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Colombia: Treceava Emisión de ‘El Abecedario, La Educación de la A a la Z’ – Radio Educativa (Transiciones en la educación inicial III)

Colombia / 10 de diciembre de 2017 / Autor: El abecedario La educación de la A a la Z / Fuente: Youtube

Publicado el 2 oct. 2017

En esta emisión terminamos el ciclo de Educación Inicial con los invitados Mayerly Llanos y Álvaro Duque de la subsecretaría de Primera Infancia del Municipio de Rionegro. En Huellas de maestro, Carolina Gil hablado sobre bases curriculares en educación inicial y preescolar. En La nota informativa, el modelo de acompañamiento situado en Rionegro en la modalidad de preescolar inicial.

 

 

 

 

 

 

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=9TBW-zwnJww

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Educación, la cadena de las carencias

México / 10 de diciembre de 2017  / Autor: Gilberto Guevara Niebla / Fuente: La Crónica de Hoy

Las deficiencias de la educación son acumulativas y se trasmiten de la familia a la escuela y, segundo, dentro de la escuela, del grado inferior al superior. Hace tiempo, un ilustre maestro se lamentaba diciendo: “la escuela primaria tiene que llenar los vacíos formativos que deja en el alumno el preescolar, la secundaria gasta gran parte de sus energías en reparar las fallas de la primaria y la preparatoria hace lo propio con las deficiencias que trae el alumno de secundaria. Hoy, concluía, la universidad parece una gran preparatoria.

Exageraba, pero no mucho. La crisis de la educación tiene que ver con la ausencia de soluciones específicas para cada esfera educativa. Comenzando con la familia. En general “existen excepciones– los padres de familia son malos, o mediocres, educadores. Examinemos, por ejemplo, los patrones de crianza de las familias mexicanas donde prevalece la sobreprotección de los pequeños, la falta de reglas, el lenguaje deformado (“infantilizado”), la arbitrariedad del reparto de premios y castigos, etc.

El preescolar ha de enseñar al niño la autonomía y la disciplina que la familia no logró darle y que son cualidades indispensables para el desarrollo del niño. Pero no siempre el preescolar cumple su cometido y en la escuela primaria los maestros tienen que enseñar al alumno, a contracorriente, los hábitos indispensables para la convivencia escolar. Las tres metas cognitivas de la primaria “leer, escribir y dominar las operaciones aritméticas” rara vez se logran.

El dominio de la escritura es un lastre que se carga, a veces, hasta la conclusión de los estudios universitarios. En la secundaria debes aprender a resolver problemas sencillos de álgebra, de estadística y de geometría analítica, además de asimilar las habilidades para el estudio y el aprendizaje autónomo, pero pocas veces se logran esas metas.

Se llega a la preparatoria con dificultades para trabajar de forma independiente, con problemas para leer con fluidez y con mala escritura. Y la historia, para desesperación de los docentes, recomienza, pero las condiciones son cada vez más adversas. La carga de materias en la media superior es excesiva y en este nivel los maestros “en su mayoría universitarios” ya no se preocupan por atender de forma personalizada las carencias de los alumnos. Cada estudiante se hace cargo de sus propias lagunas y, si no puede hacerlo, pagará las consecuencias.

No en balde la preparatoria es el nivel con más alto grado de deserción. A universidad “donde he sido maestro por cuarenta años” los alumnos muestran más autonomía, pero sus conocimientos y habilidades en general son deficientes. Por regla general, les falla la escritura y muchos de ellos no son hábiles lectores. Los alumnos universitarios explotan mucho los recursos de la tecnología digital y les fascina hacer “trabajos de investigación” que suelen ser fusiles más o menos obvios de Wikipedia.

Muchos planes de estudio universitarios pecan de deficientes y no ofrecen, como fundamento, la preparación rigurosa y exigente del estudiante en las disciplinas básicas de la carrera (como se hace, por ejemplo, en medicina e ingeniería) sino que ofertan de entrada un abanico incoherente de asignaturas, incluyendo muchas optativas. El resultado, en los aspectos formativos del estudiante, es deplorable.

