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El valor de la crítica

Por: Manuel Gil Antón

Siempre hace falta. Vale porque es un valor, un derecho: el modo más nítido en que se expresa la libertad de expresión. Vivimos tiempos en que, si se cuestionó lo que se hizo antes, entonces lo que se realiza ahora no es debatible so pena de traición. O bien que lo que se critica hoy, tiene como cimiento que antaño las cosas estaban la mar de bien.

Si prevalece este sofisma, mutamos la mirada crítica en propaganda del pasado o panegírico del presente. Ambas renuncian al escrutinio libre de lo público, y quebrantan el futuro de todos, aunque en el corto plazo alguna de estas reducciones tenga mayor eco. Llegará el momento en que será la otra la que logre mayor estridencia, pero nada más: vaivén estéril.

¿Es necesario, pongamos por caso, debatir las decisiones que toman actualmente las autoridades del CONACYT en torno a diversos temas del desarrollo científico del país? Por supuesto. ¿Cuestionarlas? Desde luego, y ofrecer argumentos a considerar. Lo que no procede – por ser falso – es sostener que antes de diciembre de 2018 todo era perfecto. Escucho a colegas distinguidos, muy disgustados, porque en nuestros días “no se toma en cuenta a la comunidad científica como antes”. ¿De qué modo se hacía la auscultación? ¿Quién hablaba en nombre de los científicos? La respuesta ha sido interesante: “nos reuníamos con el director de CONACYT y llegábamos a acuerdos”. ¿Quiénes? Nosotros. ¿Y quiénes son ustedes? Los representantes de la comunidad científica, los que sí sabemos lo que es la ciencia, no como los de ahora.

Hay en tal proceder un riesgo: si yo era parte de los interlocutores, se atendía a la comunidad; de no ser así, ya no se hace. ¿Representantes o coordinadores de grupos de interés?

Otros investigadores, con razón, señalan que existía, por ley, el Foro Consultivo, cuya mesa directiva estaba integrada por 17 directivos de varias instituciones, distintas asociaciones académicas y empresariales, más tres investigadores del SNI electos por sus pares. Ese espacio conformaba una instancia de deliberación y asesoría al CONACYT, sus similares estatales y el Congreso. ¿Podría estar mejor integrado, con más académicos electos? Sin duda. ¿Proceder de un modo más participativo? Claro que sí. Pero modificarlo sin ajustarse a la ley vigente es un error y hay que decirlo. La crítica, al hacer estos matices, no sufre mella; jugar al blanco y negro sí, pues la destroza.

Por discrepar de la reforma educativa del Pacto por México, no se sigue que se deba apoyar a toda costa lo que se proponga ahora. Considerar mal encaminada la transformación actual del proyecto educativo, no significa acuerdo pleno con la que se impulsó antes, ni se niega la necesidad de un cambio con respecto a la inercia previa: la distancia constante del poder para contar con perspectiva es necesaria. Hace posible la mirada que en realidad cuestiona.

Estas simplificaciones son inútiles pues el debate público no avanza. Y sin esa discusión no hay camino en la senda democrática. Es victoria pírrica reducir al absurdo a quien piensa diferente, o imputarle intereses inconfesables, contrarios a la patria, a quien difiere de lo que consideramos adecuado. Tampoco hay posición neutral ni desinteresada. Los proyectos para el país difieren.

Por eso, tampoco es necesario, ni conviene, llegar a acuerdos. Lo que sí sería importante es recuperar dos elementos cruciales del quehacer crítico pocas veces recordados en medio de la pasión que ciega y grita: escuchar y pensar con calma. Creo que es preciso.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-valor-de-la-critica/

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El currículo oculto o todo aquello que tus hijos aprenden sin que tú lo sepas

Por: Eva Bailén

Los niños y jóvenes estudian y memorizan mucho más de lo que se incluye en una clase, un libro de texto o una unidad didáctica

Creo firmemente que poniendo el foco en mejorar la educación se podrían resolver muchos problemas de nuestra sociedad. La conocida frase atribuida a Nelson Mandela que dice “La educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo” habla por sí sola. Muchos, aunque tal vez no seamos todos los que deberíamos ser, la hemos incorporado a nuestro credo. Sin duda, el lugar por antonomasia en el que se produce el aprendizaje es la escuela. Pero ¿somos realmente conscientes de todo lo que se aprende en ellas, más allá del propio currículo oficial? Y ¿somos conscientes de que la educación no ocurre solo en las aulas? Nuestros hijos aprenden mucho más de lo que se incluye en una clase, un libro de texto o una unidad didáctica.

Y digo currículo oficial, porque es inevitable e indiscutible la existencia de un currículo oculto. El currículo oculto se podría definir como todo aquello que se enseña de manera implícita, con intencionalidad o sin ella, pero que transmite actitudes o comportamientos aceptados socialmente. Tal vez la existencia de este y cómo dotarlo ya no de contenido, como ocurre con el currículo oficial, sino de valores positivos, cargados de poder transformador y sentido democrático, debería ser foco de interés de las propias instituciones educativas.

Las dos preguntas que formulaba al inicio me llevan a introducir lo que en Psicología se conoce como modelado. Como seres sociales que somos, el aprendizaje social tiene una importante carga en nuestra educación. El psicólogo Albert Bandura lo llamó aprendizaje vicario. En definitiva, lo que significa todo esto es que aprendemos en gran medida por observación e imitación. Aprendemos aun cuando no hay intención de que esto ocurra, simplemente estando inmersos en contextos sociales. De ahí la importancia del currículo oculto.

Podríamos decir que el modelado es lo que se aprende a partir de la conducta y el modelaje lo que se aprende a partir del contenido. Por ejemplo, si yo pido a mis estudiantes que no griten mientras yo misma levanto la voz hasta elevarla a un grito, el modelado y el modelaje son totalmente contradictorios. ¿Qué aprenderán mis estudiantes al observarme? ¿Será efectivo el mensaje y bajarán finalmente la voz? Tal vez funcione, pero si lo hace podría ser por otra razón.

El autoritarismo, implícito en comportamientos como el descrito, tiene buenos resultados en el corto plazo y puede generar el efecto deseado, es decir, obediencia. Lo cual se encuentra muy lejos del ideal de escuela democrática al que debemos aspirar. Las escuelas democráticas, a las que Rafael Feito dedica todo un capítulo en su último libro “¿Qué hace una escuela como tú en siglo como este?”, implican, como este autor indica, al menos dos hechos: la organización de la educación obligatoria debe garantizar el éxito escolar de todo el alumnado, y la vida escolar tiene que poner en el centro a la persona que aprende y no a la que enseña.

