Psicología del desarrollo

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España: La escuela infantil municipal recibe un premio de ámbito nacional por profundizar en el desarrollo psicomotor del niño

Noticias

Europa/España/11 marzo 2017/Fuente: Granadilla de Abona

‘Sanipeques’ es la única de Canarias con este galardón en la II Edición de los Premios Escuela Infantil.

La escuela infantil municipal ‘Sanipeques’ ha sido galardonada a nivel nacional en la II edición de los Premios Escuela Infantil, entregado por el grupo editorial Siena durante un evento celebrado el pasado 23 de febrero, en la Universidad de San Pablo CEU de Madrid.

El centro educativo, gestionado a través de la Concejalía de Educación del Ayuntamiento cuya responsable es Yanira González, es la única escuela de educación infantil del Archipiélago canario en recibir esta mención especial por profundizar en el desarrollo psicomotor del menor, yendo más de allá de la motricidad, la coordinación y las habilidades básicas para fortalecer otras áreas lingüísticas, emocionales, creativas y preceptivas con su proyecto ‘Sanipeques Pirata’.

Yanira González destaca que estamos de enhorabuena en Granadilla de Abona y felicita a todo el equipo que conforma la escuela. “Es un orgullo para nuestro municipio ser los únicos de Canarias tener esta distinción a nivel nacional, y disponer de un centro de este nivel que trabaja y se esfuerza día a día por ofrecer el mejor servicio educativo de nuestros pequeños, el futuro de Granadilla de Abona”.

Un total de 20 fueron los equipos educativos premiados en representación de escuelas y centros venidos desde diferentes puntos de la geografía española, además de las cinco menciones especiales, de entre un total de un centenar de proyectos presentados. También fueron galardonados las escuelas infantiles ‘Los Palitos’ de Huelva; ‘Los Duendecillos de Almería; ‘Mom Petit’ y ‘Sagrada Familia’, de Barcelona.

Fuente:http://www.granadilladeabona.org/la-escuela-infantil-municipal-recibe-un-premio-de-ambito-nacional-por-profundizar-en-el-desarrollo-psicomotor-del-menor/

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Cómo leer bien a los niños, según la Neurociencia

Jennifer Delgado Suárez

por: Jennifer Delgado Suárez

La mayoría de los padres leen a sus hijos. De hecho, se trata de un excelente hábito que potencia el desarrollo infantil, aunque los neurocientíficos alertan de que podríamos estar desperdiciando una excelente oportunidad ya que, al parecer, no le sacamos el máximo provecho a la lectura.
De hecho, la mayoría de los padres leen a sus hijos por la noche, para que los niños concilien más rápido el sueño. Así, el cuento de antes de irse a la cama se convierte en una rutina cuyo principal objetivo es calmar al pequeño. Otros padres son un poco más concienzudos y se preocupan porque la lectura potencie las habilidades lingüísticas de los niños o consolide determinados valores.
Sin embargo, los neurocientíficos afirman que leer libros a los niños, sin realizar pausas ni promover la reflexión, es como mirar una película. En práctica, los niños se ven aspirados por la trama, están tan ansiosos por llegar al final para conocer el desenlace que se pierden los detalles más importantes, o al menos dejan escapar las mayores oportunidades de crecimiento.
La buena noticia es que los padres pueden remediar ese “error” simplemente cambiando la forma de leer.

La lectura cambia el cerebro infantil

Un estudio realizado por psicólogos de la Universidad de Princeton reveló que cuando leemos una novela desarrollamos una actitud más empática y comprendemos mejor los estados mentales de los demás. Esto se debe a que las novelas captan nuestra atención y, a través de la trama, nos involucran en los pensamientos y emociones de los personajes, nos ayudan a ponernos en el lugar de los demás.
Otro estudio realizado en la Universidad de Emory fue un paso más allá y descubrió que los efectos de la lectura en el cerebro no son efímeros sino que se mantienen a lo largo del tiempo. Según estos neurocientíficos, leer una buena novela es como recibir un “masaje” suave pero poderoso, directamente en el cerebro. Y lo más interesante es que esos cambios persisten incluso cinco días después de haber terminado la obra, lo cual indica que los efectos de la lectura no cesan cuando cerramos el libro.
Obviamente, la mayoría de los libros escritos para niños no tienen ese nivel de profundidad y matices, pero en sentido general todos los cuentos infantiles se pueden utilizar para fomentar la empatía y desarrollar la toma de decisiones. De hecho, un estudio realizado en el Hospital de Cincinnati en niños de 3 a 5 años desveló que los cerebros de los pequeños cuyos padres les solían leer mostraban una mayor actividad como respuesta ante la lectura en las zonas vinculadas con la comprensión narrativa y la imaginería visual.
El secreto para lograr que la lectura potencie aún más el aprendizaje y el desarrollo del cerebro infantil es muy sencillo: leer haciendo pausas.

Enfatizar los conflictos potencia el aprendizaje

Según los neurocientíficos, la clave para que los niños le saquen el máximo provecho a los libros radica en que los padres sepan enfatizar los conflictos que se presentan en la trama, justo lo contrario de lo que los adultos solemos hacer.
De hecho, en muchos casos pasamos de largo por los conflictos que se presentan en los libros, leemos más rápido hasta llegar al final, al desenlace feliz. Sin embargo, lo que deberíamos hacer es detenernos precisamente en esa parte y preguntarle al niño qué haría si estuviera en lugar de los protagonistas de la historia.
En este sentido, los estudios han demostrado que cuando estamos aprendiendo y debemos tomar una decisión, recordamos mejor. Lo que sucede en esos casos es que el cerebro se pone en marcha como un todo. Cuando el niño escucha la historia que le leen sus padres, asume un papel pasivo. Sin embargo, cuando participa activamente y toma decisiones sobre el curso de los acontecimientos se activan diferentes zonas cerebrales que potencian aún más el aprendizaje.
Es precisamente ese momento de reflexión el que permite que se produzca un aprendizaje más holístico, el que deja huellas más profundas en el cerebro del niño. De hecho, a menudo la parte más interesante de la historia tiene lugar precisamente cuando los padres cierran el libro y el niño reflexiona sobre lo que ha escuchado. Por eso se dice que los buenos libros son aquellos que hacen pensar cuando la historia ha terminado.