Esta cadena de carencias formativas nunca se va a resolver si no se actúa, con energía, en cada uno de los eslabones empezando con la familia. Esta esfera tiene crucial importancia, pero no ha merecido la atención que merece, en gran parte por razones políticas que no deberían influir en las políticas públicas. Los niveles escolares críticos son preescolar y primaria: su reforzamiento daría al sistema educativo nacional un fundamento que no tiene.

Fuente del Artículo:

http://www.cronica.com.mx/notas/2017/1055422.html

Fuente de la Imagen:

Triquis: carencia en educación y salud

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Nicaragua: Inauguran tres centros de estudios en Nueva Guinea

Nicaragua / 3 de diciembre de 2017 / Autor: Janeth Oporta / Fuente: TN8

El Distrito de La Fonseca, la colonia Yolaina y Naciones Unidad, en Nueva Guinea, cuentan con  nuevas estructuras escolares gracias a la gestión del Gobierno, el Ministerio de Educación y el apoyo de la  cooperación Europea.

El primero inaugurado  fue  el colegio Rafaela Herrera, ubicado en el Distrito de La Fonseca, dicho  centro alberga a un estimado de 410  estudiantes, brinda la modalidades: preescolar, primaria y secundaria  a distancia. Los estudiantes y maestros  se sienten muy alegre  porque ahora cuentan con  buenas aulas, servicio higiénicos, un preescolar de cielo raso,  cerámica, un tanque para almacenamiento de agua, lavamanos, biblioteca y una sala  de computación. La inversión fue  de más de 25 millones de córdobas, esto fue posible gracia  a la buena gestión  del Gobierno  central,  la cooperación  Europea  y  el Ministerio de Educación.

En Naciones Unidas todos están agradecidos con el Gobierno de la República por invertir en el centros de estudios Francisco Aaron Flores. En la inauguración estuvieron presentes funcionarios del Ministerio de Educación, de la Alcaldía Municipal, padres de familias, estudiantes e invitados especiales,  quienes se mostraron muy orgullosos de contar con tan lindo colegio.

En las palabras centrales, el vicealcalde  de Nueva Guinea, Runer Fajardo, manifestó que esto es parte   de la restitución de derechos que solo el Gobierno central, a través del MINED,  realiza beneficiando a  más  de  doscientos estudiantes,  los que ahora tendrán el reto  de  salir muy bien en sus clases, ya que con estas nuevas construcciones les despertará el ánimo de estudiar.  La inversión fue de C$ 22, 042,646.49, beneficiando a 399 estudiantes.

En la colonia de Yolaina  que se ubica a más de 15 kilómetros de Nueva Guinea, en la zona suroeste,  también los estudiantes  del colegio están más bendecidos que nunca  porque  Dios, y el Gobierno de la República  hizo un sueño realidad  al concluir el proyecto de infraestructura que consistió en el mejoramiento del centro escolar  y  el reemplazo  del preescolar Paulino Halsall, cuya  inversión fue de C$ 20,478,228.17,  beneficiando a  254 estudiantes.

La alcaldesa, Claribel Castillo, viajó hasta el lugar para ser parte de esa gran alegría de los estudiantes y todos los habitantes  de la colonia,  dijo que  los tres centros modelos  son el resultado del buen gobierno  que está al servicio de su pueblo, en donde el reto es continuar realizando  más obras de progreso, y que los estudiantes tienen que  cuidar para que  la obra pueda estar siempre en buenas condiciones.

Mientras que la doctora  María Isabel Halsall,   secretaria del Consejo Municipal, dijo que  están muy lindos los centros de estudio, al mismo tiempo agradecía a la población por haber honrado a su padre con el nombre del colegio ya que su progenitor impartió el pan del saber a generaciones en dicha comunidad.

Los centros de estudios tienen la misma infraestructura: piso de cerámica, aulas acondicionadas, servicios higiénicos, lavamanos,  biblioteca y una sala virtual.

 

Fuente de la Noticia:

http://www.tn8.tv/departamentos/437668-inauguran-tres-centros-estudios-nueva-guinea/

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Se desata investigación en todas las guarderías de China por acoso sexual en escuela infantil

Asia/China/02 Diciembre 2017/Fuente: Semana

Padres furiosos protestaron frente a una escuela infantil después de que escucharon relatos de sus hijos acerca de que allí los niños son castigados, humillados y dopados. El caso causó tal revuelo que China realizará una investigación nacional en todos sus preescolares.