La educación está llena de contradicciones. La evaluación es de por sí una de las mayores contradicciones que existen en la educación tradicional, puesto que no sirve para garantizar ese éxito escolar del que deberían disfrutar todos, sino que más bien sirve para hacer un cribado. A todos nos han evaluado en la escuela, pero a pesar de ello no consigue mejorar nuestra capacidad de autocrítica, lo cual es, es, en mi opinión, una gran carencia de nuestra sociedad. Los docentes evalúan a los alumnos, pero no es habitual que se les evalúe a ellos. Y tampoco se enseña a los alumnos a autoevaluarse, o a evaluar entre iguales. Así las cosas, en muchas ocasiones, la evaluación se percibe como injusta.

En algunas escuelas se introduce entre los criterios de evaluación un porcentaje que proviene de la propia autoevaluación del alumno, o de la evaluación de sus compañeros de grupo, cuando el aprendizaje es cooperativo. Creo que esto es un ejemplo de lo que se puede enseñar desde la parte oculta del currículo y que subyace a la evaluación: ejercitar esa autocrítica a la que me refería antes, incentivar el deseo de mejorar o por el contrario desarrollar la capacidad de defender el propio trabajo cuando es injustamente valorado.

En realidad, cuando algunos exigen la existencia de un PIN Parental para controlar lo que sus hijos aprenden en las escuelas, o en lo que se les instruye, no están teniendo en cuenta que solo podrán ejercer ese control sobre la parte oficial del currículo, pero no sobre todo lo que queda oculto, sobre todo aquello que sus hijos aprenderán por observación o modelado. Tampoco podrán ejercer ninguna labor inspectora en lo que sus hijos aprenden fuera de las aulas. Es ridículo pensar que, si eximes a tus hijos de recibir contenidos sobre igualdad de género, por ejemplo, los mantendrás alejados de ese asunto.

Si en un centro la igualdad forma parte de su proyecto educativo y de sus prácticas, estando presente en la forma en la que juegan y participan los alumnos y alumnas, en cómo interactúan entre ellos y con los profesores y profesoras, formando parte de las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa, los estudiantes de ese centro estarán más cerca de interiorizar realmente la igualdad de manera implícita. De este modo no harán falta asignaturas, como piden otros, ni habrá PIN Parental que niegue el derecho a una educación en igualdad a los chicos y chicas. Unos y otros se olvidan una vez más de que los alumnos no son recipientes que se llenan de contenidos, y que estos no garantizan que se aprenda lo que escapa a lo meramente académico.

Mientras que los demás seguimos distraídos con nuevas leyes, discordias sin sentido, e ideas peregrinas, los profesionales de la educación tienen la oportunidad de actuar desde ese currículo oculto que escapa a los tentáculos intencionados de los que quieren una escuela a su antojo. Y esta es seguramente la mayor responsabilidad de los docentes: conseguir escuelas democráticas en las que el currículo implícito compense las muchas imperfecciones del explícito.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/06/18/mamas_papas/1592466537_060503.html

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La radio, aliada contra la pandemia en África

Algunas emisoras ayudan a mantener escolarizados a los más jóvenes en el continente africano. Se trata de proyectos alentadores en un contexto de creciente desigualdad social por culpa de la covid-19.

Mélani ha pasado de vender verduras en el mercado local de Bambari, República Centroafricana, a convertirse en la maestra de un colegio tras formarse como profesora a sus 45 años con el Servicio Jesuita al Refugiado. Orgullosa, ha pasado en seis años de garantizar alimentos frescos a sus vecinos a asentar las bases de un futuro alternativo para los jóvenes de su comunidad. En total, 51 alumnos acudían a su clase cada mañana antes de que llegara la pandemia y con ella se cerrara la escuela. Lejos de perder el contacto con ellos, lo ha incrementado. Ahora siguen sus clases más de 7.738 escolares al sumarse los niños de las aldeas cercanas gracias a la capacidad de difusión de la radio.

 

De 16.30 a 17.00 horas, de lunes a viernes, afina su voz para impartir sus clases a través de la radio comunitaria Radio Lego ti la Ouaka con su programa La escuela en la radio. Otros ocho profesores se alternan con ella para llegar también a los alumnos de secundaria con canciones, lecturas y juegos complementarios. En total, llegan a más de 13.000 de diferentes edades.

República Centroafricana, el cole en las ondas

“Su éxito nos ha sorprendido a todos”, asegura Irene Galera, responsable de comunicación del Servicio Jesuita al Refugiado de África del Oeste y Grandes Lagos, durante una entrevista por Skype. De ser un proyecto experimental para reforzar aquellos casos que no pueden acudir a la escuela, a convertirse en el principal medio de familias para mantener la escolarización de los más pequeños. “Ya estamos diseñando junto con Mélani los nuevos programas para continuar con el programa hasta diciembre abran o no los centros educativos de nuevo estas semanas”, adelantan.

Junto los profesores como Mélani, la ONG Alboan, junto al Servicio Jesuita al Refugiado en África, ha involucrado también a familias de las diferentes aldeas para que compartan sus radios con los vecinos que no tengan. Christian Marago es uno de ellos. A 37 kilómetros del colegio más cercano, coloca todas las tardes junto a la puerta de su casa un viejo aparato de radio del que estira al máximo la antena y rodea de sillas, taburetes y troncos para acoger al máximo número de jóvenes, junto a sus dos hijos. “No solo aprendemos cómo evitar los contagios de coronavirus, sino también cómo garantizar que nuestros hijos no tengan que abandonar el colegio”, explica Marago.

Tanto en Basari, República Centroafricana, como en el resto de localidades en las que está presente Alboan, la escuela no solo garantiza el acceso a la educación sino también aporta un lugar seguro en contextos de desplazamiento y violencia. “Aquí aprenden a leer y a escribir, a la vez que cuidan sus heridas provocadas por los desplazamientos forzados y la violencia. No podíamos centrar toda nuestra actividad ahora en repartir kits higiénicos, nos pedían que siguiéramos con la actividad educativa”, enfatiza Galera.

Unos niños escuchan un programa educativo en Radio Lego ti la Ouaka, en Bambari, República Centroafricana.
Unos niños escuchan un programa educativo en Radio Lego ti la Ouaka, en Bambari, República Centroafricana.SERVICIO JESUITA AL REFUGIADO

Alboan cifra las consecuencias de la pandemia en 500 millones de personas en riesgo de regresar de nuevo a la pobreza extrema. “La pandemia ha puesto de manifiesto las desigualdades del sistema actual tanto en lo económico como en lo social”, asegura la directora de la organización vasca, María del Mar Magallón. Por eso, aprovechan la rueda de prensa de presentación balance anual de los 250 proyectos desarrollados durante el último año por el mundo para reclamar soluciones más globales en la lucha contra la pandemia también desde Euskadi, España y Europa.