Un momento para la trama, otro para el aprendizaje

Es importante que los padres y los maestros comprendan que el objetivo de la lectura no es simplemente que los niños aprendan palabras nuevas o adquieran el amor por la lectura sino generar experiencias más intensas desde el punto de vista intelectual que también propicien el desarrollo de sus funciones cognitivas.
Además, esta forma de lectura también estimula la empatía ya que motiva al niño a ponerse en el lugar de los personajes, tanto los “buenos” como los “malos”, contribuyendo a que desarrollen la «Teoría de la Mente«. Por si fuera poco, la disyuntiva moral ante la cual se encuentra el pequeño se convierte en una poderosísima herramienta para educar en valores.
Obviamente, no es necesario hacer una pausa para reflexionar cada vez que les leamos un cuento porque también es importante que los niños disfruten la magia de la trama y se dejen atrapar por los acontecimientos. Sin embargo, es importante que los padres y maestros sean conscientes de que la lectura rápida no es la mejor forma para sacarle partido a esos libros especiales que contienen grandes enseñanzas esperando a ser descubiertas.
Fuentes:
Huttón, J. S. et. Al. (2015) Home Reading Environment and Brain Activation in Preschool Children Listening to Stories. Pediatrics; 136(3).
Berns, G. S. et. Al. (2013) Short- and Long-Term Effects of a Novel on Connectivity in the Brain. Brain Connectivity; 3(6): 590-600.
Comer, D. et. Al. (2013) Reading Literary Fiction Improves Theory of Mind. Science; 342(6156): 377-380.
Mar, R. A; Oatley, K. & Peterson, J. B. (2009) Exploring the link between reading fiction and empathy: Ruling out individual differences and examining outcomes. Communications; 34: 407-428.

Fuente: http://www.rinconpsicologia.com/2016/10/padres-como-leer-ninos.html

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Los hijos y su manual para entender a los padres

Luis Bonilla-Molina 2 comentarios

Por: Luis Bonilla-Molina

Pequeña carta a mis amigos que se inician en el oficio de ser padres

El hecho de ser padre de siete hijos, en edades pertenecientes a los distintos ciclos escolares, quizá inspira a muchos colegas y amigos a preguntarme cómo encarar la crianza de sus hijos, cuando se  inician en el oficio de la paternidad responsable. Quizá piensan que debo haber recibido algún curso especializado, o  que tal vez mis maestros colegas me dieron una formación deontológica en el tema y, en última instancia que seguramente he escrito algún manual de fácil uso. Nada más alejado de la realidad.

La realidad es que, al escuchar por años que “los niños nacían con un pan debajo del brazo“, lo primero que hacía cuando veía a uno de mis hijos, era de manera muy disimulada,  mirar si en vez de pan, traían un manual de uso y recomendaciones. La primera vez hasta le di la vuelta completa al pobre y le pregunté a su madre ¿qué tengo que hacer?.

Entonces era biológicamente muy joven -cómo lo sigo siendo en espíritu- y la ternura del primer encuentro venía acompañada de mucha angustia.  Los abuelos, tíos, hermanos, primos y muchos amigos, con voz solemne aumentaban mi desasosiego, al decirme: “es una enorme responsabilidad la que tienes ahora, la de formar a este niño (o niña), educarlo con el ejemplo y hacerla una mujer (u Hombre)  de bien“.  Tamaña responsabilidad para quien desde muy temprana edad había cuestionado conceptos como el bien, el mal,

Peor aún, cuando en medio de esa turbulencia cognitiva, con cara de “ponchao” le pedía a mis padres consejos acerca de cómo encarar la “tarea”, sus amorosos aportes eran una larga lista de cosas por hacer y cosas que ahora no podría hacer. Hoy diría mi hijo Ernesto, que mis allegados me “troliaron“, ante mi manifiesta inexperiencia en la génesis de mi ejercicio de rol de padre.

Pero con todo y ello, había que armarse de valor, con la curiosidad como estilo de aprendizaje y asumir la “tarea”. Lo primero era garantizar que vivieran. Pero no era fácil, muchas veces me desperté sobresaltado, porque me parecía que ya no respiraban; los sacudía levemente y eso significaba que se despertaran y tardaran, en medio de la madrugada, por lo menos un par de horas para volver a dormirlos.  Hacer teteros era mucho más agradable que cambiar pañales. Cuidar que no se cayeran cuando aprendían a caminar o que no dijeran la palabra “incorrecta” enseñada por algún travieso familiar, era toda una odisea; al final siempre se raspaban y se les salía la “palabrota” cuando un amigo visitaba la casa. Pero, cuando comenzaron a reírse, llorar y más aún a hablar comprendí, que eran ellos lo que traían en su memoria, el manual que era -y es- el auténtico libro de la vida. Y aprendí que de manera humilde debería “írselos sacando” poco a poco, para beber en la sabiduría que trae consigo cada hijo.