Las denuncias de abuso infantil contra un kindergarten (preescolar) en China no solo ocasionaron indignación masiva en ese país, también desataron una investigación a nivel nacional por parte de la policía y golpearon las acciones de la compañía que administra la escuela para niños.

Padres de familia acusan a un centro de estudios infantiles en Pekín de someter a sus hijos a humillaciones públicas, además de castigarlos con agujas e incluso darles píldoras para dejarlos somnolientos.

De acuerdo a la agencia oficial de noticias de China Xinhua, desde el jueves la policía indaga si es cierto que maestros y personal del preeescolar incurrieron en esta clase de abusos.

El servicio informativo señaló que se investiga si los niños «»fueron sexualmente molestados, pinchados con agujas y si recibieron píldoras no identificadas».

La administración de esta escuela infantil tuvo que pedir disculpas ante lo acontecido y anunció que suspendería a los posibles involucrados.

El preescolar es administrado por RYB Education, una compañía china que se considera «pionera en el mercado de la educación de infantes», administrando cientos de preescolares y guarderías y que cotiza en la Bolsa de Nueva York.

Después de conocidas las acusaciones, las acciones de la firma se desplomaron en un 38% este viernes, casi aniquilando la mayor parte del crecimiento del 44% que había logrado desde su salida a la bolsa en septiembre.

El kindergarten se encuentra en Xintiandi, una zona de clase media en el este de Pekín.

Las denuncias

Los padres que realizaron las denuncias se reunieron el jueves por la tarde para reclamar furiosos al preescolar.

Señalan que sus hijos les contaron que a veces son obligados a caminar desnudos en el aula o pasar la clase entera sin ropa.

Añadieron que los niños, algunos de apenas tres años, les transmitieron relatos preocupantes acerca de un hombre adulto desnudo que realizaba supuestos «chequeos médicos» a estudiantes.

Afirmaron, frente a los medios de comunicación, que al menos ocho menores tienen marcas en diferentes partes del cuerpo por los pinchazos con agujas.

Li Jing, madre de una niña de tres años, afirmó que su hija no había sido abusada, pero dijo que otros niños le habían relatado cómo fueron obligaron a tomar pastillas.

«Otros niños decían que no se llamaba tomar una píldora, sino ‘una recompensa‘ o una gelatina, y que ese es un ‘pequeño secreto‘ entre el niño y la maestra», afirmó Li a la agencia AFP.

La mujer optó por llevar a su hija a la escuela este viernes porque confiaba en la maestra de la niña, pero admitió sentirse «un poco incómoda».

Otro padre relató que descubrió que a su hijo también recibió somníferos debido a las denuncias de otros familiares.

«Le pregunté a mi hijo después de escuchar lo que otros padres dijeron y mi hijo dijo que habían tomado dos pastillas blancas después del almuerzo y que habían dormido después de comer las pastillas», señaló a la cadena estatal china CCTV fuera de la escuela el jueves.

Otra de las historias narradas por los padres es que uno de los maestros intimidó a los niños asegurándoles que tiene un «telescopio gigante» con el que puede ver si ellos cuentan a sus padres lo que pasaba en el kindergarten.

Ante tales acusaciones, este viernes el personal de seguridad del preescolar instaló un cordón en la puerta debido a que decenas de personas se reunieron en los alrededores.

Pese a esa situación, la escuela de RYB Education no dejó de funcionar.

Las disculpas

El gobierno del distrito de Chaoyang dijo que la policía abrió una investigación después de que los padres denunciaron los presuntos abusos el miércoles.

Aunque hasta ahora las autoridades se han negado a confirmar u ofrecer más detalles sobre las acusaciones, el incidente llevó al comité directivo de educación del Consejo de Estado de China, su principal órgano administrativo, a solicitar una investigación «inmediata» sobre las guarderías en todo el país.

«Últimamente, muchos lugares han tenido incidentes donde los niños han sido violados y lastimados en las guarderías, lo que ha tenido un impacto abominable y ha causado daños importantes a sus familias», señaló la entidad a través de una circular publicada en el sitio web oficial del Ministerio de Educación.

