Primera Infancia

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“De cero a siempre” Es ley en Colombia

Reseñas

Colombia/26 de julio de 2016/Fuente y autor: BID/ María Caridad Araujo.

Junto con el histórico acuerdo para el cese del conflicto armado que firmó Colombia hace unos días, hubo otro acontecimiento importante que celebrar en ese país. El 15 de junio, el Senado colombiano aprobó el proyecto de ley por el cual se establece la política de estado para el desarrollo integral de la primera infancia De Cero a Siempre. Pero ¿qué quiere decir esto y por qué es motivo de reconocimiento?

La Estrategia De Cero a Siempre (DCAS), lanzada en 2011, es una estrategia muy interesante que propone un abordaje integral de los temas relacionados a la primera infancia y a las necesidades de los niños y de las familias en este importante momento de la vida. La estrategia supone un esfuerzo coordinado desde múltiples sectores – salud, educación, protección social, cultura, planeación, bienestar familiar, entre otros – y palpable en los distintos niveles de gobierno – nacional, departamental y municipal – con el objeto de movilizar acciones que garanticen la trayectoria de cada niño a lo largo de la ruta integral de atenciones.

http://www.deceroasiempre.gov.co/Prensa/2016/Paginas/De-Cero-a-Siempre-es-Ley-de-la-Republica-de-Colombia.aspx

La aprobación de este Proyecto de Ley confirma que para la gestión de una política poblacional se requiere de una gestión intersectorial, articulada y eficiente, orientada a garantizar los derechos de las niñas y los niños entre 0 y 6 años de edad. Este empeño fue reconocido por el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas en la presentación del informe de País en Ginebra, y en la visita de la Vicepresidenta y del Comisionado Miembro del Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, quienes mencionaron que en los últimos años, los mayores avances de Colombia en materia de garantía de derechos de la niñez, los ha propiciado la Estrategia De Cero a Siempre.

La Ley De Cero a Siempre busca consolidar:

  • La primera infancia como una población prioritaria para el Estado, dado su carácter estratégico para el desarrollo y la sostenibilidad del país.
  • La articulación intersectorial como mecanismo de gestión fundamental para lograr la concurrencia de propósitos y recursos del gobierno nacional, territorial, y otros sectores de la sociedad poniendo en el centro de sus esfuerzos el desarrollo integral de los niños y las niñas desde la gestación hasta los 6 años.
  • Esquemas de gestión y financiación que permitan avanzar hacia la universalización de la atención y el ejercicio pleno de los derechos de la primera infancia.
  • Una visión clara sobre el desarrollo esperado para nuestros niños y niñas durante este periodo de vida, y de las líneas de trabajo gubernamental y social necesarias para alcanzarlo.
  • Una intervención diferenciada según la edad, el sexo, las particularidades de cada individuo y las condiciones en las que viven las niñas, los niños y sus familias.

Durante el cuatrienio 2010 – 2014 el Gobierno Nacional invirtió más de $9.5 billones de pesos en atención integral a la primera infancia; adicionalmente, las entidades territoriales tuvieron inversiones a nivel local para la atención integral de los niños y las niñas.  El País actualmente invierte alrededor de $2.8 millones de pesos al año por cada niño atendido en un Centro de Desarrollo Infantil, y alrededor de $2.1 millones de pesos al año por cada niño atendido en modalidad familiar.

Con estas inversiones se ha logrado:

  • Atender integralmente y con calidad a 1’205.906 niñas y niños en primera infancia.
  • Cualificar a 116.693 agentes educativos en atención integral a la primera infancia.
  • Entregar 8´227.618 de libros y contenidos especializados en primera infancia en centros de desarrollo infantil y hogares comunitarios.
  • Implementar 140 salas de lectura en familia.
  • Acompañar técnicamente a 288 unidades territoriales con el fin de promover el fortalecimiento institucional para la implementación de la Estrategia.
  • Acompañar a más de 20 comunidades étnicas a desarrollar Rutas Integrales de Atención propias con pertenencia étnica y campesina.
  • Afiliar a 4.081.320 niñas y niños menores de 4 años al Sistema de Seguridad Social en Salud.
  • Entregar 3.300 ajuares de bienvenida a los recién nacidos más vulnerables.
  • Alcanzar el 95% de cobertura en vacunación. Colombia cuenta con el esquema de vacunación más completo de América Latina.