Y para no caer en el pesimismo, Alboan destaca la capacidad de las personas a las que acompaña en África subsahariana, donde la radio se ha convertido en la gran aliada para afrontar las consecuencias de los confinamientos, falta de medidas higiénicas básicas e infraestructuras.

Tanto en República Centroafricana, como en Camerún, Tanzania y Chad, la creatividad de la población y las organizaciones locales ha conseguido mantener vivos sus proyectos a pesar de no contar con electricidad, ni agua potable, ni equipos médicos en sus ciudades.

La República Centroafricana ocupa el segundo puesto por la cola en el Índice de Desarrollo Humano. En una de las zonas más rural del país, Bambari, viven cerca de 40.000 personas. Son en su mayoría desplazados internos por las guerras que golpean al país desde 2013. “Aquí una simple radio encendida ha bastado para que miles de jóvenes no hayan abandonado la escuela”, remarcan.

Mensajes contra bulos en Camerún

En Camerún, en la frontera con la República Centroafricana, han conseguido también con este medio de comunicación transmitir medidas de higiene básicas y mantener la cohesión social ante las tensiones entre desplazados y población local. En total más de 25.000 personas siguen los contenidos de la radio comunitaria Garoua-Boulai y el canal nacional CRTV. “Es tal el número de bulos que hay contra los desplazados que eran una necesidad urgente desmentirlos y explicar bien en qué consistía la pandemia para evitar linchamientos o ataques racistas”, explica Galera.

Allí donde no había emisoras de radio, han acudido con altavoces para emitir los programas ya grabados

Allí donde no había emisoras de radio, han acudido con altavoces para emitir los programas ya grabados y garantizar la máxima la paz en los peores momentos de confinamiento.

Otro lugar con tensiones está en la frontera de Tanzania con Burundi. En especial, en los tres campos de refugiados de Nduta, Mtendeli y Nyarugus, donde más de 80.000 personas hacen frente a las restricciones de movimiento con la Radio Kiwesa de fondo. “Para muchas mujeres la escuela es también la manera de alcanzar un lugar seguro de agresiones. No solo hemos emitido programas educativos, también hemos diseñado contenidos para dar apoyo psicosocial dirigidos de forma directa a mujeres víctimas o en riesgo de sufrir agresiones sexuales”, detallan.

En Chad, un 20% ha abandonado los estudios

En Chad, en los 12 campos de refugiados frontera con Sudán, Alboan no contaba con radios, pero sí con una red de líderes con posibilidad de reunir en grupos de WhatsApp a los más jóvenes que acudían a su escuela. Así con orgullo, documentan haber llegado a 164.111 personas con mensajes de móvil tanto para continuar las clases de francés como para recordar que ya podían ir a recoger apuntes para sus hijos o cerrar la hora de clases particulares para aquellos que tuvieran exámenes pendientes.

Eso sí, con pena indican también que más de un 20% ha abandonado los estudios al no presentarse a las pruebas finales. “Tenemos documentados muchos casos de niñas dadas en matrimonio durante estos meses, así como de familias que han abandonado los campos de refugiados en busca de lugares donde poder trabajar y comprar alimentos”, lamentan.

Un grupo de mujeres escucha la radio en Camerún.
Un grupo de mujeres escucha la radio en Camerún.SERVICIO JESUITA AL REFUGIADO

Alboan aprovecha la actitud de estas personas en contextos tan vulnerables para exigir también medidas creativas para paliar las desigualdades como “la condonación de la deuda externa de los países más empobrecidos por parte del Banco Mundial” y el cumplimiento de la histórica reclamación de “destinar el 0,7% de los presupuestos de cada Gobierno municipal, autonómico, central o europeo a cooperación internacional y ayuda humanitaria”.

Mientras tanto, Mélani vuelve a afinar su voz para un nuevo programa de radio en la zona más rural de República Centroafricana. Sabe que más de 13.000 niños y niñas le esperan con ganas. A 37 kilómetros del estudio de la emisora, Christian mira el reloj para sintonizarla y garantizar así que sus hijos y vecinos continúen con sus estudios al margen de las nuevas limitaciones impuestas por la lucha contra la covid-19, la falta de recursos y las limitaciones de movimiento por el contexto de violencia.

Fuente: https://elpais.com/planeta-futuro/2020-11-09/la-radio-aliada-contra-la-pandemia-en-africa.html

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Carta a las maestras y maestros por la pandemia

Por: Juan Carlos Yáñez

El reto más trascendente no es concluir el ciclo escolar o agotar los programas de clases. Es más profundo: aprendamos de las circunstancias, trabajemos juntos, aprovechamos los recursos y valoremos el privilegio de la vida.

Cuando preparo las notas para esta colaboración leo que los rectores de las universidades públicas y privadas de México decidieron que el actual ciclo escolar no volverá a las aulas. Acordaron también que cada institución decidirá estrategias para la conclusión y evaluar a los estudiantes, atendiendo a las condiciones diversas en sus posibilidades de acceso a tecnologías y equipos; heterogéneas en un país enorme y asimétrico, con más de la mitad de la población en pobreza y miseria. Recientemente, el gobernador del Estado de Jalisco, uno de las más importantes por demografía, economía y política, decretó el fin del año escolar presencial.

Decirle adiós a las aulas es un acto responsable. Las escuelas son espacios donde explotan las ideas, la inspiración, donde se desarrollan los lenguajes, el pensamiento y la belleza, pero también son focos inigualables de infección en situaciones como las que ahora sufre el mundo.

Decirle adiós a las aulas es un gesto aplaudible cuando todavía siguen creciendo los infectados y las muertes se acumulan dramáticamente. Pero tenemos que seguir aprendiendo. Los maestros debemos procurar las estrategias, contenidos y actividades relevantes (subrayo, relevantes) para que los estudiantes consigan aprendizajes. Pero solos no pueden; el trabajo docente es siempre en equipo, hoy está más claro que nunca.

Los retos son colosales: México perdió décadas con experimentos fallidos en distintos gobiernos federales. La inversión millonaria tendría que haberse reflejado en mejores resultados. Si así hubiera sido, la pandemia nos habría tomado un poco menos desprovistos. Pero no hay tiempo para lamentos ni reproches, no ahora; solo nos queda intentar un esfuerzo inusitado para que los niños y jóvenes individualmente, y las instituciones y sistemas educativos aprendamos de la contingencia. La oportunidad de aprendizajes es extraordinaria.