Después de suspender a los maestros y anunciar sanciones, RYB Education dijo que eso es «solo el primer paso de la investigación».

La compañía se disculpó con los padres el viernes y aseguró que estaba cooperando con la investigación policial.

«Actualmente estamos trabajando con la policía para proporcionar materiales y equipos de vigilancia relevantes. Los docentes en cuestión han sido suspendidos», dijo la compañía en un comunicado de las redes sociales.

Anteriores casos

RYB Education detalla en su sitio web que maneja una red de más de 1.300 centros de juego y aprendizaje de propiedad directa y franquicia y cerca de 500 jardines de infantes para niños de hasta seis años en unas 300 ciudades y pueblos chinos.

Es la tercera vez en poco más de un año que una de sus escuelas enfrenta acusaciones de abuso.

RYB ya se disculpó en abril y suspendió a la jefatura de una guardería de Pekín después de admitir que los maestros cometieron «graves errores».

Sucedió después de que se conocieron videos que mostraban a maestros tirando a un niño en una cama y pateando a otro en la espalda.

Dos profesores de un jardín de infancia de RYB en la provincia de Jilin, al noreste de China, fueron sentenciados a 34 meses de prisión por pinchar a niños en la cabeza, dentro de la boca, en las piernas y las nalgas con agujas de coser en octubre de 2016.

Las últimas acusaciones se produjeron una semana después de que la agencia china de viajes en línea Ctrip suspendiera a dos funcionarios luego de que aparecieran imágenes de trabajadores que abusaban a niños pequeños en una guardería de la compañía en Shanghái.

Los videos mostraban que los niños pequeños de los empleados de Ctrip eran maltratados y castigados al ser alimentados a la fuerza con lo que los padres decían que era mostaza picante.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/humillaciones-agujas-y-somniferos-la-escuela-infantil-acusada-de-abusar-a-ninos-que-desato-una-investigacion-en-todas-las-guarderias-de-china/548605

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Colombia: Onceava Emisión de ‘El Abecedario, La Educación de la A a la Z’ – Radio Educativa (Transiciones en la educación inicial)

Colombia / 26 de noviembre de 2017 / Autor: El abecedario La educación de la A a la Z / Fuente: Youtube

Publicado el 2 oct. 2017
11° Emisión con el tema: Transiciones en la Educación Inicial. En huellas de maestros estará la profesora Elizabeth Gutiérrez de la IE José María Córdoba, sede Pascuala de Rionegro y, en el palabrero nos acompañará, Mayerly Llanos, coordinadora del servicio Preescolar Integral y, Álvaro Duque, subsecretario de primera infancia del municipio de Rionegro. En la nota informativa se presentaran algunos elementos del libro: Fabrica de niños, las instituciones en la era de los derechos de la infancia.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=YsqBq4mq20c
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Evaluación de Maestros y “Calidad” Educativa

México / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

“Aunque las ideas creativas para la reforma educativa provienen de muchas fuentes, solamente los maestros pueden ofrecer la perspicacia que surge de la experiencia intensa y directa en el salón de clases. Aportan a la tarea de la reforma el conocimiento de los estudiantes, el oficio y una cultura escolar de que otros carecen. Además, la reforma no puede imponerse a los maestros por los mandos superiores o por personas ajenas al gremio. Si los profesores no están convencidos de que los cambios propuestos valen la pena, no van a poder implantarlos de manera enérgica. Si no comprenden del todo qué es lo que se pretende o no están suficientemente preparados para introducir contenidos o formas nuevas de enseñanza, las medidas reformistas fracasarán. En cualquier caso, cuantos más maestros compartan las medidas de la reforma y cuanto más ayuda se les brinde para poner en marcha cambios consensuados, mayor será la probabilidad de que sean capaces de hacer duraderas tales mejoras.” (1)

El fragmento del texto anterior, fue publicado en Estados Unidos en el libro: “Ciencia: conocimiento para todos” (1997). Y lo traigo a colación porque se relaciona íntimamente con el  tema de la evaluación de las maestras y los maestros de la educación obligatoria en México (Preescolar, Primaria, Secundaria y Media Superior), que es un ámbito que ha generado amplia discusión, múltiples reflexiones y polémicas encendidas, no sólo por sus implicaciones de carácter político, sino porque es un asunto que despierta debates técnicos y científicos, los cuales no están exentos de cargas ideológicas.

