los Sistemas de Formación en Prevención de Riesgos Laborales en los Centros Escolares: hacia una Cultura de Prevención. Revista Española de Educación Comparada, 0(18), 227-254.doi:https://doi.org/10.5944/reec.18.2011.7563
  • Cookson Steele, P., & Domínguez González, N. (2015). Un cuento de dos países: educación a distancia de México y Estados Unidos de América. Revista Española de Educación
  • Cubillos Padilla, D., Borjas, M., & Rodríguez Torres, J. (2017). La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa. Revista Española de Educación
  • Donato, L., & Ferrer-Esteban, G. (2012). Desigualdades territoriales en España e Italia: nuevas evidencias a partir de la evaluación PISA-2009.Revista Española de Educación Comparada, 0(19), 105-138.doi:https://doi.org/10.5944/reec.19.2012.7580
  • Ducoing-Watty, P., & Rojas-Moreno, I. (2017). Notas para una construcción metodológica en educación comparada. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 27-43.
  • Engel, L., Fundalinski, J., & Cannon, T. (2016). Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses.
  • Fiorucci, M. (2017). Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural. Revista Española de Educación Comparada, 0(30), 44-60.
  • Gabarda Méndez, V. (2015). Uso de las TIC en el profesorado europeo: ¿Una cuestión de equipamiento y formación? Revista Española de Educación Comparada, 0(26), 153-170.doi:https://doi.org/10.5944/reec.26.2015.14448
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Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evolucion-de-diez-anos-en-la-educacion-comparada-una-mirada-en-retrospectiva/

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Por qué sí estudiar para maestro

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

A lo largo de estos años he saboreado los sinsabores de la profesión, pero también, las grandes satisfacciones que la docencia brinda cada día, con cada amanecer, en cada aula y en cada escuela.

El cúmulo de sucesos, inimaginables e inciertos, generan cierta inquietud, cierto desasosiego, cierta esperanza. ¿Qué nuevas y extraordinarias aventuras viviré este día? Siempre me he preguntado y la respuesta, tan inverosímil como cierta, me remonta a los primeros encuentros que tuve con mis alumnos. Sí, personas cuyas edades se asemejaban a la mía. ¿Qué podré enseñarles si tal vez poseamos los mismos conocimientos? Cierto, la escuela te prepara teóricamente para enfrentar las diversas situaciones que pueden ocurrir en un salón de clases, pero la práctica… ¿qué puedo decir de la práctica? Ésta hace al maestro.

¿Cómo olvidar ese nerviosismo que recorría todo mi cuerpo cuando por primera vez estuve frente a mis estudiantes? Aún lo recuerdo y debo ser sincero, a pesar de tener más de 20 años de servicio en diferentes escuelas, todavía lo siento. Describirlo es indescriptible. De hecho hace unos días, cuando conversaba con algunos jóvenes de alguna escuela normal del Estado de Puebla, les decía que antes de estar frente a ellos, sentí un golpe de adrenalina, tan único como sincero, pero que nada, absolutamente nada se comparaba con ello. Es sentirse vivo, es sentirse pleno, es sentirse completo.

No hay más, la docencia me ha dado los mejores momentos de mi vida profesional. Bien lo afirmaba Esteve en su texto “La aventura de ser maestro”, la docencia es una profesión ambivalente, porque en ella te puedes aburrir soberanamente o bien, puedes maravillarte con el descubrimiento que cada día hacen tus alumnos, y es cierto. Nada puede compararse con el ejercicio diario a través del cual se logra interactuar con el otro, que no es otro más que uno mismo, porque ambos viven en un mismo plano, en un mismo espacio, en un mismo mundo.

¿No acaso la docencia implica una acción de enseñanza mutua, recíproca? Si mis conocimientos no me fallan ésta, la docencia, en una sola acción, pone en marcha una relación indisoluble entre el maestro y el alumno. Ahí, en ese momento esplendoroso, tiene sentido el ejercicio docente que, quienes lo ejercemos, podemos contemplar en toda su magnitud y eso, créame usted mi apreciable lector, no encuentra comparativo alguno.