Es posible educar en cuarentena, nos contaban en un seminario web hace algunas semanas dos expertos: Mariano Narodowski desde Argentina, y Mariano Fernández Enguita, desde España.

Un peligro que nos acecha es tratar de trasladar la rutina del aula a la casa. La casa no es el aula, y la experiencia del aprendizaje en casa no puede equipararse a la rutina de la escolarización. Educar en contingencia sanitaria es un desafío pedagógico inédito.

El primero de los retos que tenemos enfrente es el del acceso al mundo digital. El baile de cifras respecto al equipamiento tecnológico revela las disparidades entre niños, familias y escuelas. Si no todos tienen acceso a computadoras e internet, ¿cómo circularán las tareas, los contenidos, los programas de la casa de las maestras y maestros a la de los niños? Pero también entre los maestros hay desiguales accesos y usos.

Entonces se vuelven importantes dos tecnologías que en México se habían olvidado de la buena educación, en general; la radio y la televisión. Televisión y radio pueden jugar un papel crucial, que no sustituirá al mundo dominante de las otras tecnologías, pero podría ser un puente para que unos niños no se queden varados en la otra orilla.

El gran reto, para mí el más importante, es pedagógico. El proyecto educativo. La Secretaría de Educación Pública lanzó una estrategia nacional de educación a distancia sin probarse previamente, montada sobre dos gigantes del mundo tecnológico: Google y YouTube. ¡Quién diría que serían los vehículos sobre los que oficialmente se acercaría la instrucción a los niños mexicanos que tengan esa posibilidad!

Seguramente la experiencia tendrá buenos resultados en algunas escuelas; en otras, menos buenos, y en algunas, inevitablemente, malos o desastrosos. Dependerá de distintos factores. A la tecnología y al proyecto debemos sumar dos ingredientes: la actitud y preparación de los maestros, así como la voluntad y posibilidades en el hogar.

La pandemia es campo para aprendizajes de otra naturaleza, esos que llamaríamos “para la vida”, que es así como tendría que ser toda la educación. Porque la educación siempre tendría que prepararnos para la vida, porque las matemáticas, la historia, la literatura, la educación física o las ciencias tienen ese sentido final.

Cambio de tema para soñar un poco.

Quisiera pensar que cuando pase la cuarentena el campo pedagógico no quedará como las playas después del tsunami; o las casas, luego del terremoto.

Quiero imaginar que la pandemia desafió lo mejor de las maestras y maestros; que no lo vieron como más trabajo, sino como oportunidad para aprender enseñando, y mientras enseñaban, dándose cuenta de su ignorancia, trataron de remediarla.

Deseo que las maestras y maestros que habían perdido la ilusión que los llevó a una escuela por primera vez, la recuperen ante la necesidad de lograr que sus estudiantes, lejos, en otro lugar, sin muchos recursos, puedan aprender de forma significativa.

Me gustaría que los maestros en la secundaria o el bachillerato descubrieran que estudiar biología, química o ciencias puede despertar más interés ahora, para entender el funcionamiento del cuerpo humano, de las enfermedades, de las vacunas, del trabajo científico.

Que es un buen momento para entender la geografía, la historia de China y universal, o las disparidades delirantes en el país más poderoso del mundo, cuyo centro financiero, Nueva York, se derrumba por un bicho invisible.

Es un buen momento, también, para estudiar con las palabras generadoras de Paulo Freire, a partir de las cuales se analice una realidad y se aprenda uniendo textos y contextos; palabras como virus, solidaridad, globalización, transmisión, tecnologías, salud, cambio climático, humanidad.

Es el momento más apremiante que nos tocó a las generaciones de hoy. Un momento que nos exhibe en nuestra vulnerabilidad y que hace tener más claro que nunca, que los pueblos de la tierra, por encima de banderas y fronteras, nos necesitamos para la sobrevivencia.

Que es el mejor momento para desarrollar las emociones y valores de la solidaridad, la generosidad, el cuidado del otro, la responsabilidad por lo colectivo, la alegría, la resiliencia, el amor.

El reto más trascendente no es concluir el ciclo escolar o agotar los programas de clases. Es más profundo: aprendamos de las circunstancias, trabajemos juntos, aprovechamos los recursos y valoremos el privilegio de la vida.

La cuarentena no debe ser pretexto para que profesores y directores llenen reportes y evidencias para informes institucionales inútiles. O para recargar de tareas y tareas y tareas a los estudiantes.

Hoy más que nunca resuenan potentes aquellas palabras del maestro Paulo Freire: la educación tienen que ser una aventura, un desafío, no una canción de cuna, ni la tortura que perjudicará a los que menos tienen y más necesitan.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/21/carta-a-las-maestras-y-maestros-por-la-pandemia/

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Estudiante de Namibia: Gobierno de Sudáfrica tiene como objetivo ahorrar agua en las escuelas

Redacción: Allafrica

Un investigador namibio de la Universidad de Stellenbosch ha colaborado con dos departamentos gubernamentales, dos universidades, una estación de radio y 98 empresas corporativas en un esfuerzo por ahorrar agua en las escuelas de la provincia de Western Cape. Nació la campaña #SmartWaterMeterChallenge, centrada en el uso de datos de uso del agua en tiempo real para ayudar a las escuelas a ahorrar agua y dinero.

Para sus maestros, una joven investigadora namibiana de la Universidad de Stellenbosch en SA colaboró ​​con dos departamentos gubernamentales, dos universidades, una estación de radio y 98 empresas corporativas en un esfuerzo por ahorrar agua en las escuelas de la provincia.

Nació la campaña SmartWaterMeterChallenge, centrada en el uso de datos de uso del agua en tiempo real para ayudar a las escuelas a ahorrar agua y dinero.

Su tesis, Exigiendo cambios para un entorno restringido: el uso del agua en las escuelas, hasta la fecha, se ha implementado en más de 358 escuelas en la Provincia del Cabo Occidental para ahorrar agua y hasta la fecha con 93 empresas comprometidas.

Cheroline Ripunda (29) se graduó el año pasado con una Maestría en Ingeniería Electrónica y su enfoque fue (usar Información, Comunicación y Tecnología para la gestión de la demanda de agua en las escuelas).