Además de los docentes, también los directivos escolares y asesores técnicos de la escuela pública son sujetos de las evaluaciones obligatorias que establece la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) desde 2013. Por cierto, es importante mencionar que, en efecto, los docentes y demás figuras educativas, antes de ese año participaban en diversos programas de evaluación, pero esas evaluaciones no eran obligatorias. Esto lo comento en descargo de la idea generalizada en la sociedad, de que los docentes de la escuela pública “no quieren ser evaluados”. Lo cual es totalmente falso.

Como sabemos, la LGSPD establece evaluaciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia de las figuras educativas. También hoy existen evaluaciones internas y externas a las escuelas que cumplen con funciones diferenciadas, y los criterios a las que están sujetas, con sus respectivos matices y especificidades, son establecidos por el INEE, en coordinación con las autoridades educativas federales y estatales.

Una de las evaluaciones más controvertidas de la Ley es la que se refiere al desempeño. En su capítulo VIII “De la permanencia en el servicio”, la LGSPD señala en el Artículo 52 que: “Las Autoridades  Educativas y los Organismos Descentralizados deberán evaluar el desempeño docente y de quienes ejerzan funciones de dirección o de supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado.” Así mismo, el último párrafo del Artículo 53, que se refiere a los resultados de la evaluación del desempeño, ha sido el más impugnado por los maestros, por sus causas y efectos, pues indica que: “En caso de que el personal no alcance un resultado  suficiente  en la tercera evaluación  que se le practique,  se darán por terminados los efectos del Nombramiento correspondiente sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda.”

La lógica, premisa o hipótesis de los legisladores y de quienes impulsaron el diseño de esta Ley, sostiene que la evaluación de los maestros, directivos y asesores técnicos asegura o aumenta la probabilidad de que se eleve la “calidad educativa”. La idea que subyace a esta lógica también aparece en las modificaciones al texto constitucional, (Artículo Tercero), en el cual se habla de la “idoneidad” de los docentes, y de la relación que guarda ésta con la anhelada “calidad” de la educación. Pero ¿en realidad los procesos de evaluación por sí solos aseguran el incremento (medido en forma cuantitativa) de la llamada “calidad educativa”? También me pregunto, inspirado en parte por el libro coordinado por Mario Rueda Beltrán, director del IISUE de la UNAM: Al aplicarse estos procesos, se busca “¿Evaluar para controlar o para mejorar?”

El comentario surge porque recientemente, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), a través del Boletín 56, del 26 de julio de 2017, informó que: “El modelo de Evaluación del Desempeño Docente 2017 diseñado por el INEE… recupera las opiniones de los maestros, toma en cuenta el contexto en el que realizan su práctica docente, respeta el marco de la legislación vigente y permite contar con mejores profesores, directores y supervisores.”

¿Eso significa que las evaluaciones del desempeño docente, que fueron aplicadas anteriormente, (entre 2015 y 2017) no recuperaban las opiniones de los maestros, ni tomaban en cuenta el contexto en el que realizaban su práctica docente? ¿Tampoco respetaban el marco de la legislación vigente y no permitían contar con mejores profesores, directores y supervisores?

Como puede notarse, el debate al respecto de la evaluación, es amplio. Y quizá por ello las preguntas dan como para instalar más de una mesa de análisis y reflexiones. Sin embargo, lo que hay que reconocer, y esto va más allá de los fríos cálculos y actos de la autoridad educativa, es que la evaluación en general evoluciona; esta idea aplica a todos los procesos de evaluación en contextos sociales, y particularmente en los de la evaluación educativa. Me refiero a la evolución y ajuste tanto de los criterios como del diseño técnico específico de los instrumentos y procedimientos de evaluación.

Por lo anterior, es difícil sostener que los procesos de evaluación tengan validez universal y operen sin fecha de caducidad, sino que más bien éstos se ajustan a las necesidades, demandas y condiciones sociales que se identifican a lo largo de los procesos educativos, que de por sí son complejos.