Con la Aprobación de esta Ley el Gobierno Nacional deberá fortalecer la implementación y sostenibilidad de la Estrategia De Cero a Siempre capitalizando los avances obtenidos en los últimos 5 años en pro del desarrollo integral de la primera infancia, contribuyendo a la construcción de paz y de una sociedad más equitativa y bien educada.

¿En qué consiste esta ruta?

Es precisamente una herramienta que identifica el conjunto de atenciones  –servicios, cuidados, atención especializada – esenciales para que cada niño alcance su potencial desde antes de la gestación y durante los primeros años de vida. La apuesta colombiana por atender el desarrollo infantil con un enfoque integral es precisamente la definición de esta ruta, que pone en el centro al niño y a su familia para identificar sus necesidades. La implementación de los servicios previstos en la ruta requiere acciones coordinadas desde múltiples sectores e instituciones.

La Ley “De Cero a Siempre”, de estrategia a política de estado

Que el Senado colombiano haya votado para convertir esta estrategia en una política de estado por la vía de una ley sienta un hito importantísimo en la institucionalidad del país para la atención a la primera infancia. Al convertirse en una Ley, se asegura la sostenibilidad de los compromisos políticos y presupuestarios que se han plasmado en Colombia durante los últimos años para la promoción del desarrollo infantil. Este no es un tema menor pues Colombia ha realizado avances importantes durante los últimos años en materia de primera infancia.

Por ejemplo, como lo reflejan los datos de la encuesta longitudinal que realizó la Universidad de los Andes y sobre la cual hablamos en otro artículo de este blog, entre 2010 y 2013, el país experimentó un incremento en el acceso de los servicios de educación inicial, pronunciado en particular en zonas rurales y entre los niños de los estratos socioeconómicos más pobres en zonas urbanas. Aun así, Colombia se ha puesto metas ambiciosas para la atención integral de la primera infancia, con lo cual se requiere un esfuerzo político, presupuestario y técnico continuo para lograr estos objetivos.

Un nuevo conjunto de desafíos

Ahora que la política De Cero a Siempre es ley, el país se encuentra en una posición institucional y política más sólida desde la cual abordar el siguiente conjunto de desafíos que enfrenta la atención integral y con calidad a los niños y familias colombianas durante los primeros años de la vida. Quisiera destacar aquí cuatro:

1. Contar con recursos humanos suficientes en número y bien capacitados, con las competencias necesarias para ofrecer interacciones de buena calidad -receptivas, cálidas y sensibles- a los niños y sus familias. Esto requiere continuar trabajando en el desarrollo de estrategias de capacitación previa y continua, ofrecer oportunidades de crecimiento profesional y estímulos laborales adecuados.

2. Fortalecer las capacidades de los ejecutores y de los agentes a nivel local. En un país grande y descentralizado, es normal que exista una gran variedad de capacidades de implementación y de niveles de compromiso político a lo largo del territorio. ¿Cómo lograr que esa heterogeneidad no se traduzca en diferencias grandes en la calidad de la oferta de servicios por parte de los proveedores? Los desafíos de la ejecución de la política en territorio son grandes y hay mucho que hacer para mejorar aspectos de gestión y operación. Tal vez, si no logramos fortalecer estas capacidades, la provisión de calidad heterogénea puede traducirse en mayores brechas en los resultados de desarrollo infantil.

3. Medir el desarrollo infantil. Como la mayoría de los países en la región, Colombia no cuenta con indicadores periódicos y sistemáticos que informen la formulación de la política pública en lo que se refiere a la evolución de los niveles de desarrollo de los niños colombianos en las diferentes áreas -motora, cognitiva, emocional y de vocabulario- y que permita comparar la situación de diferentes subgrupos de la población entre sí y a lo largo del tiempo. Sin esta información, no solo es imposible tomar decisiones de política informadas, sino que es difícil movilizar apoyo social, político y financiero para la primera infancia de manera continua.

4. Modelos de atención en zonas rurales. En el contexto del cese del conflicto armado, urge la necesidad de pensar en modalidades de atención factibles a escala y que puedan promover el trabajo con familias, en particular en las zonas rurales. En este sentido me parece importante explorar experiencias exitosas en la región, como la del Servicio de Acompañamiento a Familias del Programa Nacional Cuna Más en Perú.