Y fue entonces cuando el mundo se iluminó, porque fui entendiendo que el proceso era al revés. Y entonces los vi como una flor de la vida, como los responsables de abrir alguna puerta que había tenido cerrada o como los portadores de la melodía para eclosionar la semilla de la planta que siempre soñé. Eso hizo que mi amor por ellos se multiplicara exponencialmente, porque sentía que se aprendíamos a la par los oficios de ser padres y el de ser hijos.

A los hijos nos los presta la vida para cuidarlos, protegerlos, amarlos, mientras ellos nos enseñan todo aquello que los libros, las academias y la experiencia no ha logrado hacerlo Los hijos son unos espíritus sabios que tienen la fusa, semifusa y corchea para despertar nuestra conciencia dormida. Los hijos son como una tormenta tropical que destruye todo lo aprendido en una tarde, pero que al día siguiente, desafían nuestra tenacidad y capacidad creativa, para hacer y emprender todo de nuevo, aún teniendo la certeza que otro día volverá su fuerza creativa devastadora para borrar paradigmas, enfoques epistemológicos y la propia teleología de la vida. Los hijos son nuestra escuela más importante de aprender que hacer, haciendo.

Muchos dicen que es nuestro deber enseñarlos, pero poco a poco fui aprendiendo la importancia de escucharles con atención, mirarlos con detenimiento en los detalles y maravillarnos mientras les acompañamos en su recorrido.  Los hijos nos enseñan a ser humildes y a ver la vida en el planeta como un todo.

La aventura de aprendizaje guiado que se inició con el acompañar a mis hijos, me hizo un mejor ser humano y eso se los agradeceré eternamente. Con ellos, he aprendido a respetar y amar por siempre, aún en la distancia, a quienes acompañé, en la labor de abrir puertas a esos espíritus rebeldes, caóticos y amorosos que han sido mis hijos.  Cada vez que uno de ellos nació, como lo estás hoy por el nacimiento de tu hijo, el universo, se despierta de fiesta porque ustedes recibieron a una maestra, a un maestro de la vida.

Por ello amigo, amiga, que me preguntas como asumir el desafío de ser padres, lo que te digo, te invito y te agradezco es a que juntos, día a día, escribamos el manual para que nuestros hijos logren entender el caos que implica ser padres y, en consecuencia, puedan sonreír como preámbulo a lo que será en el mañana la continuación del ciclo.  En vez de buscar  el manual para entenderlos, debemos entregarles a ellos el manual para que perdonen nuestros errores y nos amen con la ternura de nuestro aprendizaje haciendo.

Finalmente debo decirles a mis amig@s que se inician en el oficio de ser padres, que yo he sido tan torpe en mi aprendizaje, y que requería aprender tanto, que necesite 7 maestr@s Espero que tú aprendas más rápido que yo !

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/03/02/los-hijos-y-su-manual-para-entender-a-los-padres/

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Las dificultades de los niños en el aprendizaje de las matemáticas

Bertrand Regader

Por:Bertrand Regade

El concepto de número constituye la base de las matemáticas, siendo por lo tanto su adquisición el fundamento sobre el que se construye el conocimiento matemático. Se ha llegado a concebir el concepto de número como una actividad cognitiva compleja, en la que diferentes procesos actúan de forma coordinada.

Desde bien pequeños, los niños desarrollan lo que se conoce como una matemática informal intuitiva. Este desarrollo es debido a que los niños muestran una propensión biológica a la adquisición de las habilidades aritméticas básicas y a la estimulación proveniente del ambiente, ya que los niños desde edades tempranas encuentran cantidades en el mundo físico, cantidades que contar en el mundo social e ideas matemáticas en el mundo de la historia y la literatura.

Aprendiendo el concepto de número

El desarrollo del número depende de la escolarización. La instrucción en educación infantil en clasificación, seriación y conservación del número produce ganancias en capacidad de razonamiento y rendimiento académico que se mantienen con el tiempo.

Las dificultades de enumeración en niños pequeños interfieren la adquisición de habilidades matemáticas en la infancia posterior.

A partir de los dos años se empieza a desarrollar el primer conocimiento cuantitativo. Este desarrollo se completa por medio de la adquisición de esquemas denominados proto-cuantitativos y de la primera destreza numérica: contar.

Los esquemas que posibilitan la ‘mente matemática’ del niño

El primer conocimiento cuantitativo se adquiere mediante tres esquemas protocuantitativos:

  1. El esquema protocuantitativo de la comparación: gracias a éste los niños pueden ir disponiendo de una serie de términos que expresan juicios de cantidad sin precisión numérica, como más grandes, más pequeño, más o menos, etc. Mediante este esquema se asignan etiquetas lingüísticas a la comparación de tamaños.
  2. El esquema protocuantitativo incremento-decremento: con este esquema los niños de tres años son capaces de razonar sobre cambios en las cantidades cuando se le añade o se le quita algún elemento.
  3. El esquema protocuantitativo parte-todo: permite a los preescolares aceptar que cualquier pieza puede ser dividida en partes más pequeñas y que si las volvemos a juntar dan lugar a la pieza original. Pueden razonar que cuando unen dos cantidades, obtienen una cantidad más grande. De manera implícita empiezan a conocer la propiedad auditiva de las cantidades.

Estos esquemas no son suficientes para abordar tareas cuantitativas, por eso necesitan utilizar herramientas de cuantificación más precisas, como es el recuento.

El recuento es una actividad que a los ojos de un adulto puede parecer sencilla pero necesita integrar una serie de técnicas.

Algunos consideran que el recuento es un aprendizaje memorístico y falto de sentido, especialmente de la secuencia numérica estándar, para ir dotando, poco a poco, estas rutinas de contenidos conceptuales.