Sirva esta idea para comprender lo que dijo en su momento “…Yolanda Leyva Barajas , Directora General para la Evaluación de Docentes y Directivos de este Instituto (INEE), (quien) informó que este modelo recupera lo que funcionó adecuadamente en el proceso de evaluación efectuado desde 2015 y replantea la evaluación de desempeño docente dentro del marco de la legislación vigente.”… “Destacó que, además, retoma la opinión de los maestros y el contexto en el que desarrollan su práctica docente. Este modelo de evaluación busca contribuir a la mejora de la práctica de los diferentes actores del Sistema Educativo Nacional y a elevar la calidad de la educación obligatoria, enfatizó, luego de resaltar que la evaluación debe mejorar de manera continua…” (Boletín 56 del INEE).

Sabemos que el trayecto de la evaluación de figuras educativas en México, debe ir acompañado de trayectos de formación continua y permanente, a efecto de que éstas no sólo se capaciten después de obtener los resultados de las evaluaciones, sino también para que se actualicen y estén a tono con los hallazgos y los avances de las prácticas innovadoras y de la investigación educativa.

Todo esto me lleva a concluir, al menos parcialmente, que los criterios tanto de evaluación como de “calidad” educativa son susceptibles de modificaciones, ajustes y cambios como productos de su evolución.

“Aunque los maestros son claves en la reforma, no pueden ser los únicos responsables de ella. Necesitan aliados. Los profesores solos no pueden cambiar los libros de texto, establecer políticas de exámenes más sensibles que las que ahora existen, crear sistemas de apoyo administrativo, hacer que el público entienda en qué radica la reforma y por qué se lleva tiempo lograrla, y reunir los fondos necesarios para pagarla. Así, los administradores de escuela y quienes formulan las políticas de educación tienen que apoyar a los maestros. Estos también necesitan colegas académicos expertos en materias pertinentes, desarrollo del niño, aprendizaje y el potencial educativo de las tecnologías modernas. Y estos últimos requieren la ayuda y el apoyo de los líderes de la comunidad, los dirigentes laborales y de negocios, y los padres, pues en última instancia la reforma educacional es una responsabilidad compartida. Es tiempo de que los maestros asuman mayor responsabilidad en la reforma de la educación; pero eso de ninguna manera reduce la responsabilidad de otros para hacer también su parte.” (Ciencia: Conocimiento para todos)

Por ello afirmo que la evaluación de las maestras y los maestros, por sí misma, no asegura la “calidad” educativa, ya que ésta depende de muchos otros factores. Ciertamente hay que invertir en la evaluación, pero también hay que apostar aún más a la formación permanente, oportuna y pertinente de las figuras educativas.

(1) American Association for the Advancement of Science. “Ciencia: conocimiento para todos”. Proyecto 2016. SEP. BAM. 1997.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/11/16/evaluacion-de-maestros-y-calidad-educativa

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El niño perfecto en la mejor escuela del mundo

México / 15 de octubre de 2017 / Autor: Eduardo Andere / Fuente: Educación Futura

Los padres de familia siempre queremos lo mejor para nuestros hijos. En la canasta de las mejores cosas está la educación. Entonces, por qué no hacemos un ejercicio hipotético en el que papás mexicanos (o de cualquier país) obsesionados por encontrar la mejor escuela para sus hijos, tuvieran la libertad de diseñar dicha escuela con base en las estadísticas publicadas por la OCDE el pasado 12 de septiembre. Veamos.

Si los papás quieren a la escuela con maestros felices por estar bien pagados, tanto desde preescolar hasta media superior, la escuela es la de Luxemburgo, seguida por la de Suiza y la de Corea del Sur. Los maestros de Luxemburgo en cualquier nivel educativo perciben, en el tope de la escala, más de 120 mil dólares ajustados por el poder adquisitivo. Los maestros mexicanos de preescolar perciben, en el nivel tope, 36,682 dólares anuales. Aunque dramático el contraste, la diferencia se tamiza cuando observamos que los maestros de Finlandia perciben en este nivel y al tope, 31,492 dólares y los maestros de la República Eslovaca, 14,126 dólares ajustados.