¿Cuáles crees que son los principales retos que enfrenta hoy la región en su institucionalidad relacionada con la atención a la primera infancia? ¿Qué lecciones podemos aprender de la experiencia colombiana? Comparte con nosotros tus perspectivas en la sección de comentarios abajo o mencionando a @BIDgente en twitter.

María Caridad Araujo es economista líder en la División de Protección Social y Salud del Banco Interamericano de Desarrollo.

Fuente:http://blogs.iadb.org/desarrollo-infantil/2016/07/11/ley-de-cero-a-siempre/?mc_cid=c4aa501566&mc_eid=37402ddfd1

http://www.deceroasiempre.gov.co/Prensa/2016/Paginas/De-Cero-a-Siempre-es-Ley-de-la-Republica-de-Colombia.aspx

Imagen: http://blogs.iadb.org/desarrollo-infantil/files/2016/07/0-a-cien.jpg

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Entrevista: «Las denuncias de violencia escolar no las hacen los chivatos, sino los valientes»

Entrevistas

Por: Rubén D. Rodríguez

«Se dan muchos casos de ‘bullying’ en colegios en los que la mayoría de lo que las víctimas han sufrido no lo han contado», mantiene Eva Sancho, directora del Colegio Público Integral Sansomendi de Vitoria

La prevención de la violencia desde la primera infancia fue el tema sobre el que ofreció este miércoles una ponencia en la sede de Afundación la directora del IPI Sansomendi de Vitoria, Eva Sancho Longas, dentro del primer curso del verano programado por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo dedicado a las medidas para el cuidado y la mejora de la convivencia escolar. La docente defendió la aplicación de métodos preventivos desde el comienzo de la escolarización y alertó contra los comportamientos violentos entre menores que permanecen «ocultos» sin denunciarse.

–¿A partir de qué edad empiezan a manifestarse comportamientos violentos en los alumnos de los centros de enseñanza?

-Hemos puesto en marcha una actuación de éxito como el modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos, que incluye la socialización preventiva de la violencia y de la violencia de género en particular. Somos seres sociales y hay que socializarse en la no violencia desde el nacimiento mismo. El lema de nuestro colegio, que personalmente me parece muy bonito, es que queremos ser violencia 0 desde los 0 años. Eso lo resume todo.

–¿Qué violencias se suelen advertir en la primera infancia?

-No planteamos nuestros métodos por haber detectado casos de violencia, pero casos delicados ocurren en todos los centros; el que diga que en el suyo no pasan, miente. La prevención debe hacerse desde el principio. Los niños tienen que acostumbrarse a que la violencia no nos gusta. Se trata de vaciar de atractivos cualquier acto que pueda ser violento y de dárselos a actividades que no lo son. Tampoco hay que trivializar actos que puedan ser irrelevantes, como por ejemplo que un niño tire a otro del pelo. Eso si vuelve a pasar hay que contarlo. Hay que construir espacios donde no haya actos como agresiones verbales y fomentar el sentimiento de la amistad, muy importante. Lo empezamos desde abajo en nuestro centro, desde los 2 hasta los 16 años.

–¿Qué comportamientos son más difíciles de advertir?

-En los centros escolares, aunque en general en la sociedad, lo más preocupante es lo que queda oculto. Un niño le da a otro una colleja y los observadores no dicen absolutamente nada. Al principio no pasa nada, pero poco a poco se repite y sí pasa algo, y al hablar con los niños y con las niñas ves que no les gusta. Eso hay que romperlo. Hemos trabajado mucho el concepto de chivato y de valiente. Nuestros alumnos tienen muy claro que quien denuncia algo es el valiente. La denuncia no la hacen los chivatos sino los valientes. Quien es buen amigo es también el valiente.

–¿El silencio es lo más preocupante?

-Hay que trabajar mucho para que esas cosas salgan a la luz. Nadie puede tolerar que tengan que darle una colleja, pongo el mismo ejemplo. Se han dado muchos casos de bullying (debo decir que en nuestro colegio no se ha producido ninguno) en los que al analizar todo lo ocurrido la mayoría de lo que las víctimas han sufrido no se ha contado, o quienes sí lo han contado no decían nada cuando lo sufrían. Lo callan y luego estallan.