Ripunda dice que, como uno de los países más secos del África subsahariana, los problemas de agua de Namibia se ven agravados por la extrema fragilidad hídrica de los recursos hídricos del país. «Como país, necesitamos reducir nuestro consumo de agua más temprano que tarde», dijo a Youth Corner.

Su supervisor, el profesor asociado Thinus Booysen, le aconsejó que asumiera el proyecto y la apoyó todo el tiempo.

«Después de darnos cuenta de cómo funcionaban los rociadores en la Escuela Primaria Stellenbosch, donde se llevaron a cabo los pilotos de estudio, necesitábamos averiguar la cantidad de agua que la escuela estaba usando para que se pusiera un dispositivo Dropula para controlar esto y ahí fue donde entró el choque, el la escuela estaba usando mucha más agua de la que necesitaban «, reveló Ripunda a Youth Corner.

La campaña comenzó con un estudio piloto en la Escuela Primaria Stellenbosch que resultó en un ahorro masivo de agua. Después de enterarse de los sorprendentes resultados en los medios, Shoprite se acercó a su equipo de investigación para una propuesta para extender el proyecto a más escuelas. «El supermercado realizó su estudio piloto en una escuela primaria y secundaria y los resultados fueron fructíferos y decidieron patrocinar R300 000 a 100 escuelas para que implementaran la misma idea de ahorrar agua y así es como comenzó todo», explicó.

Ella espera implementar una versión de este estudio en el país, incluso a menor escala. «Si diferentes partes interesadas se unieran de manera similar, nosotros también podríamos trabajar para cambiar el comportamiento del uso del agua. Para que esto suceda, el conocimiento es clave», dijo.

Ripunda dijo que su tesis fue exitosa porque las empresas se unieron y crearon una plataforma para ayudar a ahorrar agua y cree firmemente que lo mismo puede suceder en Namibia. «Las empresas corporativas sudafricanas se unieron para ayudar a las escuelas, pero en el proceso, también estaban ayudando a la economía, estaban ayudando a la generación futura e impulsando el sistema educativo de alguna manera», dijo Ripunda.

El investigador mencionó que el primer paso es educar a las personas sobre cuán agotada está la fuente, darles consejos prácticos y fáciles sobre cómo ahorrar agua y cuán importante es lo poco que hacen. «La mayoría de las personas no saben cuánta agua desperdician diariamente y no creen que sus esfuerzos puedan tener un gran impacto para mitigar la crisis del agua». recordó Ripunda. Además, cree que el cambio de comportamiento es el uso reducido de agua a largo plazo.

Ripunda cree que en los países en desarrollo como Namibia y Sudáfrica, las escuelas deben estar capacitadas con técnicas de ahorro de agua para que no tengan que esperar al gobierno para abordar los problemas de desperdicio de agua. «Como parte del proyecto, realizamos un mantenimiento básico por valor de R5 000 en 196 escuelas, esto fue una inversión única de R1.22 millones. Solo en el primer mes, hubo un ahorro mensual de R1.9 millones: un ahorro que las escuelas pueden utilizar académicamente «, afirmó Ripunda.

Fuente: https://allafrica.com/stories/202002250173.html

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¿Puede una asignatura acabar con la violencia machista?

Por: Eva Bailén

El caso de la educación en igualdad, el respeto a la diversidad y la lucha contra la violencia machista no puede ser más palmario

Cada vez que oigo a alguien proponer la introducción de una nueva asignatura obligatoria me pongo en estado de alerta. Recelo mucho del impacto real que estas puedan tener y recelo, sobre todo, de la elección de los contenidos que quiera incluir quien la propone. Como defensora de la educación competencial que soy, donde las asignaturas se desdibujan para dar cabida al aprendizaje interdisciplinar, no puedo actuar de otra manera.

El caso de la educación en igualdad, el respeto a la diversidad y la lucha contra la violencia machista no puede ser más palmario. Desde luego que educar en igualdad es necesario, pero debemos plantearnos si una asignatura aislada es la mejor forma de hacerlo.

Esta, para empezar, no tendría cabida en Educación Infantil, donde no hay asignaturas como tal, y carece de sentido dar clases magistrales sobre el artículo 14 de la Constitución Española o sobre el Código Penal. ¿Implica eso renunciar a fomentar la igualdad desde pequeños? Desde luego que no. No debemos olvidar que, según un estudio publicado en 2017, las niñas comienzan a pensar ya desde los 6 años que son menos inteligentes que los niños. Lo que sí es necesario es cambiar el enfoque desde el que atacamos el problema, porque hay maneras más creativas -y, sobre todo, más eficaces- de educar en igualdad.

En casa, los papás y mamás tenemos que ser un modelo, un ejemplo de corresponsabilidad. Debemos tratar a niños y niñas por igual y tratarnos mutuamente con respeto, prestar mucha atención a nuestro lenguaje para no repetir los mismos mensajes erróneos que obligan a ellos a ser valientes y líderes y a ellas, a ser sumisas, sensibles y obedientes.

Otra de nuestras tareas es vigilar para que sus juguetes y los juegos en los que participan no sigan perpetuando los estereotipos que llevan a las chicas a no elegir carreras técnicas, a creerse menos capaces para las matemáticas, la tecnología o la física. Y cuando haya varios hermanos, debemos actuar ante el primer atisbo de violencia verbal o física entre ellos para que no lleguen a la adolescencia habiendo normalizado los insultos, la indiferencia o las posturas de superioridad. Que aprendan a tratarse con respeto es el primer paso para que aprendan a respetar a sus parejas.

En los colegios aún quedan muchos signos de desigualdad que se deben desterrar, desde los uniformes hasta el diseño de los espacios, en especial los exteriores, que suelen dar más protagonismo a pistas que ocupan el mayor porcentaje del espacio disponible para el recreo. Espacios en los que, sin embargo, la presencia femenina es verdaderamente escasa. Los colegios e institutos deberían llevar la igualdad en su ADN, en su proyecto educativo, en su día a día, con la implicación de todo el personal.

Por otra parte, resulta evidente que en los contenidos faltan referentes femeninos. No aparecen apenas figuras femeninas en la historia, las ciencias o las matemáticas. También se debería incluir educación afectiva sexual en los currículos, porque los niños están accediendo a través de sus dispositivos electrónicos a toda suerte de contenidos con los que interiorizan auténticas barbaridades que no deberían normalizarse.

