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Colombia: Declaración final: Encuentro Nacional de Estudiantes de Educación Superior #ENEES 2018

Colombia / 25 de marzo de 2018 / Autor: COMOSOC / Fuente:  Coalición de Movimientos y Organizaciones Sociales de Colombia

A cien años de la Reforma Universitaria de Córdoba, nos encontramos alrededor de dos mil estudiantes de múltiples y diversos procesos de las diferentes instituciones de educación superior del país, en las instalaciones de la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá los días 17, 18 y 19 de marzo, con el firme propósito de unir nuestros esfuerzos y voluntades por la defensa de la educación superior como un derecho fundamental y un bien común.

“Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resulto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.”

Manifiesto Liminar, Federación Universitaria de Córdoba 1918

A cien años de la Reforma Universitaria de Córdoba, nos encontramos alrededor de dos mil estudiantes de múltiples y diversos procesos de las diferentes instituciones de educación superior del país, en las instalaciones de la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá los días 17, 18 y 19 de marzo, con el firme propósito de unir nuestros esfuerzos y voluntades por la defensa de la educación superior como un derecho fundamental y un bien común.

El Encuentro Nacional de Estudiantes de Educación Superior -ENEES-, representa un nuevo momento de la unidad y el renacer de la esperanza, la imaginación y la alegría de las jóvenes generaciones de estudiantes colombianos, dispuestas a conquistar la conciencia y el corazón de las inmensas mayorías del pueblo colombiano para luchar por un proyecto de país soberano, democrático y en paz.

La educación superior en Colombia atraviesa una prolongada y profunda crisis producto del modelo neoliberal que se evidencia en la desfinanciación de las Instituciones de Educación Superior –IES- Públicas; el endeudamiento de miles de familias colombianas con créditos educativos del ICETEX e instituciones financieras; el desvío de recursos públicos para la financiación de instituciones privadas; el desmonte progresivo del bienestar universitario que impide brindar condiciones materiales dignas para garantizar la permanencia y culminación de los programas académicos por las y los estudiantes.

La asfixia presupuestal tiene como efecto el detrimento de la planta docente y con ello de la calidad, la investigación y la formación académica al interior de las instituciones de educación superior. Toda esta situación tiene una repercusión directa en el acceso a la educación superior por parte de sectores populares del país, distintos grupos étnicos y diversidades sexuales.

Frente a esta situación, exigimos plena financiación a la educación superior, el reconocimiento y pago de la deuda histórica que ha provocado el desfinanciamiento de las universidades públicas y cuyo monto asciende a cerca de 16 billones de pesos. Estos recursos son fundamentales para el mejoramiento de las condiciones de infraestructura, formalización de la planta docente, investigación y bienestar de nuestras Casas de Estudios.

Manifestamos nuestro rechazo al Sistema Nacional de Educación Terciaria y a los proyectos de Ley 262 que crea el Sistema de Financiación Contingente al Ingreso y, el proyecto de Ley 275 que convierte el programa Ser Pilo Paga en política de Estado. Estas iniciativas legislativas profundizan las lógicas de mercantilización y privatización de la educación superior mediante el fortalecimiento del subsidio a la demanda y, con ello, el endeudamiento de miles de jóvenes y familias en el país, al tiempo que desvía recursos públicos hacia el sector privado agudizando la crisis presupuestal de las IES públicas. Hacemos un llamado al estudiantado a estar alerta ante la intención de aprobación de dichas iniciativas legislativas.

Exigimos el retiro de estos proyectos y el desmonte del “Ser Pilo Paga”, garantizando la permanencia, graduación y no endeudamiento de las y los estudiantes que han accedido a este programa. A su vez, proponemos un modelo de financiación basado en los principios de la universalidad y gratuidad de la educación superior, que garantice condiciones de acceso, permanencia y graduación. Levantamos la bandera de un sistema nacional de becas y matrícula cero para estudiantes de las IES públicas como paso conducente hacia la gratuidad.

Por otra parte, la ausencia de democracia y autonomía en instituciones públicas y privadas cierra espacios de participación y vocería estudiantil, además de atar a las instituciones educativas a intereses particulares aislados de las necesidades que presenta la sociedad colombiana. Respaldamos los procesos constituyentes de reformas democráticas al interior de las IES como los que se adelantan en la Universidad Distrital y la Universidad de Nariño, donde nos jugamos el derecho constitucional a la autodeterminación de las comunidades académicas.