–¿Cuál es el cometido de los educadores y de las familias en la prevención?

-Todo es un trabajo conjunto. Todo lo que se plantea en el colegio en el programa de prevención de violencia no lo hacen los profesores por un lado y las familias por otro, porque no hay familias que no quieran un espacio sin violencia. De todas formas, los trabajos que se hacen en el colegio los niños los llevan luego a su entorno y los educadores hablan con las familias sobre estos temas.

 

Fuente Original: http://www.laopinioncoruna.es/coruna/2016/07/08/denuncias-violencia-escolar-chivatos-valientes/1086648.html

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La UNESCO lanza inédito estudio sobre políticas de formación y desarrollo profesional de docentes de primera infancia

UNESCO

UNESCO/ 23 de Junio de 2016/

En el marco de la Estrategia Regional de Docentes que lleva adelante la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), este organismo de Naciones Unidas lanza un trabajo que recopila y analiza experiencias nacionales de docentes a nivel de primera infancia en más de 15 países de la región.

La publicación titulada Estado del arte y criterios orientadores para la elaboración de políticas de formación y desarrollo profesional de docentes de primera infancia en América Latina y el Caribe fue realizadabajo la coordinación de Marcela Pardo, académica de la Universidad de Chile, y con la contribución de Cynthia Adlerstein de la Pontificia Universidad Católica de Chile. El libro cuenta con la cooperación de un amplio grupo de expertos de diversos países de la región, tanto académicos, docentes y representantes de los ministerios de Educación, que junto al equipo de la Estrategia Regional de Docentes de la UNESCO, trabajó durante el 2015 en un profundo registro de la realidad regional, la identificación de los principales temas críticos y en la formulación de orientaciones de políticas docentes en primera infancia.

Esta nueva edición de la UNESCO es coherente con la Meta 2 de la nueva Agenda de Educación hacia el 2030 (E2030) que establece “velar porque todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de calidad en materia de atención y desarrollo en la primera infancia y enseñanza preescolar” y con la Meta 10 de esta hoja de ruta global que señala que se debe “aumentar la oferta de maestros calificados”.

En palabras de Paz Portales, coordinadora en la UNESCO de la Estrategia Regional de Docentes, este estudio “pone en agenda temas que no han tenido la relevancia suficiente y que son cruciales para garantizar el derecho a la educación en América Latina y el Caribe como son las políticas de carrera docente, de formación inicial, evaluación e institucionalidad de las educadoras y educadores de nivel parvulario. Esperamos que sea una contribución también para revertir la baja valoración social de las y los docentes y así darles la importancia que merecen y abrir nuevas oportunidades de investigación y producción especializada de conocimientos en esta materia”.

  • Descargue el estudio
  • Descargue infografía sobre la Meta 2 de la Agenda E2030: Velar por que todas las niñas y niños tengan acceso a servicios de calidad en materia de atención y desarrollo en la primera infancia y enseñanza preescolar.

*****

Opiniones de Marcela Pardo y Cynthia Adlerstein* investigadoras del equipo que realizó esta investigación

En relación al contexto regional de políticas docentes en general y de primera infancia en singular, ¿cuál es el principal aporte de este estudio?

El estudio reúne y analiza evidencia sobre docentes de primera infancia que se encontraba dispersa al interior de los países de América Latina y el Caribe. Este trabajo inédito presenta una descripción comparada para 16 países, ofreciendo una imagen panorámica de la región.

En segundo lugar, el estudio proporciona una perspectiva para interpretar el desarrollo de políticas en este ámbito, al contrastarlas con casos destacados en el mundo y situarlo dentro del debate académico internacional, para identificar avances y desafíos, y extraer orientaciones. A este respecto, el estudio pone en valor la importancia ética y pedagógica de las y los docentes de primera infancia como agentes clave de la calidad de este nivel educativo, junto con la complejidad política de abordar sus problemáticas históricamente relegadas y subvaloradas ante otros niveles educativos y profesionales.

Desde su experiencia ¿Qué elementos son los más críticos y que debiesen ser abordados por las reformas en curso sobre este tema en América Latina y el Caribe?