Principios y habilidades que se precisan para mejorar en la tarea de recuento

Otros consideran que el recuento requiere la adquisición de una serie de principios que gobiernan la habilidad y permiten una progresiva sofisticación del recuento:

  1. El principio de correspondencia uno a uno: implica etiquetar cada elemento de un conjunto sólo una vez. Comporta la coordinación de dos procesos: participación y etiquetación, mediante la partición, van controlando los elementos contados y los que faltan por contar, a la vez que disponen de una serie de etiquetas, de manera que cada una corresponde a un objeto del conjunto contado, aunque no sigan la secuencia correcta.
  2. El principio de orden establecido: estipula que para contar es imprescindible establecer una secuencia coherente, aunque este principio se puede aplicar sin necesidad de utilizar la secuencia numérica convencional.
  3. El principio de cardinalidad: establece que la última etiqueta de la secuencia numérica representa el cardinal del conjunto, la cantidad de elementos que contiene el conjunto.
  4. El principio de abstracción: determina que los principios anteriores se pueden aplicar a cualquier tipo de conjunto, tanto con elementos homogéneos como con elementos heterogéneos.
  5. El principio de irrelevancia: indica que el orden por el que se empieza a enumerar los elementos es irrelevante para su designación cardinal. Se pueden contar de derecha a izquierda o viceversas, sin que afecte al resultado.

Estos principios establecen las reglas procesuales sobre cómo contar un conjunto de objetos. A partir de las experiencias propias el niño va adquiriendo la secuencia numérica convencional y le permitirá establecer cuántos elementos tiene un conjunto, es decir dominar el recuento.

En muchas ocasiones, los niños desarrollan la creencia de que ciertas características no esenciales del recuento son esenciales, como la dirección estándar y la adyacencia. También son la abstracción y la irrelevancia del orden, que sirven para garantizar y flexibilizar el rango de aplicación de los principios anteriores.

La adquisición y el desarrollo de la competencia estratégica

Se han descrito cuatro dimensiones a través de las cuales se observa el desarrollo de la competencia estratégica de los estudiantes:

  1. Repertorio de estrategias: diferentes estrategias que un estudiante usa a la hora de realizar las tareas.
  2. Frecuencia de las estrategias: frecuencia con que cada una de las estrategias es empleada por el niño.
  3. Eficiencia de las estrategias: exactitud y rapidez con que cada estrategia es ejecutada.
  4. Selección de estrategias: capacidad que tiene el niño para seleccionar la estrategia más adaptativa en cada situación y que le permite ser más eficiente en la realización de las tareas.

Prevalencia, explicaciones y manifestaciones

Las diferentes estimaciones de la prevalencia de las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas difieren debido a los diferentes criterios diagnósticos empleados.

El DSM-IV-TR indica que la prevalencia del trastorno de cálculo sólo se ha estimado en aproximadamente uno de cada cinco casos de trastorno del aprendizaje. Se supone que alrededor del 1% de los niños en edad escolar sufre un trastorno de cálculo.

Estudios recientes afirman que la prevalencia es superior. Alrededor de un 3% tiene dificultades comórbidas en la lectura y las matemáticas.

Las dificultades en las matemáticas también tienden a ser persistentes en el tiempo.

¿Cómo son los niños con Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas?

Muchos estudios han señalado que las competencias numéricas básicas como la identificación de números o la comparación de magnitudes de los números se encuentran intactas en la mayoría de los niños con Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas (en adelante, DAM), al menos en cuanto a números simples.

Muchos niños con DAM tienen dificultades en comprender algunos aspectos del recuento: la mayoría comprenden el orden estable y la cardinalidad, al menos fallan en la comprensión de la correspondencia uno a uno, sobre todo cuando el primer elemento es contando dos veces; y fallan sistemáticamente en las tareas que implican la comprensión de la irrelevancia del orden y de la adyacencia.

La mayor dificultad de los niños con DAM recae en el aprendizaje y recuerdo de hechos numéricos y en cálculo de operaciones aritméticas. Tienen dos grandes problemas: procedimentales y de recuperación de hechos de la MLP. El conocimiento de hechos y la comprensión de procedimientos y estrategias son dos problemas disociables.

 Es probable que los problemas procedimentales mejoren con la experiencia, sus dificultades con la recuperación no. Esto es así porque los problemas procedimentales surgen de la falta de conocimientos conceptuales. La recuperación automática, en cambio, es consecuencia de una disfunción de la memoria semántica.

Los chicos pequeños con DAM utilizan las mismas estrategias que sus compañeros, pero dependen más de estrategias inmaduras de recuento y menos de la recuperación de hechos de la memoria que sus compañeros.

Son menos eficaces en la ejecución de las diferentes estrategias de recuento y recuperación de hechos. A medida que aumenta la edad y la experiencia, los que no tienen dificultades ejecutan la recuperación con mayor exactitud. Los que tienen DAM no muestran cambios en la exactitud ni en la frecuencia de uso de las estrategias. Aún después de mucha práctica.

Cuando emplean la recuperación de hechos de la memoria suele ser poco exacta: cometen errores y tardan más tiempo que los que no tienen DA.

Los niños con DAM presentan dificultades en la recuperación de hechos numéricos desde la memoria, presentando dificultades en la automatización de esta recuperación.

Los chicos con DAM no realizan una selección adaptativa de sus estrategias.los niños con DAM tienen un rendimiento inferior en la frecuencia, la eficiencia y la selección adaptativa de las estrategias. (referido al recuento)

Las deficiencias que se observan en los niños con DAM parecen responder más a un modelo de retraso evolutivo que a uno de déficit.