Y tendríamos que plantearnos la forma de enganchar a las chicas en el uso, el desarrollo y el diseño de todo lo relativo a la tecnología. Si en los próximos años, tal y como dicen los expertos, la mayor parte de los empleos tendrán una base predominantemente tecnológica, el desinterés de las chicas por lo técnico podría producir una nueva oleada de desigualdad en el terreno laboral aún más dramática que la actual. El reto está en cómo hacer atractivas las STEM a las mujeres. Algunas voces sugieren que habría que darles un valor social que las hagan más útiles a sus ojos, a las que parece les atraen los trabajos que tienen que ver más con contribuir a mejorar la sociedad.

En definitiva, resulta desalentador que, en lugar de innovar en el terreno educativo para fomentar la igualdad y proporcionar a los alumnos competencias y habilidades, la solución fácil sea cargar a los niños con más asignaturas y más libros en la mochila. Está claro que la lacra de la violencia de género se propaga por modelos aprendidos en la sociedad y que la mejor forma de abordarla es desde el entorno familiar y el educativo, pero también desde las redes sociales y los medios de comunicación.

La educación en igualdad es una labor de todos, ya que se aprende más por modelado, por observación e imitación, que, por modelaje. E imponer una asignatura específica sería en mi opinión, un simple modelaje.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/02/03/mamas_papas/1580724180_233587.html?prod=REGCRART&o=cerrado&event_log=oklogin

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Gamificación: mitos y realidades

Por: Rubí Román Salgado

¿Estás en proceso de llevar a cabo un proyecto educativo relacionado con gamificación? El profesor Armando Zepeda, experto en el tema, clarifica los mitos y realidades alrededor del tema.

Si por tu mente ha pasado la idea de implementar Gamificación en clase, pero por alguna razón no se ha concretado el plan, ¡aún lo puedes hacer! El pasado 9 de octubre transmitimos el webinar “Gamificación: de la retórica falsa a la profunda”, en el que el profesor Jorge Armando Zepeda, clarificó los mitos y realidades alrededor del tema.

A esta conversación se unieron 150 profesores de varias partes del mundo con el mismo interés de saber cómo aplicar gamificación para un mejor aprovechamiento del aprendizaje. Si no tuviste oportunidad de seguir el webinar en vivo aquí lo puedes consultar.

 Te comparto el perfil de los profesores que se unieron a esta conversación en línea y su principal motivación para hacerlo.

Son muchos docentes que al igual que tú, están en proceso de llevar a cabo un proyecto educativo relacionado con Gamificación. Platicamos con el profesor Zepeda experto en el tema, para que nos ayudara a disipar varias dudas que surgieron durante el webinar y cuyas respuestas podrás conocer a continuación.

Mitos y realidades de la gamificación

 1.    ¿Cuál es la diferencia entre gamificación, ludificación y aprendizaje basado en juegos? (Dani, Colombia)

 JAZ: Ludificación es un término muy general que se traduce en inglés como gameful learning. Es un conjunto de estrategias que comprende tanto gamificación, diseño lúdico y aprendizaje basado en juegos. El aprendizaje basado en juegos consiste en tomar un juego ya existente o crear un juego con un fin educativo, sin embargo, la experiencia completa es de juego. En gamificación, la participación del alumno en clase, la forma en la que se involucran con las actividades en el aula, la distribución de las actividades y tareas todo en sí, es el juego. En otras palabras, no hay un juego como tal, más bien hacemos pensar que hay un juego.

 2.    ¿Es posible hacer gamificación para adultos? ¿Podría mencionar un ejemplo y resultados obtenidos? (Cristina, El Salvador)

 JAZ: Sí es posible. La gamificación se originó con un enfoque en gestión de negocios. Llegó a la educación no directamente con niños, sino más bien se formaliza en educación superior. El ejemplo que puedo dar sobre cómo funciona en adultos, lo daré en un contexto fuera de la educación para que sea más fácil su comprensión. En una empresa como Samsung o Costco, utilizan un sistema de puntos para sus empleados y mientras más rápido atiendan las cajas, más puntos ganan sus equipos. Al final logra una recompensa el equipo ganador ya sea algún tipo de bono, tener un día libre más en el año, etcétera. Es así como la gente se involucra. Creemos que, por ser un juego, solamente a los niños les interesa, sin embargo, está claro que tanto a niños como adultos nos gusta jugar. Son diferentes juegos claro está, pero vaya que funcionan. Yo trabajo con adolescentes y también he trabajado con adultos gamificación y realmente se vuelven como niños.

 “Si pudiéramos combinar lo mejor del aula tradicional, es decir, un profesor con una excelente retórica, mayéutica y demás, con estrategias de gamificación, considero que estaríamos frente a una posibilidad educativa muy superior”.

 3.    ¿Qué es elemental al momento de pensar en un escenario de gamificación? (Silvana, Argentina)

JAZ: Lo primero es definir un objetivo educativo, es decir, qué es lo que quiero que mis alumnos logren o qué busco incentivar en ellos. Por ejemplo: que participen más en clase, que entreguen tareas oportunamente, que sean más puntuales, etc. Un sistema inicial de gamificación tomaría estos objetivos y buscaría motivar que sucedan retroalimentando al alumno a través de la gamificación.

 4.    ¿La gamificación como metodología aplicada en el tiempo sigue generando motivación o deja de ser novedosa? (Valentina Calbacho, Chile)

JAZ: Una gamificación retórica tendrá una efectividad inestable. En dos semanas algunos alumnos perderán el interés, sin embargo, cuando se integran elementos de juego tiende a ser mucho más duradera. Lograr que “la novedad” no se acabe, depende de cómo organizamos nuestra gamificación. Juegos de video, por ejemplo, que tienen jugadores que siguen el juego durante años, suele ser porque integran eventos especiales o recompensas aleatorias o meten otros componentes que jalan nuevamente a las personas a involucrarse; además de nuevas historias con una campaña diferente en la que tienen un nuevo villano que derrotar y demás. Un sistema gamificado no es muy diferente, añadiendo nuevos componentes de juego tendríamos una gamificación más duradera.

5.    ¿Qué plataformas recomienda para trabajar una clase gamificada? (Yarley, Colombia)

JAZ:  Existen herramientas muy sencillas para trabajar una clase gamificada como ClassDojo, es una herramienta gratuita para profesores, está diseñada para trabajarse con niños, pero tengo compañeros que lo han trabajado con adultos y funciona bien. Tiene un sistema de administración de puntos fácil de implementar. Herramientas mucho más completas y efectivas para gamificación son Classcraft y Great Class ambas en idioma inglés; sin embargo, son plataformas para el aprendizaje completamente gamificadas y giran alrededor de una narrativa preestablecida; bastante ricas y muy recomendadas.