El estudio muestra que las agendas latinoamericanas sobre educación de la primera infancia no pueden prescindir del desarrollo de profesionales altamente calificados en enseñanza y aprendizaje, situados en un sistema de políticas que los forme, desarrolle, posicione y empodere para favorecer el desarrollo y al aprendizaje integral de la primera infancia.

Así también, el estudio indica la necesidad de sistematizar y centralizar datos existentes sobre la materia, y de promover mayor investigación que la actual, a fin de permitir que el diseño y desarrollo de políticas puedan sustentarse sobre evidencia local solvente.

El estudio también señala la necesidad de incrementar las inversiones públicas en educación de la primera infancia, indicando un rol del Estado como garante y regulador activo de los sistemas institucionales de los países.

* Marcela Pardo es M.A. en Psicología del Desarrollo y de la Educación, mención en Infancia Temprana, Boston College, MA, EE.UU. Actualmente es investigadora del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile.

Cynthia Adlerstein es doctora en Ciencias Sociales, FLACSO Argentina y magíster en Gestión Educacional por la Universidad Diego Portales. Actualmente es académica del departamento de Teoría y Política Educativa de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/la_unesco_lanza_inedito_estudio_sobre_politicas_de_formaci/#.V2tHN-vhCUk

Imagen: http://www.unesco.org/new/typo3temp/pics/80c3ae9fd8.jpg

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Argentina: Abrieron el debate sobre la tecnología en la primera infancia.

Noticias

Valeria Odetti y Natalia Fernández Laya explicaron la intención de Garabatos con TIC que es una de las líneas de trabajo del Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías (PENT) de Flacso, centrada en el campo de la educación inicial y las tecnologías.

América del sur/Argentina/14.06.2016/Autor:Juan Manuel Kunzi/Fuente:http://www.unoentrerios.com.ar/

Las empresas de tecnología están presentando aplicaciones para que jueguen niñas y niños que tienen entre dos y seis años. Las desarrollan porque están al tanto de que las utilizan. Los más pequeños de la casa interactúan con las pantallas al igual que todos los que habitan bajo el mismo techo, salvo y solo por ahora, las mascotas.

Las mismas empresas son las que seducirán a los gobiernos para que incluyan en el Nivel Inicial la tecnología que ellos están listos para vender.

En Argentina, un equipo de especialistas viene trabajando en PENT Flacso que es el Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.  «Es un espacio de investigación, innovación y exploración académica que se generó ante la necesidad de desarrollar nuevas miradas y construir conocimiento en torno a las transformaciones y desafíos presentes en el campo de la educación. A través de sus iniciativas y oferta académica, el PENT se propone contribuir a la conformación, desarrollo y maduración de un campo de prácticas pedagógicas, la producción de conocimientos empíricos y reflexiones teóricas sistemáticas, y la generación de mejores políticas en torno a la integración de las tecnologías digitales en el campo educativo».

Así surgió Garabatos con TIC que es una de las líneas de trabajo del PENT Flacso que está centrada en el campo de la educación inicial y las tecnologías. “Garabatos nació para inaugurar un espacio de encuentro con la comunidad, relevar iniciativas del uso de TIC en el nivel inicial, analizar la integración de lo digital en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y desarrollar líneas de investigación con el fin de aportar al campo de la educación infantil».

El equipo está coordinado por Natalia Fernández Laya y lo integran María Soledad Burghi Cambón, María Virginia Jalley y Valeria Odetti. Ellas trabajan sobre estas preguntas: ¿Qué hacen, cómo interactúan los más pequeños con las tecnologías? ¿Cambió la forma de aprender? ¿Cambian las dinámicas de grupo al trabajar con TIC? ¿Qué tecnologías son más adecuadas para integrar en el nivel inicial? ¿Cómo integrar tecnologías en Nivel Inicial? ¿Cómo atraviesan las TIC el espacio cotidiano de aprendizaje?

Natalia Fernández Laya y Valeria Odetti dialogaron con UNO vía telefónica y analizaron «como hoy un chico se acerca a los contextos tecnológicos».  Desde el hogar, en la calle, en el lenguaje televisivo. Además se preguntaron cómo se interpretan las pantallas. «Es un aprendizaje situado, la tecnología nos rodea», advirtieron.

«La alfabetización es con tecnología porque la construcción de la comprensión lectora influye en la compresión de imágenes. Hoy no es más un código lingüístico gráfico y la primera base de la compresión lectora se construyen en Nivel Inicial», aclararon las especialistas.