Geary ha ideado una clasificación en la que se establecen tres subtipos de DAM: subtipo procedimental, subtipo basado en déficit en la memoria semántica, y subtipo basado en déficit en las habilidades viso-espaciales.

Subtipos de niños que presentan dificultades en las matemáticas

La investigación ha permitido identificar tres subtipos de DAM:

  • Un subtipo con dificultades en la ejecución de procedimientos aritméticos.
  • Un subtipo con dificultades en la representación y recuperación de hechos aritméticos de la memoria semántica.
  • Un subtipo con dificultades en la representación viso-espacial de la información numérica.

La memoria de trabajo es un proceso componente importante del rendimiento en matemáticas. Los problemas de memoria de trabajo pueden provocar fallos procedimentales como en la recuperación de hechos.

Los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje de Lenguaje + DAM parecen tener dificultades para retener y recuperar hechos matemáticos y resolver problemas, tanto de vocablo, como complejos o de la vida real, más severas que los alumnos con DAM aislada.

Los que tienen DAM aislada tienen dificultades en la tarea de agenda visoespacial, que requería memorizar información con movimiento.

Los alumnos con DAM también tienen dificultades en la interpretación y resolución de problemas verbales matemáticos. Tendrían dificultades para detectar la información relevante e irrelevante de los problemas, para construir una representación mental del problema, para recordar y ejecutar los pasos implicados en la resolución de un problema, especialmente en los problemas de múltiples pasos, para usar estrategias cognitivas y metacognitivas.

Algunas propuestas para mejorar el aprendizaje de las matemáticas

La solución de problemas requiere la comprensión del texto y analizar la información presentada, desarrollar planes lógicos para la solución y evaluar las soluciones.

Requiere: unos requisitos cognitivos, como conocimiento declarativo y procedimental de la aritmética y habilidad para aplicar dicho conocimiento a los problemas de vocablo, capacidad para llevar a cabo una correcta representación del problema y capacidad de planificación para dar solución al problema; requisitos metacognitivos, como la conciencia del propio proceso de solución, así como las estrategias para controlar y supervisar su actuación; y condiciones afectivas como la actitud favorable hacia las matemáticas, percepción de la importancia de la solución de problemas o confianza en la propia habilidad.

Un gran número de factores pueden afectar la resolución de problemas matemáticos. Existe cada vez más evidencia de que la mayoría de los alumnos con DAM tienen más dificultad en los procesos y estrategias asociados a la construcción de una representación del problema que en la ejecución de las operaciones necesarias para resolverlo.

Tienen problemas con el conocimiento, uso y controla de las estrategias de representación de problemas, para captar los superesquemas de los diferentes tipos de problemas. Proponen una clasificación diferenciando 4 grandes categorías de problemas en función de la estructura semántica: de cambio, de combinación, de comparación e igualación.

Estos superesquemas serían las estructuras de conocimientos que se ponen en juego para comprender un problema, para crear una correcta representación del problema. A partir de esta representación, se plantea la ejecución de las operaciones para llegar a la solución del problema por estrategias de recuerdo o a partir de la recuperación inmediata de la memoria a largo plazo (MLP). Las operaciones ya no se resuelven aisladamente, sino en el contexto de la resolución de un problema.

Referencias bibliográficas:

  • Cascallana, M. (1998) Iniciación matemática: materiales y recursos didácticos. Madrid: Santillana.
  • Díaz Godino, J, Gómez Alfonso, B, Gutiérrez Rodríguez, A, Rico Romero, L, Sierra Vázquez, M. (1991) Área de conocimiento didáctica de la Matemática. Madrid: Editorial Síntesis.
  • Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2000) Dificultades del aprendizaje de las matemáticas. Madrid: Aulas de verano. Instituto superior e formación del profesorado.
  • Orton, A. (1990) Didáctica de las matemáticas. Madrid: Ediciones Morata.

Fuente: https://psicologiaymente.net/desarrollo/dificultades-ninos-aprendizaje-matematicas

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Entrevista a David Bueno: “El aburrimiento es necesario para el desarrollo del cerebro”

Noticias

23 febrero 2017/Fuente: Educactivate

nvestigador, divulgador científico y profesor de genética en la Universidad de Barcelona.

Los estudios y la investigación en neurociencia, ¿se aprovechan lo suficiente? ¿Se ponen en práctica?

Yo creo que no, pero por el simple hecho de que son estudios muy recientes. Generalmente cualquier descubrimiento científico tarda unos años en tener implicaciones en la vida real. Lo que hemos descubierto hasta ahora desde la disciplina de la neurociencia lleva entre diez y quince años a la luz, por lo que sería preocupante que a partir de ahora no empezara a influir.

¿Qué influencia más inmediata cree que pueden tener estos estudios?

Pues, como todo el mundo pensará, deben tener implicaciones en la manera de educar a los alumnos, pero sobretodo, y yo creo que es lo más importante, en cómo se forman los profesionales de la educación. Ellos serán los primeros que aplicarán los cambios.

¿Sobre qué tenemos más campo por recorrer?

Una de las primeras cosas, de la que tenemos un aval científico sólido y que deberíamos aplicar desde ya, es la necesaria combinación de elementos racionales y emocionales en la educación.

Pero esto es algo que en algunos ámbitos ya se hace, ¿no?

Por supuesto. Muchas de las cosas que aportará la neurociencia a la educación no son cosas novedosas, sino la reafirmación de que ciertas prácticas que ya se están llevando a cabo tienen resultados positivos científicamente demostrados.

¿Nos puede poner algún ejemplo?