Sí, en estos años, particularmente desde que inicio el pésimo gobierno de Enrique Peña Nieto, la docencia y al docente, se le ha satanizado, se le ha enjuiciado, se le ha denostado. Toda responsabilidad sobre los magros resultados que se han visto y conocido en el Sistema Educativo Mexicano (SEM) se les han atribuido a los maestros, y esto no es cierto porque como sabemos, las políticas educativas que se han implementado en estos casi seis años de gobierno con la idea de “mejorar” la calidad educativa, no han logrado los resultados esperados. Nada más nefasto que el “Pacto por México”. Un montaje a través del cual, se dijo, el estado recuperaría la rectoría de la educación y ¿qué es lo que ha recuperado?, ¿qué es lo que ha arrojado la implementación de una reforma educativa?, ¿qué beneficios ha traído consigo una evaluación punitiva?, ¿cuáles son los logros o beneficios que se han obtenido con un ingreso al servicio profesional docente si en los estados o en buena parte de ellos, las prácticas clienterales y corporativas siguen permeando a las instituciones cuyo propósito es el de velar por la aplicación de una Ley del Servicio Profesional Docente? En fin, ¿qué es lo que se ha obtenido? Como decía, la denostación de la docencia y del magisterio.

Por qué sí estudiar para maestro, fue una interrogante que me surgió en los primeros días del mes de febrero de este año, cuando a través de las redes sociales, observé que varias escuelas normales del país comenzaron a publicar sus convocatorias de ingreso. Todas estas escuelas, además de convocar a los miles de jóvenes que próximamente egresarán del bachillerato, difundieron videos mediante los cuales dieron a conocer sus programas de estudio. Un ejercicio que difícilmente se veía hace unos cuantos años pero que hoy, ante una inminente reducción de la matrícula por los efectos que esa misma denostación del magisterio se ha hecho evidente pero, también, por las políticas que la misma Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) y lo que cada estado de la República Mexicana ha implementado con la idea de disminuir y, tal vez desaparecer, al normalismo mexicano, a éste, no lo han mermado por completo. Y no lo han mermado porque el normalismo sigue vivo; ahí, caminando en silencio, con pasos firmes y seguros; con voz pausada pero nítida; con ideas claras y principios sólidos; con sueños y esperanzas renovadas.

Por qué sí estudiar para maestro es una pregunta que tiene más de una respuesta; porque ésta es un noble profesión que, más allá de esas políticas educativas, más allá de esos “Pactos por México”, más allá de los Secretarios de Educación y funcionarios a cargo de la DGESPE, o de los que ocupan las diferentes direcciones generales de normales en las Secretarías de Educación de las entidades, se encuentra una esperanza. Una esperanza que solamente la educación brinda a cada uno de nosotros: la docencia.

Ésta, es encontrarse con un mundo maravilloso donde los sueños cobran vida a través de un cuento, de una lectura, de una poesía. Es maravillarse con la resolución de un problema, de un acertijo, de una adivinanza. Es asombrarse con un relato histórico, con una leyenda, con una semblanza. Es sorprenderse con un experimento, con un descubrimiento, con un juego. Es simplemente vivir y vivir una vida.

Cierto, como toda profesión, seguro estoy, que los sinsabores son parte de ésta; los he vivido, de eso no hay duda. No obstante, y como al inicio de estas ideas refería, aprender a saborearlos, es también una enseñanza, un proceso, un aprendizaje. Enseñanza, proceso y aprendizaje que es para toda la vida.

Creo en las escuelas normales y el potencial que en éstas se encuentra. Recientemente lo constaté en el 2º Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal pero también, lo he constatado en el recorrido que he realizado en varias de estas instituciones formadoras de docentes del país. De hecho, si alguien en este instante me preguntara si volvería a estudiar para maestro, con el corazón en las manos le respondería que sí. Sí, porque vale la pena ser maestro.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/por-que-si-estudiar-para-maestro/

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España: 2.600 millones de euros será el presupuesto de Educación

Noticias

Europa/España/05 Abril 2018/Fuente: El diario la Educación

Una subida de un escaso 3% en el presupuesto del Ministerio que invertirá 50 millones de euros más en becas y ayudas al estudio.

El peso del presupuesto de Ministerio de Educación es muy pequeño, un escaso 5% en el monto total de las inversiones que las administraciones públicas hacen en el sistema educativo. A pesar de esto sirve como termómetro de lo que ocurrirá en las comunidades autónomas. El Departamento que dirige Íñigo Méndez de Vigo puede ser o no motor de la política educativa o no.

En cualquier caso, según los datos presentados por el Ministerio de Hacienda en el Congreso de los Diputados esta mañana, Educación contará con 2.600 millones de euros para este año. Supone una subida del 3%. Todavía está 300 millones por debajo de uno de los mayores presupuestos educativos, el de 2010.