Sobre la tecnología en las aulas reconocieron que es un debate que se abrió y reconocieron que «tenemos una posición privilegiada porque en los otros niveles del sistema educativo la tecnología llegó antes que la discusión. Se impusieron los programas de entrega de computadoras y pizarras digitales antes de preguntarse para qué, cómo y por qué. Nosotros planteamos a la inversa, ante el rumor de la llegada de proyectos que integran tecnología en el nivel inicial, creamos un espacio de discusión para saber qué hacemos con la tecnología».

Las docentes están seguras que «la tecnología no vienen a reemplazar ningún espacio de los ya desarrollados para la primera infancia».

El ejemplo está en los proyectos que incluyen 3D: «Es mucho más útil que el niño juegue con un bloque, plastilina o enchastrándose las manos con una paleta de colores».

Ahora, con tecnología se puede trabajar en la captura de una imagen o en hacer un video colaborativamente. «La tecnología hace un aporte».

«Tampoco creemos que venga a reemplazar el rol del adulto que es invaluable a la hora de acompañar a los chicos cuando empiezan a interactuar con entornos digitales que en algún momento participarán en las redes sociales. Hay que ayudarlos a construir criterios. Hay que acompañarlos para que sean usuarios críticos, productores críticos. La tecnología tiene que ser una herramienta para que se defienda», insistieron.

En este contexto, las docentes alertaron que “las instituciones escolares no podemos seguir enseñando como hace 10 años atrás”. El inicio de la transformación, pidieron cambiar la idea de que «los chicos son nativos y nosotros inmigrantes, a los adultos nos dejaban afuera, condenados a hablar mal un nuevo idioma. Nosotros hablamos de nómades digitales porque hay cosas (tecnológicas) que tenemos que construir juntos», sentenciaron.

Fuente: 

http://www.unoentrerios.com.ar/laprovincia/Abrieron-el-debate-sobre-la-tecnologia-en-la-primera-infancia-20160613-0035.html

Imagen: http://www.unoentrerios.com.ar/__export/1465841797437/sites/diario_entrerios/imagenes/2016/06/13/garabatos-pre.jpg_973718260.jpg

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Argentina: Educación sin parches para la infancia

Noticias

Argentina/2 de junio de 2016/Fuente: clarin

Celebramos la iniciativa del gobierno nacional de enviar al Congreso un proyecto de ley para que la educación inicial sea obligatoria en todo el país a partir de los tres años y la construcción de tres mil jardines de infantes. Pero también creemos que el Estado debe ampliar la oferta educativa para la primera infancia en el marco de una política educativa integral y prioritaria. La educación inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los niños de 45 días hasta los cinco años de edad inclusive, siendo obligatorios los dos últimos años. Esta etapa de la vida es considerada la de mayores aprendizajes, de vital importancia para el sujeto y la construcción de su ciudadanía.

Hoy comprobamos falta de vacantes estatales en salas de 45 días a dos y tres años. La educación inicial ha incrementado considerablemente su matrícula ya que la ley 27.045 establece la obligatoriedad de la sala de cuatro años.

Para ocuparse de esta demanda otras áreas sociales de diversos gobiernos -nacionales y provinciales- consolidaron los Centros de Primera Infancia (CPI), pero allí el abordaje es exclusivamente de contención.

La políticas educativas en primera infancia no pueden ser a través de manotazos o parches circunstanciales. Es por eso que exigimos que las instituciones que atienden esta franja etaria cuenten con maestros de nivel inicial, diseño curricular, proyecto pedagógico y equipamiento e infraestructura de calidad. No es lo mismo una guardería en desarrollo social que un jardín en educación. La construcción de jardines debe realizarse dentro de la órbita de los ministerios de Educación para atender esta demanda.

Las políticas de primera infancia en el marco de la protección integral de los derechos niñas, niños y adolescentes inaugura una nueva etapa en el accionar de las políticas públicas con respecto a la niñez. Asimismo, la Convención de los Derechos del Niños abre una nueva retórica sobre el concepto de sujeto de derecho en la que detalla el derecho de cada niño a lograr su óptimo potencial de salud, educación y desarrollo y explicita el rol garante del Estado. Esto implica un cambio paradigmático que modifica de manera sustantiva la relación entre Estado, familias e infancias. El Estado tiene la obligación indelegable de universalizar los servicios educativos y garantizar este derecho.