Llamamos a la lucha por la democracia y la autonomía universitaria. En los próximos días se elegirán en 23 universidades rectores y autoridades académicas, exigimos del gobierno garantías democráticas vinculantes para que la comunidad educativa pueda por fin definir sobre su destino. Nos solidarizamos con la movilización de las y los estudiantes de la Universidad Autónoma del Caribe contra la corrupción en dicha institución y las pretensiones de intervención del Ministerio de Educación Nacional desconociendo de las propuestas de la comunidad universitaria para darle solución a la crisis.

Expresamos nuestro absoluto rechazo a la estigmatización de las universidades públicas y la criminalización del movimiento estudiantil. Las declaraciones del Alcalde Mayor de Bogotá, Enrique Peñalosa, sobre los hechos presentados en la Universidad Pedagógica Nacional son irresponsables, violan la autonomía universitaria y atentan contra la integridad de la institución y sus estudiantes. No aceptamos la imposición de la fuerza pública en las IES como forma de resolver los conflictos; en nuestras Casas de Estudios privilegiamos el diálogo y la confrontación racional de las diferencias, es decir, el debate argumentado de las ideas.

Por otra parte, manifestamos nuestro dolor y repudio frente al sistemático asesinato de líderes sociales, defensores de DDHH, excombatientes y sus familiares a lo largo y ancho del país. La construcción de paz y reconciliación exigen el respeto a la vida y el derecho a la protesta. Exigimos al Estado colombiano las acciones y garantías correspondientes para que estos condenables hechos no se sigan presentando. A su vez, exigimos la libertad de las y los prisioneros políticos, en particular, del movimiento universitario.

El ENEES convoca al estudiantado de todas las instituciones de educación superior del país a fortalecer desde las bases los espacios asamblearios y las expresiones gremiales unitarias en aras de avanzar en la conquista de los objetivos programáticos del movimiento estudiantil. A su vez, hace un llamado a la más amplia confluencia de la comunidad académica, al movimiento educativo y de los diferentes sectores de la sociedad colombiana que históricamente han sido vulnerados y despojados de sus derechos, a proponer e impulsar estrategias conjuntas de pedagogía, comunicación y movilización que permitan consolidar procesos de lucha en defensa de las aspiraciones del estudiantado y del movimiento social popular.

Frente a las lesivas políticas que profundizan las desigualdades sociales y que afectan profundamente a la educación superior, convocamos a la realización del II Encuentro Nacional de Estudiantes de Educación Superior, para el segundo semestre del presente año, los días 14, 15 y 16 de septiembre, con el objetivo de darle continuidad al proceso de unidad estudiantil por la defensa de nuestras Casas de Estudios.

El proceso de movilización se orientará hacia la acumulación de la fuerza estudiantil y la consolidación de un espacio amplio y democrático de articulación y coordinación nacional. El momento exige el fortalecimiento de la dinámica de movilización y la preparación de las condiciones para llamar a la realización de un paro nacional de la educación superior que confronte la crisis actual de la misma. Convocamos al estudiantado a la Jornada Nacional de Protesta los próximos días 24 y 25 de abril con un cese de actividades académicas en todo el país por la defensa del derecho a la educación, como también a sumarse a la agenda de movilización emanada de este encuentro.

Somos la Generación del Centenario, dispuestos a escribir nuestra propia historia bajo el legado de los gigantes de Córdoba y de las precedentes generaciones que entregaron todo por transformar la educación. Reafirmamos nuestro férreo compromiso por conquistar para el pueblo colombiano educación pública, gratuita y digna para toda la juventud. Queremos vivir en un Macondo en paz, digno y feliz.

¡Seamos realistas, hagamos lo imposible!
¡Nos aguarda un futuro mejor, si el presente es de lucha!

Bogotá, marzo 19 de 2018

Link para descargar la Declaración Final en formato pdf:

http://comosoc.org/IMG/pdf/declaracio_n_final_enees.pdf

Fuente de la Noticia:

Declaración final: Encuentro Nacional de Estudiantes de Educación Superior #ENEES 2018

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Puerto Rico: Aprobada la Reforma Educativa en Cámara Baja

Puerto Rico / 18 de marzo de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: La Isla Oeste

Discusiones entre legisladores y gritos desde las gradas del hemiciclo caracterizaron la sesión ordinaria para la aprobación de la medida con 31 votos a favor y 16 en contra.