¡Claro! Se trata de combinar aprendizajes que sean racionales con estrategias que sean emocionales. A lo largo del tiempo hemos visto cómo cualquier proceso que requiera la memoria funciona mucho mejor si detrás hay componentes emocionales. A veces intentamos aprender procesos biológicos, listados de reyes u obras literarias, y lo hacemos de forma muy racional. En realidad, lo que resulta más útil para que quede grabado en la memoria a largo plazo son las emociones.

Los niños y niñas reciben una cantidad abrumadora de estímulos a diario. ¿Cómo afecta esto a su cerebro?

¡Depende de cada niño! Los cerebros no son todos iguales ni parten de una misma base. Hay personas que se estresan con más facilidad y hay otras que no. Hay personas que son más racionales que otras y personas que gestionan mejor las emociones que otras. Esto también significa que hay cerebros capaces de gestionar una mayor cantidad de información y otros que no.

¿Nuestras cabezas tienen un límite?

Nuestros cerebros son capaces de albergar mucha más información de la que jamás tendremos. El problema no es ese, es una cuestión de estrés. El problema del exceso de información es que si tenemos la percepción de tener más información de la que querríamos o de la que nos hace falta, el cerebro se estresa. Hay una serie de mecanismos biológicos que activan un conjunto de hormonas que nos generan estrés.

¿Por qué generamos este estrés?

El estrés sirve para defendernos de situaciones que consideramos que son amenazadoras. Por tanto, las personas que se estresan por un exceso de información se defienden de una situación amenazadora, que es justo lo contrario de lo que debería ser la educación. Una de las consecuencias de este estrés es que desregula la redes neuronales de procesamiento más racional y las funciones cognitivas más complejas. Esto juega en contra de lo que es el autocontrol de los procesos de aprendizaje.

¿Y qué debe hacer el profesional de la educación en estos casos?

El papel del educador es clave. Los profesores deben, en la medida de lo posible, ofrecer el máximo de información sin cruzar las fronteras de los alumnos que se estresan con más facilidad. No es una tarea fácil.

¿Los niños de hoy en día están hiperestimulados?

Depende de cada niño también. Para que se desarrolle el cerebro, el niño necesita aburrirse. No necesita estar todo el rato aburrido, por supuesto, necesita hacer actividades interesantes, cosas que le gustan y que le estimulen. Pero necesita momentos diarios de no saber qué hacer, estos momentos son los que hacen que el cerebro busque estrategias para hacer cosas.

¿Desarrollan así su creatividad?

Sí, entre otras muchas cosas. Hay experimentos recientes que demuestran que niños que han tenido buenos ratos de aburrimiento, de adultos han sido capaces de tomar decisiones de forma más eficiente. Como aburrirse no gusta a nadie, las personas se montan estrategias para hacer cosas, y hacer cosas implica tomar decisiones. Un niño al que se lo dan todo hecho, poco poder de decisión desarrollará: salen de clase y van a baloncesto, después a inglés, llegan a casa y deben hacer deberes, se duchan, cenan y a la cama.

Pese a esto, muchos padres y también profesores piensan que si no estimulan a sus hijos con extras como los idiomas o actividades artísticas no desarrollarán todas las competencias que creen que son claves para su futuro profesional.

Pero es que vivimos instalados en la sociedad de la competitividad. Tenemos miedo de que nuestros hijos no sean suficientemente competitivos con los otros niños. Depende mucho del objetivo que creamos que tiene la educación.

Deberíamos preguntarnos para qué sirve la educación, entonces.

Exacto. Para mí la educación ha de servir para ayudar a nuestros hijos a crecer con dignidad. Y la dignidad incluye compartir decisiones, tomar las propias y asumir las de terceros. Si tú no sabes tomar tus propias decisiones, no asumirás las de los demás como algo compartido. Para crecer con dignidad hacen falta muchas cosas, pero entre ellas: aburrirse, jugar, organizarse los propios juegos, etc.

Es que ya no les dejamos ni decidir a qué jugar…

Los niños que se quedan a comer en el colegio, tienen, en la mayoría de centros, pautados los juegos de la hora del recreo. Esto no puede ser así… Ya aprenderán a hacer cosas por ellos mismos, pero debemos darles la oportunidad de hacerlo.

¿Por qué cree que a los adultos les da miedo que los niños se aburran?

Cuando los adultos nos aburrimos pensamos, sobretodo en nosotros mismos, nos psicoanalizamos. La neurociencia demuestra que las personas que dedican un rato a autoanalizarse, lo que se llama meditación, y no en el sentido esotérico de la palabra, favorecen determinadas conexiones neuronales que refuerzan algunas partes del cerebro como la empatía, la creatividad, etc.

¿Por qué hay niños que aprenden más rápido que otros?

Hay una parte que es genética. Todos tenemos el mismo tipo de genes, pero hay diversas variedades de cada uno de ellos. Algunos controlan cómo se conectan las neuronas, otros cómo se envían las señales, cómo crecen las neuronas, etc. Depende de la variedad de cada gen, algunos se desarrollan de una forma y otros de otra. Hay personas que tienen mejor conectada el área de la creatividad y otras la memoria.

¿Y la otra parte?

La de la educación, pero en un sentido amplio. No hablamos solo de la educación reglada. La educación empieza antes del nacimiento. El feto ya interacciona con el ambiente. Una persona que crece en un entorno relajado, tendrá una serie de conexiones que harán que tenga más estabilidad. Una persona que crece en un entorno crispado, para protegerse, se formará con unas conexiones que harán que sea más reactivo desde el punto de vista emocional. Será más impulsivo y menos racional. A las personas impulsivas siempre les cuesta más aprender que a los reflexivos. Las personas nacemos con un cerebro predispuesto, pero no determinado.