Apoyamos que el Estado se comprometa con la oferta educativa de primera infancia. Promover políticas públicas basadas en justicia educativa implica dar respuestas integrales que resulten de proyectos que propicien la mirada superadora de visiones fragmentadas, estableciendo metas adecuadas con mayor inversión educativa para esta franja etaria.

Maximiliano Ferraro es legislador porteño (Coalición Cívica ARI), presidente de la Comisión de Educación en la Legislatura

Fuente: http://www.clarin.com/opinion/Educacion-parches-infancia_0_1587441369.html

Imagen: http://3.bp.blogspot.com/-7W6yyAkLUb4/VR7ZzkmWYII/AAAAAAAAABA/m129Qk7vonU/s1600/imagen%2B2%2Beducacion.jpg

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Primera Infancia y Unicef Argentina desarrollan Proyectos de Protección de Derechos en Salta

Noticias

Argentina/01 de Mayo de 2016/Informate Salta

A través de cursos y talleres de capacitación a operadores y personal cercano a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, se procura fortalecer la articulación entre diversas áreas de Gobierno.

Funcionarios del Ministerio de la Primera Infancia junto a Unicef Argentina mantuvieron reuniones con representantes de Educación y Salud, para definir un cronograma de acciones en favor de la niñez con discapacidad.

La jornada se inició con la reunión mantenida entre el Secretario de Niñez y Familia, Rodrigo Fernández, del Área de Protección de Derechos Unicef, María Lucia Argüello, la Secretaria de Discapacidad y Políticas Inclusivas, Fabiana Ávila, IPNA Fundación de Entidad que promueve Derechos de niños, niñas y adolescentes de Buenos Aires, Eduardo Del Aguila y la Coordinadora de Educación Especial Miriam Kram.

En la oportunidad se presentaron los lineamientos de acción y definieron el cronograma de trabajo con el objetivo de fortalecer la articulación con las distintas áreas para la detección y estimulación temprana de niños y niñas con discapacidad, como también la realización de trabajos conjuntos de Capacitación con CONADIS, dirigido a operadores y agentes sanitarios.

Se acordó la creación de un banco de datos y la elaboración de la Guía de Buenas Prácticas, destinada a operadores, agentes sanitarios, dispositivos que albergan a la discapacidad y a los establecimientos educativos para la inserción de discapacitados en la escuela común. Al respecto, Rodrigo Fernández destacó la importancia de trabajar juntos por una mirada social y humana de la discapacidad.

Continuando con la ronda de reuniones, se acordó presentar líneas de acción y definir cronograma de cursos y talleres de capacitación a operadores y personal cercano a los niños, niñas y adolescentes, con el objetivo de favorecer su desinstitucionalización. Participaron de este encuentro, Virginia Tedeschi, miembro de la Asociación Civil DONCEL y Guillermo Guzmán, Jefe de los Centros de Inclusión Transitoria de la Secretaría de Niñez y Familia.

Para finalizar se presentó el curso Llaves para la Autonomía, acompañamiento de adolescentes desde el sistema de protección hacia la vida adulta, dirigido a los jóvenes. A través del curso se transferirán conocimientos y herramientas adaptadas al contexto local y la participación de los adolescentes, para detectar las necesidades y preocupaciones al enfrentar el mundo adulto fuera de la institución.

Fuente: http://informatesalta.com.ar/noticia/99614/primera-infancia-y-unicef-argentina-desarrollan-proyectos-de-proteccion-de-derec

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Perú: La situación de la infancia y los retos del próximo gobierno

Hans Mejia Guerrero

Más de 400 mil niños tienen desnutrición crónica y más de un millón sufren de anemia

ninos peru

 

Lima, Perú/29 de abril de 2016/ Fuente: Inversión en la Infancia

 

En el Perú hay más de un millón de niños menores de cinco años que tienen anemia y más de 400 mil que sufren de desnutrición crónica, existe un gran déficit en la atención en la educación y cuidado para los niños menores de 3 años y un tercio de la población utiliza la violencia física para castigar a los niños, esta es la situación de la infancia que encontrará a partir del 28 de julio el próximo gobierno.