El Capitolio. Entre confrontaciones de un grupo de maestros desde las gradas del hemiciclo cameral, y discusiones entre legisladores, la Cámara de Representantes aprobó ayer con varias enmiendas el Proyecto de la Cámara 1441, que crea la “Ley de Reforma Educativa de Puerto Rico”.

La medida, que establece la nueva política pública en el área de educación, obtuvo una votación de 31 a favor y 16 en contra, entre estos el representante penepé Néstor Alonso, quien argumentó que el proyecto no cumple con las necesidades de la población de Educación Especial.

Según planteada por la mayoría parlamentaria, esta Reforma incluye la implementación de escuelas chárter, vales educativos y la descentralización de la administración para reducir la burocracia y aumentar la rendición de cuentas, así como establecer un presupuesto basado en el costo promedio por estudiante para garantizar que cada estudiante reciba la misma inversión de recursos en su educación.

A su vez, se establece la Oficina Regional Educativa para descentralizar y agilizar los servicios y que fluya una estructura más eficiente.

A pesar de que ese Cuerpo Legislativo indicó que previo a la aprobación de la medida, varias recomendaciones fueron escuchadas -sobre cómo fortalecer el currículo y la enseñanza, y permitir que las comunidades, incluyendo a los padres y madres, tengan un rol más activo en la educación de sus hijos- la Asocación de Maestros de Puerto Rico denunció que no se celebraron vistas públicas.

Durante el proceso, la oposición de una gran parte del sector magisterial saltó a la luz y permanece.

Las voces de líderes magisteriales como la presidenta de la Asociación de Maestros de Puerto Rico (AMPR), Aida Díaz; la dirigente de la Federación de Maestros de Puerto Rico (FMPR), Amnery Rivera Santiago; y demás líderes del Frente Amplio en Defensa de la Educación Pública (FADEP); se alzaron en contra del proyecto, sobre todo, de la privatización de las escuelas y los vales educativos.

A las afueras de El Capitolio se formaron varios maestros y activistas en contra de la Reforma, en un acto de manifestación que activó el protocolo de seguridad, personándose un contingente de agentes de la Policía para controlar la situación.

Fuente de la Noticia:

https://laislaoeste.com/2018/03/14/aprobada-la-reforma-educativa-en-camara-baja/

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Desde la innovación a la incertidumbre en las políticas de inserción de tecnologías digitales en el aula. Así, no avanzamos.

España / 18 de marzo de 2018 / Autor: Pablo Rivera Vargas / Fuente: AIKA

Los rápidos avances tecnológicos experimentados durante las últimas dos décadas, provocaron un interés creciente por la utilización de ordenadores portátiles como una herramienta de instrucción para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Tanto agentes públicos y privados, y en países desarrollados como en vías de desarrollo, apoyaron activa y compulsivamente iniciativas One Laptop per Child en educación. Esto, debido a que la modalidad se visualizaba como la primera transformación esencial para realzar el potencial de la computación como soporte del aprendizaje y los procesos educacionales. De este modo, los países apostaban por contribuir a salvar la brecha digital mientras transformaban la educación, y así ajustarse mejor a las necesidades de la sociedad del conocimiento en red.

En los principales sistemas escolares de Norteamérica, Europa, Oceanía e Iberoamérica (principalmente España, Portugal, Uruguay y Argentina), las iniciativas impulsadas apuntaron a cumplir las siguientes metas: mejorar los aprendizajes del estudiantado; adquisición de habilidades relacionadas con la tecnología; reducción de la brecha digital y, también en algunos casos, desarrollo de una fuerza de trabajo para el siglo XXI. Por esta razón, la mayoría de estos países apostó por la llegada masiva de tecnologías digitales a las escuelas a través de políticas educativas a gran escala con una importante inversión pública. Este fue el caso que representó el Programa ESCUELA 2.0 en España, BECTA en UK, CEIBAL en Uruguay, Conectar Igualdad en Argentina, entre otros. Algunos de los atributos comunes, en la mayoría de este tipo de programas, es que se dotaba, tanto al estudiantado como al profesorado, de un ordenador portátil, así como de conexión a Internet, proyectores multimedia y de pizarras digitales a las aulas. Algunas de estas experiencias han resultado sustantivamente exitosas; otras, en su mayoría, no lo han sido tanto. Este último es el caso de España, con la ejecución fallida del programa Escuela 2.0.