“La idea es resignificar la importancia de entender los contenidos de la materia enlazando gamificación no solo a una conducta de participación, sino a varias como son la colaboración, un alto desempeño, creatividad, puntualidad, entre otras”.

6.    ¿La gamificación en educación superior es mejor que el magistralismo como metodología de enseñanza-aprendizaje, al mejorar la motivación, el compromiso y el rendimiento académico en los estudiantes? (Valentina Calbacho, Chile)

JAZ: El concepto de magistralismo lo entiendo como una clase centrada en el profesor orientado más hacia una educación tradicional. Si lo vemos de esta manera la gamificación se orienta más hacia lo que es “la nueva escuela” es decir, tiene alternativas para hacer la experiencia de aprendizaje diferente. Sin embargo, podemos tener un magistralismo donde el docente es un experto en retórica, puede mantener un interés impresionante mediante solamente la cátedra y una mayéutica significativa con los alumnos, en ese sentido, yo no desprecio ni considero que la educación tradicional o magistralismo sea una herramienta pobre, sino bastante rica. En otro sentido, la gamificación pobremente llevada, pues, solamente es un distractor que en lugar ayudar a la educación, simplemente se vuelve un obstáculo en donde el alumno se centra solamente en el proceso de gamificación y no en la clase que está llevando. Siendo así, la gamificación no sería mejor, considero que una buena aula tradicional y una estrategia de gamificación son ambas muy valiosas y no podría decir que una es mejor que la otra. Sin embargo, si pudiéramos combinar lo mejor de un aula tradicional, es decir, un profesor con una excelente retórica, mayéutica y demás, con estrategias de gamificación, considero que estaríamos frente a una posibilidad educativa muy superior.

7.    ¿Cómo lograr que el sistema no lleve a los estudiantes a sentir que están ahí solo por ganar el juego y que el interés por el aprendizaje real no pase a un segundo plano? Mi experiencia al implementar un sistema de puntos durante toda una asignatura, con elementos de juego para conseguirlos y condiciones para finalización del juego; los estudiantes adoptaron una actitud participativa y se involucraron, pero al final no querían hacer ninguna actividad si no era parte del sistema de puntos. (Jimena Soler, Colombia)

JAZ: Por esa razón hago mucho énfasis en la diferencia entre gamificación retórica y profunda. La dependencia a los puntos es un síntoma normal en gamificación, pero en gamificación profunda no necesariamente es lo central. Los invito a hacer un estudio acerca de otros componentes de juego que generan motivación intrínseca del alumno, darle autonomía para tomar sus decisiones, dar valor en el expertis de un tema, en las interacciones con los demás, en sus aportaciones, compañerismo y demás. Pero, si el sistema de puntos es lo único que está generando una sensación lúdica y de participación, es inevitable que alumno solamente se interese en eso, y ahí es donde digo, se vuelve un distractor del aprendizaje. La idea es que el alumno haga un ejercicio mental de pensamiento fuerte para poder acceder a esos puntos. Es decir, resignificar la importancia de entender los contenidos de la materia. Otra recomendación general es, no solamente “amarrar” la gamificación a una conducta de participación, sino a varias, como la colaboración, alto desempeño, creatividad, puntualidad, etc.

8.    ¿Cómo aplicar gamificación para promover lectura? (Julian Sabolla, Bogotá, Colombia)

JAZ: Lo que yo haría sería generar una narrativa en la cual los estudiantes utilizando sus habilidades lectoras pudieran “salvar el mundo”, encontrando claves secretas, infiriendo metáforas, rompiendo una especie de acertijo y demás. Retroalimentar a los alumnos con controles de lectura en un sistema de puntos también sería parte de ello. Hacer equipos donde cada miembro sea responsable de un fragmento de la lectura y exista un apoyo y corresponsabilidad para poder “avanzar”. Dar un sentido de identidad y resignificar la experiencia como algo más allá, tendría mucho valor y probablemente sería una forma adecuada de empezar una gamificación para incentivar la lectura.

9.    ¿Un ejercicio de gamificación puede ser aplicable como evaluación final de un curso? (Carlos Rivas, México)

JAZ: La idea más bien es gamificar un curso completo. Hay casos por ejemplo de profesores que gamifican su curso de tal manera que los alumnos consiguen la calificación, no puntos para obtener recompensas, sino la calificación mediante su desempeño en diferentes logros, y es un sistema bastante abierto en donde los alumnos eligen qué logros y cada logro añade puntos a esa calificación de formas diferentes. Si la intención es solamente gamificar un examen sería una experiencia corta y entretenida en el momento, pero puede ser una excusa para que el alumno diga: «Es que el examen era un juego y como no soy bueno en los juegos, pues me fue mal». Entonces hay que ser muy cuidadoso en cómo diseñarlo. Si solo se está gamificando un examen puede malinterpretarse. Si quisieran una herramienta sencilla para gamificar una evaluación solamente existe Kahoot y Socrative.

10.  ¿Cómo aplicar gamificación en pymes? (Kidver García, Perú)

 JAZ: Primeramente, es importante entender para qué quiero aplicar gamificación, qué es lo que quiero lograr. Por ejemplo: que mis empleados sean más productivos, tener más clientes, que mis clientes sean más fieles, etc. Recompensar tanto la cantidad de trabajo, como la calidad de trabajo, usar eventos donde todos tengan una oportunidad de destacar, no solamente el que va “ganando” será el único que tiene la posibilidad de acceder a ciertas recompensas o incentivos, y recordar que la gamificación va siempre hacia el uso de reforzadores, en tema de conductismo, los reforzadores son estímulos que tienen un efecto positivo y que son para que se repitan ciertas conductas sin utilizar castigos, porque ahí entonces podemos cometer un grave error de diseño. Los juegos que generan castigos pueden tener como consecuencia una predisposición negativa para participar.

11.  ¿La gamificación es aplicable en un esquema en línea? (Aurora Alfaro, Ciudad de México)

 JAZ: Sí, definitivamente es aplicable. Existen plataformas de aprendizaje como las que ya mencioné diseñadas propiamente para gamificar y también plataformas como Blackboard, Scology o canvas que ya manejan el concepto de medallas y recompensas. Hay un artículo bastante interesante de profesoras de arquitectura y urbanismo en Brasil, que manejan un sistema de recompensas en el cual mientras haya más participaciones donde se resuelvan dudas por parte de alumnos a otros alumnos dentro de los foros, esos alumnos que resolvían las dudas tenían niveles de prestigio y el prestigio, en este caso, fue una gamificación retórica, no iba amarrada a nada más, sin embargo, se incrementó significativamente la participación en foros, se incrementó significativamente la puntualidad en entrega de trabajos y demás. Entonces, hay que elegir qué queremos promover dentro de este curso en línea y explicar a los alumnos qué beneficios, por así decirlo, tendría el tener esa participación activa dentro del curso.