En primaria, la historia es similar. El maestro mexicano percibe en el nivel tope 36,682 dólares, contra 31,492 del maestro finlandés y 19,336 del eslovaco. En secundaria, el maestro mexicano percibe 46,898 dólares, contra 55,122 del promedio de la OCDE, 46,400 del finlandés y 19,336 del eslovaco.  Así las cosas, pues una buena alternativa es llevarlos a Finlandia, porque más o menos perciben igual que en México, pero obtienen muy altos resultados. El único problema es que tienen primero que aprender finlandés.

Además, no solo quisiéramos maestros felices por el alto salario sino por la baja carga de trabajo, la combinación ideal. Los maestros con la mínima carga de trabajo en preescolar son los mexicanos con un total de 772 horas al año, comparados con un promedio de la OCDE de 1230 horas y una enorme carga de trabajo para los chilenos con 1883 horas. En primaria, los maestros de México trabajan al año en la escuela 800 horas comparadas de cerca con las de los maestros letones que ganan muy poco, pero nada más trabajan 735 horas. Tampoco queremos llevarlos con los chilenos en este nivel pues trabajan 1883 horas. En secundaria el paraíso está en Finlandia con 706 de trabajo al año, contra las abultadas 1167 horas de los maestros mexicanos o abultadísimas 1883 de los chilenos.

Además de maestros bien pagados, con pocas horas de trabajo, la escuela ideal es la que tiene menos estudiantes por clase o grupo. En México en primaria el número es 22 contra el promedio de la OCDE de 21 y el bajísimo número de 16 en Letonia o Luxemburgo. No queremos llevarlos a Chile donde los salones de clase están ocupados por 30 alumnos, el máximo del mundo OCDE. Quizá una alternativa más económica sería llevarlos a Costa Rica que, aunque no es un país de la OCDE, aloja solo a 15 estudiantes por grupo, aunque sus resultados tampoco son muy altos que digamos. En secundaria la historia es un poco diferente. En México el número de alumnos por grupo es 28, comparado con 23 del promedio de la OCDE y 15 de Letonia. Aquí los papás mexicanos quizá quisieran evitar las escuelas de Turquía con 34 estudiantes por grupo, o las de Japón con 32, o las de Corea con 30.

Ahora bien, si a los hijos o a sus papás les gustan las matemáticas, la escuela ideal sería donde enseñen muchas matemáticas. ¡Eureka! Esa escuela es la mexicana, donde del total del tiempo obligatorio de instrucción en primaria el 27% se dedica a las matemáticas contra el 17% en el promedio de la OCDE, o tan solo 12% del total en Dinamarca. ¡Qué horror! Pobres daneses, no han de aprender nada de matemáticas.

En secundaria del tiempo total obligatorio de instrucción, el 14% se dedica a las matemáticas en México, contra un 12% de la OCDE. Por supuesto que no queremos ir a países donde estudian muy pocas matemáticas en secundaria como serían Hungría y Corea Sur, con solo 11% del tiempo, aunque sus resultados, sobre todo los de Corea, son muy altos.

El consuelo es que los mexicanos estudian muchas matemáticas en la escuela. La desdicha es que les va muy mal. Papás, por favor aseguren que a sus pequeños no les guste ni el arte ni la educación física, si es que deciden llevarlos a la escuela mexicana donde enseñan muchas matemáticas. Resulta que el tiempo dedicado al arte y a la educación física en la escuela primaria mexicana es solo del 5% para cada una de las dos áreas o materias. Por supuesto que nadie quisiera llevar a los niños de primaria a la escuela húngara que le dedican 20% de la instrucción obligatoria a la educación física y salud o a Islandia, donde le dedican 19% al arte. ¡¿Pero a quién se le ocurre, hacer tanto deporte y experimentar con tanta arte, cuando existen las matemáticas, las lenguas y las ciencias sociales, la tecnología y otras ciencias?! Lástima que a los estudiantes mexicanos les va tan mal precisamente en lo que más estudian, es decir, español, matemáticas y ciencias. Pero eso es peccata minuta.

Fuente del Artículo:

El niño perfecto en la mejor escuela del mundo

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