Cuando hablamos de la educación reglada y de los ritmos de cada individuo, ¿qué cree que es más correcto: dejar que el niño siga su propio ritmo o estimularlo para favorecer ese aprendizaje?

Cada alumno debería ir a su ritmo, su cerebro debería poder madurar a su tiempo. Pero esto no quita que no se le pueda ir estimulando, siempre y cuando no se pase de la frontera que marca su propio desarrollo. Si no estimulas, hay personas que, por su naturaleza, son muy tranquilas, y si no aprenden algo les da absolutamente lo mismo. Hay otros que necesitan aprender cosas nuevas constantemente. Si no estimulas, te arriesgas a que el cerebro madure sin haber adquirido determinados conocimientos.

La neurociencia explica que hay determinados períodos de edad que son más óptimos para aprender determinados conocimientos. Pasado este margen de edad, ¿es más difícil o es imposible adquirir ese conocimiento?

Imposible no lo es nunca. Si fuera imposible, los que nacimos cuando no había ordenadores ahora seríamos incapaces de hacerlos funcionar. Somos la única especie que siempre podemos aprender cosas nuevas. Los chimpancés, que también tienen capacidad de aprendizaje, solo pueden hacerlo durante su infancia.

¿Qué sucede en nuestro cerebro para que haya estos períodos de receptividad?

El cerebro está programado para abrir ventanas en determinados momentos de la vida. Una de las primeras que se abre es la de la sociabilidad. Lo primero que hace un bebé es socializar con su entorno. Después se abren otras ventanas: la motora, la del lenguaje, etc.

En la socialización juegan un papel importante las emociones, ¿no?

Por supuesto. Uno de los elementos más poderosos de cohesión social es la emoción. Los políticos apelan a las emociones, no a la racionalidad. La capacidad de vivir en sociedad es un gran estimulador para aprender cosas nuevas. La mejor recompensa de un niño no es decirle “iremos de excursión el fin de semana”, es la mirada de aprobación del profesor, o el hecho de ver que sus amigos están de acuerdo con él. Esto refuerza el aprendizaje, la motivación es imprescindible.

¿Y por qué olvidamos muchas de las cosas que aprendemos cuando somos pequeños?

La memoria está ligada a un patrón de activación de muchas neuronas diferentes. Cuantas más neuronas se nos activan cuando aprendemos algo nuevo, más facilidad tenemos para recordarlo después. Más profundo es el recuerdo del aprendizaje.

¿Y cómo podemos activar más neuronas durante el aprendizaje?

Hay un trabajo reciente muy interesante en el ámbito del estudio de las matemáticas, que es una de las asignaturas que da más miedo. Se ha visto que los profesores que explican matemáticas gesticulando mucho obtienen mejores resultados. Cuando los alumnos recuperan esa información de su cerebro, se les activan muchas más neuronas, entre ellas las del movimiento. Recuerdan mejor lo aprendido y además lo saben aplicar con más facilidad.

Fuente: http://www.educactivate.com/david-bueno-el-aburrimiento-es-necesario-para-el-desarrollo-del-cerebro/

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Cómo enseñar a tu hijo a no resignarse cuando le tratan mal

Olga Carmona

Por: Olga Carmona

La indefensión aprendida se produce cuando el niño asume que haga lo que haga, no puede cambiar la realidad que le rodea.

La indefensión aprendida es un estado psicológico que consiste en no hacer nada para evitar el sufrimiento o la situación dolorosa o aversiva (desagradable). Es decir, la víctima se “resigna” al maltrato y no hace nada para evitarlo porque ha adquirido la creencia de que nada de lo que haga cambiará el resultado.

Fue el psicólogo Martin Seligman quien, a través de unos experimentos con perros a los que sometía a choques eléctricos, formuló por primera vez el término. Algunos de estos pobres animales podían cortar la electricidad dando un golpe con el hocico, otros no. Estos últimos recibían el choque hicieran lo que hicieran. Los perros cuyo comportamiento evitaba la descarga se mantuvieron alertas y con energía, mientras que aquellos cuya conducta no obtenía resultado alguno generaron indefensión y dejaron de emitir conducta alguna, incluso cuando ya tenían la posibilidad de evitar la descarga.

La indefensión aprendida tiene que ver con el convencimiento de que hagas lo que hagas, no se producirá un resultado distinto. Es una brutal prisión psicológica, desconectada de la realidad, que bloquea cualquier posibilidad de cambio o liberación. Un ejemplo conocido es el método Ferber, en España llamado método Estivill, que consiste básicamente en no atender la llamada de un bebé lo suficientemente pequeño como para que aún no tenga ni siquiera la herramienta de la palabra ni la motricidad para escaparse o buscar ayuda por su propio pie. Es decir, preso de una inmensa vulnerabilidad, dependiente en extremo, cuya única alternativa de supervivencia es el llanto. Si no obtiene respuesta a su petición de ayuda, aprenderá que haga lo que haga no cambia nada, que él no tiene el poder de manejar la realidad, y, en última instancia, que no existe (afectivamente hablando). Y este primer aprendizaje quedará impreso en su cerebro aún en desarrollo, dejando una impronta que influirá en su forma de percibirse a sí mismo y al mundo.

En la indefensión aprendida, la víctima puede llegar a justificar el maltrato, a pensar que lo merece, se culpa. La autoestima se daña tanto que cree merecer lo que le está ocurriendo. Es muy fácil entender este fenómeno con las mujeres maltratadas y por qué les resulta tan difícil escapar de la situación, no denunciar, perdonar una y otra vez… Están presas de sí mismas, anulada su voluntad y con una autoestima tan destruida que su capacidad de reacción es muchas veces nula.