«Una escuela sin ordenadores y sin conectividad a Internet es incompatible con las necesidades educativas actuales»

Escuela 2.0 fue una iniciativa impulsada por el Ministerio de Educación de España en colaboración con distintos Gobiernos de las Comunidades Autónomas del estado. Sin embargo, como ya es de conocimiento general, por temas financieros y presupuestarios, pero también por encontrar un escaso respaldo de la comunidad de docentes, el programa finalizó a comienzos del año 2012. Ante este escenario, los centros educativos que adoptaron esta iniciativa, debieron evaluar su continuidad de manera autogestionada, quedando en el aire un conjunto de iniciativas en materia de innovación organizativa, gestión y curricular.

Pese a su inesperado cierre, no hay que desconocer los aportes que dejó el programa ESCUELA 2.0 en las escuelas españolas. En primer lugar, se reconocen las mejoras en cuanto a infraestructura y conectividad. En segundo lugar, se valora el hecho de que, a partir de este programa, emerja una visión más crítica y reflexiva en torno al uso de las tecnologías digitales en educación. Sin embargo, hoy en día también podemos apreciar algunas consecuencias nefastas provocas por su cierre.

Como era de esperar, solo algunos centros pudieron continuar con la estructura organizativa, además de las innovaciones y transformaciones que proponía el programa. El resto no, lo que en el tiempo terminó por acrecentar la brecha educativa, económica y social entre escuelas con financiamiento público.

En la mayoría de los casos, las escuelas que pudieron aprovechar este impulso dado por Escuela 2.0 (o EDUCAT 2.0 en el caso de Catalunya), se han transformado en centros educativos de referencia en materia de innovación e inclusión digital. Por el contrario, aquellas que no pudieron continuar, se situaron en una línea progresiva de marginalidad social y digital.

«Lo que resulta nefasto e indignante es que aquellas políticas públicas que apuntan a reducir la brecha social y a otorgar más oportunidades a la población menos privilegiada, terminen generando totalmente lo opuesto»

A seis años del cierre del programa, apreciamos que la responsabilidad de esta creciente estratificación social entre centros educativos, no es necesariamente de aquellos que no pudieron apostar por continuar con la ejecución de las iniciativas que conllevaba la Escuela 2.0. Más bien lo que realmente resulta nefasto e indignante es que aquellas políticas públicas que apuntan a reducir la brecha social y a otorgar más oportunidades a la población menos privilegiada, terminen generando totalmente lo opuesto. El fracaso de una iniciativa como Escuela 2.0, no hace más que cuestionar la eficiencia de lo público –y situarlo en desmedro de lo privado– a la hora de enfrentar y resolver las distintas problemáticas sociales que emergen en la sociedad digital y en la globalización.

Finalmente, es posible afirmar que una escuela sin ordenadores y sin conectividad a Internet es incompatible con las necesidades educativas actuales, por lo que la emergencia de políticas públicas facilitadoras en este sentido, sigue siendo esencial y necesaria. Sin embargo, como ya está establecido, ni tecnología digital es suficiente, ni estas iniciativas deben estar supeditas a los distintos vaivenes económicos que se presenten. Esta puede tener un impacto positivo y sostenible en la educación solo si se produce un diálogo constructivo entre los docentes, los estudiantes y sus familias, y sobre todo, si el objetivo de otorgar mayores oportunidades de inclusión social a quienes más lo necesitan, se transforma en una prioridad política y cultural en cualquier tipo de sociedad.

Fuente del Artículo:

http://www.aikaeducacion.com/opinion/desde-la-innovacion-la-incertidumbre-las-politicas-insercion-tecnologias-digitales-aula-asi-no-avanzamos/

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Perú: El Estado aún no le da la debida importancia a la educación técnica

Perú/17 de Marzo de 2018/La República

PESE A APORTE AL DESARROLLO. Egresados de institutos podrían volcar conocimientos en agroindustria, minería y servicios.

Pese a su importancia en el desarrollo del país, la educación técnica continúa siendo mirada con menosprecio y solamente se piensa en mejorar el presupuesto, la infraestructura, así como los sueldos de los docentes del nivel universitario.