 

Anemia y desnutrición

En el Perú hay más de un millón de niños menores de cinco años que tienen anemia y más de 400 mil que sufren de desnutrición crónica. De acuerdo a la Encuesta Demográfica y de Salud Familiar – ENDES 2014, los últimos datos oficiales disponibles, la anemia afecta a cerca de la mitad de los niños menores de 3 años del país (46,8%) y a uno de cada tres niños menores de 5 años (35,6%). Por su parte, el nivel de desnutrición crónica entre los niños menores de 5 años es, a nivel nacional, de 14,6 por ciento.

Según datos preliminares de la ENDES 2015 para el primer semestre de ese año, la anemia en los niños menores de 3 años habría bajado a 43 por ciento, un descenso que, de confirmarse en los datos oficiales definitivos, se da luego de un preocupante incremento de la anemia infantil en los tres años anteriores. La desnutrición crónica infantil, por su parte, habría bajado en el primer semestre de 2015 a 14,2 por ciento.

En el país se mantienen grandes brechas. Los promedios nacionales de anemia y desnutrición, siendo altos, ocultan realidades más graves en distintas zonas del país. En una región como Puno, por ejemplo, la anemia afecta a ocho de cada diez niños menores de 3 años (82%). En once regiones del país (Puno, Madre de Dios, Junín, Huancavelica, Pasco, Ucayali, Amazonas, Loreto, Cusco, Apurímac y Tumbes) más de la mitad de los niños de esta edad tienen anemia.

En la región de Huancavelica, uno de cada tres niños menores de 5 años (35%) sufre de desnutrición crónica. En Cajamarca y Amazonas la desnutrición crónica infantil también está por encima del 30 por ciento. Al otro extremo están regiones como Lima Metropolitana y Tacna, donde la desnutrición crónica infantil es de 3,7 por ciento. Esto pone en evidencia las grandes brechas que existen en el país.

 

Déficit educativo

Existe consenso en que la educación inicial es fundamental para el futuro rendimiento educativo del niño y, por lo tanto, para su pleno desarrollo. Sin embargo, en el Perú existe un gran déficit en la atención en la educación y cuidado para los niños menores de 3 años. Apenas el 5 por ciento del total de niños de esta edad reciben esta atención.

Si bien la cobertura en educación inicial para los niños de 3 a 5 años se ha venido incrementando (es de 81 por ciento a nivel nacional según los datos oficiales), todavía hay más de 200 mil niños de esta edad que no tienen acceso a educación inicial. Y entre los niños que la reciben, hay un importante déficit en su calidad.

Este déficit de calidad y las brechas que existen se refleja en que, de acuerdo a un reciente estudio del Ministerio de Educación realizado a nivel nacional y presentado en noviembre de 2015, uno de cada tres niños que asiste a educación inicial no alcanza el nivel esperado de desarrollo infantil temprano. Hay un serio problema de falta de docentes debidamente preparados para el nivel de educación inicial. De acuerdo a la información oficial, hacen falta 27 mil maestros formados para enseñar en este nivel educativo.

 

Violencia contra la infancia

La violencia contra la infancia se oculta, muchas veces, en hábitos de crianza permisivos con esta violencia. Según la ENDES 2014, un tercio de la población utiliza la violencia física para castigar a los niños. Una encuesta realizada el año 2013 por el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos corrobora esta realidad. Según este sondeo, el 28 por ciento de las personas está de acuerdo con golpear a los niños como un método de corrección.

Una encuesta de Ipsos realizada por encargo del Grupo Impulsor Inversión en la Infancia en setiembre de 2014 puso en evidencia que el 51 por ciento de los encuestados declaró haber sido testigo de violencia física y el 53 por ciento de agresiones verbales contra los niños de su entorno más cercano.

De acuerdo a diferentes estudios, la mayor violencia contra los niños se da en el hogar. La escuela es otro espacio de violencia contra la infancia. En diciembre último se promulgó una ley que prohíbe expresamente el castigo físico y humillante contra los niños, niñas y adolescentes.

 

 

 

FUENTES DE LA NOTICIA:

http://goo.gl/3X6Dd0

 

FUENTE DE LA FOTO:

http://goo.gl/rWK929

 

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

 

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