12.  ¿Cuál es su opinión respecto al uso de realidad virtual y gamificación? (Alberto Herrera, México)

JAZ: Realidad virtual tiene un potencial impresionante para lo que es el aprendizaje basado en juegos, ya que, por naturaleza, el aprendizaje basado en juegos está vinculado a los simuladores. Actualmente se utilizan simuladores en ámbitos de medicina, de química, de física de manera bastante efectiva. Considero que explorar esto a fondo vale mucho la pena, porque a largo plazo economiza recursos. Por ejemplo, el año pasado, en el evento Reimagine Education, uno de los proyectos ganadores a nivel internacional fue precisamente un laboratorio de química virtual para preparatoria en donde las escuelas ya no tienen que invertir en químicos, en sustancias peligrosas y demás, simplemente compran este sistema millonario, lógicamente, porque ahorita todavía la tecnología es cara, pero todos los químicos y reacciones están programados en la realidad virtual y los alumnos pueden vivir eso sin poner en peligro su salud, sin gastar en diferentes insumos para el uso del laboratorio. Entonces, es una experiencia valiosa que debería ser explorada a fondo. Sin embargo, se hizo un estudio de caso precisamente de chicos que utilizaron el laboratorio virtual y chicos que no usaron el laboratorio virtual, y como el laboratorio virtual llevaba horas de lo que eran simulaciones de seguridad, que normalmente se da solo en una plática en un laboratorio físico, se vio que eran mucho más competentes y cuidadosos los alumnos que habían usado los recursos virtuales. Entonces, sí es algo muy interesante y digno de profundizar.

13.  ¿Cuáles son las críticas principales de la gamificación o aspectos negativos que debemos evitar? (Alex Tobar, Colombia)

 JAZ: La dependencia a los puntos, es decir, que los alumnos solamente actúen en base a puntos, es una gamificación retórica, lo cual tiene que ver con un diseño pobremente implementado. El tiempo invertido en hacer una buena planeación y diseño es significativo y a veces incluso en su administración, entonces también es un factor en contra de la gamificación. Aunque a medida que se adquiere experiencia disminuye. Dentro de lo negativo la crítica que yo he escuchado y que no concuerdo con ella, es que “abarata el proceso educativo” que lo vuelve vulgar incluso, es el tono de desprecio que utilizan algunos críticos. Creo que esta disposición hacia el tema es a lo mejor, desde la perspectiva de una educación muy tradicional y arraigada, yo no la critico, pero tampoco la comparto.

14.  ¿Cuál es su apreciación respecto a la gamificación a partir del uso de videojuegos de Nintendo Labo como herramientas para el aprendizaje dentro del aula? (Jorge Silva, Ecuador)

JAZ: Con un enfoque adecuado se pueden “ver” las posibilidades educativas de estas herramientas. Las considero muy ricas dentro del aprendizaje basado en juegos. Por ejemplo, juegos desde principios de los noventas como Oregon Trail, SimCity, pueden servir para enseñar temas tan diversos como la importancia o las circunstancias históricas de un evento o las consecuencias de la administración de una ciudad o la administración urbana. Algunos jugadores aprenderán implícitamente todos estos temas, también podemos utilizar una estrategia de aprendizaje vivencial con preguntas de reflexión, esto sería muy valioso. Las compañías como Nintendo, PlayStation y Xbox han invertido en diferentes juegos con finalidades educativas, aquí lo importante es cómo resignifiquemos los docentes un juego. Existen juegos muy simples y bastante entretenidos como un juego donde son cuatro chefs y cada jugador controla un chef en la administración de un restaurante; podemos hacer en el juego preguntas de reflexión de trabajo en equipo, de comunicación, etc. Profesores en Corea utilizan League of Legends (un juego en Internet) para reforzar el trabajo en equipo, la comunicación, la importancia de los diferentes roles que puede tener cada alumno dentro de una clase o en un trabajo.

15.  ¿Qué software se puede utilizar para diseñar estrategias de gamificación? (Liza Sepúlveda, Colombia)

JAZ: Casi todo es en línea, pero para los que no somos expertos en photoshop existe una página de Internet gratuita que se llama Magic Card Market, que hacen diseños de juegos de cartas llamado Magic the gathering. Hay páginas también para diseñar tableros, power point es muy útil, la gente lo menosprecia bastante, yo lo uso de manera bastante rica, y bueno, si ya quieren una experiencia prediseñada en las páginas que ya había recomendado Great class, Classcraft y Classdojo siempre y cuando las escuelas tengan acceso a internet.

16.  ¿Qué autores recomienda leer para saber más acerca de gamificación y comunidades de aprendizaje para seguir el tema? (Fernando Castel, México)

JAZ: Un libro que se llama “Actionable Gamification: Beyond Points, Badges, and Leaderboards” de Yu-kai Chou. También otro libro “The Gamification of Learning and Instruction Fieldbook: Ideas into Practice” de Karl M. Kapp. Un grupo de Facebook el cual yo administro que se llama Gamificación educativa iberoamérica ahí muchos docentes comparten libremente recursos, experiencias y estudios de caso sobre gamificación de manera gratuita a todo el público en español. Un blog llamado «Gamifica tu aula», lo pueden buscar en Google es bastante completo. En YouTube hay un canal que se llama «Extra Credits», son videos interesantes y describen de manera general la gamificación y cómo usar algunos componentes en el aula.

Si tienes alguna otra pregunta sobre Gamificación, la puedes compartir en la sección de comentarios abajo en este mismo artículo. También nos puedes compartir tu experiencia en el uso de Gamificación en el aula para que todos podamos aprender de tu experiencia.

Aprovecho la ocasión para compartirte los materiales que hemos desarrollado alrededor de este tema y que pueden ser de tu interés. Recuerda que los recursos educativos que desarrollamos en el Observatorio de Innovación Educativa son gratuitos y los puedes compartir con tus colegas.

A través de los Webinars del Observatorio de Innovación Educativa tienes la oportunidad de acercarte con un experto y consultar dudas o inquietudes sobre el tema que abordamos. No te pierdas los webinars que tenemos preparados para ti para este periodo escolar 2019-2020. También puedes consultar los anteriores e incluso proponer temas que sean de tu interés.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/gamificacion-mitos-y-realidades

Imagen: OpenClipart-Vectors en Pixabay

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