Ello, pese a que por las características del país requerimos de una formación técnica como se ha hecho en Alemania, Japón y otros países que han solucionado gran parte de sus problemas al impulsar el sistema educativo.

Según estudios hechos por el docente del Instituto Superior Tecnológico Nueva Esperanza (ISTNE), José Namoc Medina, en la región La Libertad existe un déficit de aproximadamente dos mil técnicos que bien podrían laborar en empresas agroindustriales asentadas en los valles de Chicama, Virú y Chao, así como en mineras y entes de servicio.

“Ahí se necesita mano de obra técnica calificada. Un país es grande cuando su gente, desde abajo, comienza a producir apoyado en la tecnología del caso”, sostiene.

Lamentablemente el Ministerio de Educación no apuesta por la educación técnica. Hasta el momento no ha tomado la decisión política de dotar a los institutos tecnológicos de laboratorios y herramientas de tecnología a fin de que los estudiantes no tengan que ir a una empresa a hacer sus prácticas, sino que las realicen en el propio centro de estudios.

cero capacitación

El abandono va también por el lado de la capacitación. Los maestros de institutos solventan con sus propios recursos económicos sus estudios de postgrado.

“En los veinte últimos años el Gobierno central no ha otorgado ninguna beca a docentes de nivel técnico para ir a capacitarse o actualizarse en Brasil, Alemania o Japón. Las becas se dan mayormente para catedráticos de universidades de Lima”, cuestiona Namoc Medina.

En la región hay 58 institutos tecnológicos, entre públicos y privados. Hay unos 4,500 alumnos.

El Estado no asigna presupuesto a los tecnológicos, solamente se encarga del pago de planillas. Sin embargo está en camino la posibilidad de que el ISTNE se convierta en unidad ejecutora y cuente con un presupuesto de 2 millones de soles al año para capacitación, gestión y obra.

Fuente: http://larepublica.pe/sociedad/1212743-el-estado-aun-no-le-da-la-debida-importancia-a-la-educacion-tecnica

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La universidad y el discurso neoliberal

Argentina / 11 de marzo de 2018 / Autor: Javier Ozollo / Fuente: Página 12

Hemos visto, perplejos, cómo ciertos discursos en relación con la Universidad Publica han vuelto a reaparecer. Las siempre recurrentes ideas de arancelamiento y privatización que ingenuamente creíamos desterradas han vuelto a la arena pública.

En términos generales, los argumentos son siempre los mismos, aunque hay uno reiterativo en el discurso neoliberal: alto gasto de la universidad (en un contexto de déficit fiscal). Como siempre pasa, en esta línea ideológica, el problema se reduce a la cuestión contable. Y persistentemente también, abundan los ejemplos (distorsionados) de países “serios”.

La defensa de la universidad pública, democrática y gratuita puede sostenerse desde varios ángulos. El de la inclusión, el de la igualdad, el de la democratización del conocimiento, el de las llamadas externalidades positivas, etc. Sin embargo, quisiera detenerme en uno de ellos, la relación entre la universidad y la producción de ciencia y tecnología.

El campo de desarrollo científico tecnológico, aquí y en el mundo serio o no, es impulsado directa o indirectamente por la inversión estatal. Desde la tracción de las fuerzas armadas estadounidenses hasta los planes quinquenales en Corea del Sur. No es casual que los países con mayor porcentaje de su PBI en inversión en ciencia y técnica sean “países serios”. Mucho más en los países periféricos, el Estado es y debe ser un actor fundamental. El problema del déficit fiscal tiene otros orígenes: quita de retenciones a los sectores con mayor poder adquisitivo, disminución de impuestos a las ganancias y bienes personales, recesión del mercado interno y aumento de los intereses de la deuda pública. El aumento del gasto estatal en ciencia y técnica más bien permite reducir, con otras políticas complementarias adecuadas y a largo plazo, el déficit que a aumentarlo.

En la Argentina, la universidad pública es responsable de la mitad de la producción de conocimiento científico y tecnológico. En ella se forman la mayoría de los investigadores y el 75 por ciento de los institutos del Conicet son coadministrados con las universidades públicas. El sistema público participa con el 92 por ciento y el privado con el 8 por ciento del total del gasto en ciencia y técnica en educación superior. Invierten en proporciones similares en investigación básica y aplicada, mientras que en las universidades privadas la investigación aplicada supera en más del doble a la investigación básica. Conjuntamente, las universidades y el Conicet realizan los 2/3 de la investigación básica. La inmensa mayoría de los logros argentinos en ciencia y técnica provienen directa o indirectamente de la universidad pública.