Eso sí, a pesar de esta escasa cifra, el Ministerio de Educación señala el importante esfuerzo que se realizará en la política de becas y ayudas al estudio, que sumará 1.450 millones de euros para las generales, 50 más que el año pasado, “destinados, según reza el Libro Amarillo de los presupuestos, a las becas de carácter general y a las nuevas becas a la excelencia estudiantil”.

Hay que recordar que el sistema de becas y ayudas ha sido duramtne criticado desde diferentes sectores de la comunidad educativa por las dificultades que ha impuesto al estudiantado a la hora de acceder este capital. También por los requisitos académicos para ponder mantenerlas y por la obligación de tener que devolver las cantidades en el caso de no alcanzar estos listones. Miles de estudiantes han perdido la posibilidad de estudiar y se encuentran ahora con una deuda con el Gobierno.

Entre las medidas estrella del precupuesto se cuenta el aumento de 10 millones de euros para un programa de refuerzo educativo que pretende luchar, según Hacienda, contra el fracaso escolar. De esta manera el programa alcanzaría los 40 millones en este 2018.

Hace una década se aprobaba el primero plan PROA que pretendía, principalmente, hacer programas de refuerzo educativo. La primera inversión ministerial fue de 46,7 millones de euros. Cifra que se veía aumentada por las aportaciones que las comunidades autónomas que lo suscribían se comprometían a realizar.

Otro de los elementos que desde el Departamento de Monstoro se ha querido destacar es el de los cheques guardería que supondrá una inversión de 1.000 euros al año para que las familias inviertan en centros educación infantil de 0-3 años.

La mayor parte de estos centros, en todo el país, son privados, puesto que las administraciones no han invertido en ellos desde que se pusiera en marcha el Plan Educa3, eliminado por José Ignacio Wert al llegar al Ministerio.

Los precios de estos centros, también en el caso de muchas escuelas públicas, pueden ser hasta tres veces superiores a la ayuda que plantea el ministro Cristóbal Montoro que, además, defiende la importancia de este cheque por el impacto que tendrá sobre la incorporación de la mujer al mercado laboral. Las consideraciones educativas de esta primera etapa quedan, así, en un marcado segundo plano.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/03/2-600-millones-de-euros-sera-el-presupuesto-de-educacion/

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Argentina: Piden que se implemente Educación Sexual Integral en escuelas municipales

Noticias

Por: elesquiu.com/ 04-04-2018

Si bien la comuna adhirió a la Ley Nacional en 2009, según un relevamiento no se estaría aplicando.

El concejal Simón Hernández presentó un proyecto de comunicación para que el municipio capitalino informe, a través de la Secretaría de Educación, sobre la implementación en las escuelas en sus distintos niveles educativos del Programa Nacional de Educación Sexual creado por Ley Nº 26.150/06 y a la que la comuna adhirió mediante Ordenanza 4.581/09, elaborada también por el concejal Hernández.

El proyecto manifiesta que “día a día vemos como aumenta la necesidad de concientizar a los jóvenes desde temprana edad, brindándoles de esta manera las herramientas necesarias para que adopten una actitud consciente en sus relaciones interpersonales y en el de hacer valer sus derechos”. Indica que resulta necesario “conocer cuál es la realidad educativa actual, y conocer qué criterios se están adoptando al momento de implementar el Programa de Educación Sexual”.

Sin bien la adhesión a la Ley Nacional fue realizada en el año 2009 hasta el momento, y según un primer relevamiento realizado, en el Sistema Educativo Municipal de la Capital no se estaría implementando. El concejal Simón Hernández comentó que “hemos dialogado con docentes y alumnos, ellos nos contaron la necesidad de contar con la ESI en las escuelas, ahora queremos conocer los motivos oficiales por los cuáles no se dicta”.

El edil agregó que “es una inquietud que los propios jóvenes nos transmiten, una necesidad que tienen de recibir información tanto sobre la diversidad sexual, los embarazos adolescentes entre otros, pero también los docentes nos cuentan que no saben cómo abordar estas temáticas y que no cuentan con material adecuado y actualizado”.

*Fuente: http://www.elesquiu.com/sociedad/2018/4/4/piden-que-se-implemente-educacion-sexual-integral-en-escuelas-municipales-281776.html

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