Pero a pesar de destacar este aspecto, es imprescindible indicar que los distintos criterios que abarca la universidad pública no pueden ser tomados en forma aislada. Así, una mayor inclusión potencia las posibilidades de acceso a la ciencia y la técnica de sectores sociales tradicionalmente excluidos y mejora la calidad de los recursos humanos en la producción tecnológica. Una mayor democratización mejora el debate de los criterios de asignación de presupuestos y de líneas investigativas. También, la universidad pública permite el incremento en la difusión del conocimiento científico y técnico.

Como bien ha dicho recientemente el Sindicato de Docentes de la Universidad Nacional de Cuyo (Siduncu): “La Universidad Pública es la institución clave para poder avanzar en la formación plena de los sujetos, con altas competencias profesionales y académicas, que impulsen el desarrollo científico técnico de la región y, al mismo tiempo, con sentido crítico que les permita reconocerse como sujeto social y comprometido con sus comunidades”.

Así, un golpe a la universidad pública es también un golpe a nuestras posibilidades de desarrollo científico y tecnológico.

Fuente del Artículo:

https://www.pagina12.com.ar/97985-la-universidad-y-el-discurso-neoliberal

Fuente de la Imagen:

https://www.regeneracionlibertaria.org/neoliberalismo-y-universidad-una-nueva-vuelta-de-tuerca

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Pactos, 4 por ciento y reforma de la educación -2 de 3-

República Dominicana / 25 de febrero de 2018 / Autor: Jesús de la Rosa / Fuente: Hoy Digital

En las décadas de los años ochenta del pasado siglo 20, la instrucción pública de la República Dominicana confrontaba grandes calamidades. Sus índices de calidad revelaban un gran desastre: baja tasa de cobertura acompañada de una alta tasa de deserción; bajo porcentaje de estudiantes promovidos de grado y sobrecogedores índices de sobre edad. Más de 700 mil niños y jóvenes debieron permanecer fuera de las aulas por falta de cupo o por problemas económicos que los afectaban tanto a ellos como sus padres. En las comunidades más empobrecidas del país se había ido perdiendo la costumbre de enviar sus hijos a las escuelas. La educación inicial era un producto muy caro por lo que la cobertura en ese nivel apenas cubría el 20% de la demanda potencial. El 20% de los dominicanos mayores de 15 años no sabían ni leer ni escribir. La escolaridad promedia de la República Dominica apenas alcanzaba los 4 años de educación básica; hecho éste, que se manifestaba en una baja capacidad tecnológica en su población económicamente activa. Como bien lo señaló el entonces Secretario de Educación, Bellas Artes y Cultos, Nicolás Almánzar: “existe una severa crisis educativa. Sería necio y absurdo negarlo, cuando la realidad es más fuerte que el pálido reflejo de lo que escriben sobre la crisis educativa, los especialistas y los formadores de opinión”. ¿Qué evitó el colapso definitivo del sistema dominicano de instrucción pública? El diseño y puesta en práctica del Plan Decenal de Educación 1993-2003 a cargo, no de un individuo en particular, sino de cientos de personas capacitadas y deseosas de mejorar las condiciones de vida de los dominicanos. Los candidatos de los principales partidos políticos a ocupar la Presidencia de la República en las elecciones generales celebradas aquí en 1996 acordaron con los comisionados del Plan Decenal de Educación 1993-2003 que quien resultara ganador en esos comicios nombrara como Secretario de Educación, Bellas Artes y Cultos a una persona ligada al sector y muy entendida en materia de educación y de didáctica. El candidato triunfador en esas elecciones, el doctor Leonel Fernández Reina, cumplió con lo acordado.

¿Quién o quiénes fueron los primeros en sugerir un presupuesto para educación equivalente a un 4% del Producto Bruto Interno? El Sistema Dominicano de Instrucción Pública era, y todavía lo sigue siendo, uno de los peores financiados de la América Española y el Caribe. Los gobiernos que se sucedieron en las décadas de los años 90 y en los inicios de la primera del siglo 21, invirtieron en educación un promedio de 2.3% del PBI, en momentos en que el promedio de los gastos en educación de parte de los gobiernos latinoamericanos sobrepasaba con creces el 4.7% del PBI. Ante esa situación, nuestros gobernantes reaccionaban de distintas manera; unos, otorgando al sector de educación montos cada vez más insuficientes; y otros, dejando hacer a los secretarios de Estado del ramo lo que querían y podían para mejorar la grave situación en que se encontraba el sistema dominicano de instrucción pública.

Todo ello, sin analizar los graves problemas a los cuales nos enfrentábamos y sin concertar soluciones de fondo a los mismos. Afortunadamente, al multiplicarse los grupos sociales que demandaban más y mejor educación, aumentaron las expectativas. Lo mismo ocurrió con el financiamiento de las escuelas públicas. Cuando eran pocas y poco también su impacto en las finanzas públicas, sólo a un reducido grupo de personas se le ocurría pensar y sugerir que los gobiernos invirtieran más en el ramo.

Fuente del Artículo:

Pactos, 4 por ciento y reforma de la educación

Fuente de la Imagen:

http://crees.org.do/es/gráfica-del-día-calidad-de-la-educación-en-centroamérica-y-república-dominicana

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Experto estonio sobre pruebas Pisa: ‘Tenemos profesores motivados a enseñar y estudiantes motivados a aprender’

Estonia / 25 de febrero de 2018 / Autor: Daniela Cerdas E. / Fuente: La Nación

Priit Reiska, vicerrector, investigador y docente de la Universidad de Tallin en Estonia, estuvo en el país para explicar por qué los estudiantes de su país logran excelentes resultados en las pruebas PISA.

– ¿Qué hay detrás del éxito de Estonia en las pruebas PISA?

– En Estonia se ha invertido en el estudiante desde una edad muy temprana. Hay una gran inversión y un gran crecimiento en la educación preescolar. Segundo, es una educación que le llega a todos los niños del país.

«Otra de las razones es que la formación inicial de los profesores es muy buena, todos tienen una maestría. Se educan en las universidades muy bien y le damos la libertad de tomar decisiones sobre lo que enseñan y cómo lo enseñan.

Además, la educación es altamente valorada en nuestro país, los padres saben que darles una buena educación a sus hijos es muy importante. Otro elemento es la creación de un currículum nacional renovado después de la independencia del país, que les ha permitido a los docentes tener más autonomía y libertad en las escuelas.

-¿En qué se innovó en Estonia a la hora de educar con respecto a la educación tradicional?

-Me gustaría decir que todo lo que se hace en Estonia es muy diferente y mucho mejor, pero no es así, no es tan sencillo. Todavía hay muchos profesores que enseñan de forma tradicional y relativamente adultos o viejos, no necesariamente esa es la razón.

«Lo importante es que se cuenta con profesores motivados a enseñar y estudiantes motivados a aprender y lo que hacen es combinar esto y apoyar la labor de estudiantes y profesores. Ellos hacen muchas labores de que las clases sean centradas en los estudiantes y también están integrando tecnologías, eso también lo hacen muchos países. Muchos de los factores mencionados son los que explican por qué el país ha mejorado en los resultados.

-¿Cómo se motiva al estudiante y al docente?

-En términos de cómo creamos estudiantes motivados, lo más importante es que la educación tiene gran valor en el país, los alumnos saben de que si obtienen una buena educación esto les va ayudar en sus carreras profesionales en el futuro.

«En términos de la motivación para los profesores, ellos no lo hacen a través de pagarles altos salarios, la mayoría de los estudios que han hecho demuestran que no hay relación entre altos salarios y motivación de los profesores, la motivación que le dan a los profesores en Estonia es prepararlos bien y darles mucha libertad.

«Se les permite encontrar la mejor forma de hacer las cosas, no se les dice: ‘use esta metodología o enseñe sobre este tema’. Ellos, junto con los líderes de sus escuelas, tienen mucha libertad para tomar decisiones sobre qué usan, qué currículum deciden, qué lecciones van a dar y además, reciben mucha capacitación cuando ya están contratados.

-¿En qué se diferencian los docentes en su método de enseñanza?

-No es tanto lo que los profesores están haciendo diferente, si no el hecho de que en las escuelas en Estonia, las razones vienen de otras cosas.

«En estos momentos, estamos mostrando resultados muy altos en los resultados de PISA pero sabemos que esos resultados no se van a mantener, siempre estamos innovando en nuevas formas de aprender. Buscamos que los profesores entiendan que los estudiantes tienen que ser el centro del proceso de aprendizaje, no ellos.

«Introducir tecnología no es fácil. Al final lo importante de lo que está ocurriendo con los alumnos en Estonia, sea la metodología que se use, también ocurre en otros países.

«Lo importante es que en Estonia se ha hecho una inversión en que todos estén incluidos en el sistema desde una edad muy temprana y que el aprendizaje ocurra en las escuelas, sabemos de muchos estudios que indican que se está dando un aumento en los años de escuela, pero no necesariamente eso se reproduce en mejoras en el aprendizaje. El aprendizaje debe darse en las escuelas.

-La equidad es una característica del sistema educativo en Estonia ¿Cómo logran nivelar los conocimientos y habilidades de alumnos de altos y bajos recursos?

-La respuesta es que en Estonia se ha invertido en la educación preescolar, primera infancia. Por ejemplo, en lo que se llama aquí kindergarden, los niños ya desde la edad de dos o tres años ingresan a este sistema y son educados, en promedio, cuatro años antes de que ingresen al primer grado de la escuela. Esto no es una guardería, esto es una educación con profesores que tienen un bachillerato, que son profesionales. Además el sistema les brinda apoyo profesional para todos estos años de educación temprana.

«El éxito que ha tenido Estonia en PISA es que han podido incluirlos a todos, tenemos pocos estudiantes que registran bajas notas en PISA. Nosotros no tenemos muchos estudiantes con altas notas, en eso tenemos que trabajar, pero tenemos muy pocos con bajas notas.

-¿Qué se enseña a los niños en preescolar?

-El sistema de educación preescolar incluye lectura, temas como ambiente y naturaleza. Es muy similar que el currículum en escuelas pero a un nivel más bajo y tiene actividades que son muy prácticas . Se enseña música, deportes, robótica.

-¿Qué privilegia Estonia al invertir los recursos en educación?

-Estonia destina el 5% del PIB (producto interno bruto) a la Educación. En Estonia hemos invertido de forma importante en educación y en la formación de los profesores, no solo en la de las universidades, si no en educación cuando ya están trabajando y en la integración de tecnologías en el sistema educativo.

-¿En cuánto tiempo lograron los buenos resultados en PISA?

-Puede decirse que los resultados han venido a partir de la independencia del país, a partir del 1990. A partir de ese momento, tuvimos nuestro propio sistema educativo. Además, tradicionalmente, la educación tiene alto valor en Estonia, ya para el final del siglo XIX, al final de los 1800, un 100% de las personas eran alfabetas, recibían educación, pero los nuevos desarrollos surgidos después de la independencia del país, explican los buenos resultados.

-¿Cuántas horas al día pasan los escolares y colegiales en clase?

-En promedio, son seis horas lo que están, pero que esto es en realidad uno de los números más bajos en Europa, el promedio es mucho mayor y esto se debe, básicamente, a que en Estonia, generalmente, las vacaciones de verano son más extensas que en otros países de Europa. Existe un debate sobre si debemos reducir el tiempo de vacaciones.

¿Cómo se evalúan los conocimientos de los estudiantes?

-La tendencia actual es que en los primeros años de educación se hagan menos evaluaciones, solo lo necesario. Por ejemplo, estamos tratando de hacer mayor evaluación formativa, pero no solo para los profesores, sino también para los estudiantes.

«En Estonia, generalmente, hay un examen al final del noveno año, que cada escuela lo establece. Después del año 12 hay pruebas que son nacionales.

«Hay dos exámenes obligatorios, uno de lenguaje y otro de lenguaje estonio y además, hay un examen obligatorio de Matemáticas. Los exámenes obligatorios son el de estonio, pero también tienen que hacer un examen de un lenguaje extranjero, inglés es el principal idioma.

«En Estonia también ha habido debate en cancelar los exámenes al final del colegio porque tradicionalmente esto determina algunas de las medidas que hacen los profesores y que en estos tipos de exámenes es relativamente fácil medir los conocimientos. Ha habido debate pero se mantienen».

Fuente de la Entrevista:

https://www.nacion.com/el-pais/educacion/experto-estonio-sobre-pruebas-pisa-tenemos/4LOK7HPLKZAMHFJOVGJ3XUFMGY/story/

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