Lo podemos observar en multitud de aspectos de la vida cotidiana, en los ámbitos laboral, social y personal. Por ejemplo en el terreno profesional suele expresarse en forma de “esto es lo que hay y haga lo que haga nada va a cambiar”, es decir, dejo de expresar mis deseos, mis derechos incluso, y sigo soportando una situación laboral de insatisfacción (cuando no de abuso) porque creo que no tengo ningún poder sobre ella. En el ámbito de lo social es como una pandemia, una creencia generalizada de que no tenemos ningún poder para cambiar la situación social, que somos irremediablemente vulnerables frente al poder político y económico. En lo personal tampoco es infrecuente encontrar personas con discursos y vidas instaladas en un modelo cuya expresión coincide con el de indefensión o desesperanza aprendida. El conocido refrán «más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer» traduce una manera de relacionarnos con el mundo instalada en esta cultura.

Nosotros, los padres, podemos y debemos educar para hacer que nuestros hijos sean menos vulnerables a este estado psicológico. En este esquema en particular, no inocular indefensión aprendida en un niño tendría que ver con la coherencia, la incondicionalidad afectiva, el aprendizaje de estrategias de afrontamiento, la ausencia de miedo a las figuras de apego o parentales, la sustitución de la culpa por la responsabilidad, la motivación de logro y sobre todo la percepción de competencia:

  • Coherencia de los padres entre ellos y hacia el niño. Coherencia entre lo que dicen y hacen. Coherencia en lo que transmitimos que está bien o está mal. Cuando un niño percibe a los padres como un equipo consistente, sólido, en el que se puede confiar, entonces también percibe el mundo como un lugar seguro, no como algo hostil y caótico. Esto imprime confianza y autoestima en tanto los demás también son percibidos como no amenazantes, y provee al niño de una visión positiva de sí mismo y de los otros.
  • La incondicionalidad afectiva tiene que ver con que nuestros hijos se sientan amados independientemente de su comportamiento. Es decir, lo que siento por ti no es cuestionable, está fuera de la ecuación. Esto no significa que apruebe todo lo que haces o que no ponga límites cuando estos sean necesarios. Es decir, lo que intento canalizar adecuadamente es tu conducta, no a ti. Con lo que puedo estar en desacuerdo es con lo haces, no con quién eres. Cuando un niño se siente amado, también se siente aceptado y desde ese lugar es mucho más fácil lograr los cambios que sean necesarios en su aprendizaje del mundo.
  • La ausencia de miedo, por supuesto. El miedo es un elemento imprescindible para aprender indefensión, el miedo bloquea la posibilidad de actuar, coloca al organismo en un estado de alerta donde solo es posible la huida o el ataque. Un niño no tiene posibilidad alguna de huir ni de atacar, por tanto se queda en un lugar paralizante de absoluta indefensión y donde su conciencia de vulnerabilidad invade su capacidad de reacción. Cuando un niño siente miedo hacia aquellos a quienes también ama y deberían amarle, generaliza esta emoción al resto de ámbitos afectivos de su vida, aprende a amar desde el temor, y desde el temor tenderá a escaparse y/o a atacar, en el plano afectivo.
  • La motivación de logro y la autocompetencia. Es muy común observar cómo se protege a los niños de la posibilidad de que pongan en marcha su potencial, de que desarrollen la capacidad de resolución de problemas, de que habiliten estrategias de afrontamiento ante la adversidad. La cotidianidad del día a día ofrece innumerables ocasiones en las que un niño es capaz de lograr todo esto y sentir que es competente, capaz. Aprende a intervenir y modificar su medio, aprende que lo que hace tiene un resultado positivo o no, pero que puede influir y modificar las cosas. Esto es lo que los psicólogos llamamos «locus de control interno», frente al «locus de control externo» donde es la suerte, el destino o variables siempre externas las responsables de lo que ocurre y nos ocurre.

El propio Seligman defiende que los niños necesitan fracasar. Necesitan sentirse tristes, enfadados, frustrados. Sostiene que cuando les protegemos de sentir estas emociones, les privamos de aprender a perseverar. Y yo añado que, además, les privamos de aprender a sentirse competentes, dueños de sí mismos y de sus vidas. La motivación de logro tiene que ver con saberse hábil para conseguir metas, objetivos. Es una especie de reconocimiento interno que nutre nuestra autoestima. Es la verdadera motivación porque no es externa, no depende de otros, sino que yo soy quien se sabe capaz y eso produce percepción de control. Sabernos artífices de nuestra vida, artesanos de aquello que vamos construyendo, nos hace sentir que tenemos una gran parte del control y que las circunstancias influyen, pero en última instancia, no determinan el rumbo.

Y también necesitan desarrollar el criterio y la elección. Cuando los estilos educativos son muy paternalistas (yo decido lo que es bueno para ti, sin ti) o muy autoritarios (te prohíbo lo que creo que no debes hacer, porque yo lo digo) bloquean el desarrollo de habilidades imprescindibles como el criterio, la crítica y la elección. Y esto se aprende en casa, cuando nosotros como padres les estimulamos dejando que elijan aquello que pueden elegir (y que suele ser mucho más de lo que a priori pensamos) y que desde luego, asuman las consecuencias que se derivan de su elección; cuando negocio y explico los límites e incluso cuando permito que sea el niño quien encuentre la solución a un conflicto y la ponga en marcha probando su manera de influir en las cosas.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/01/24/mamas_papas/1485258010_826498.html

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¿Cuándo nace en la infancia el impulso de intentar cambiar el mundo para volverlo más justo?

Red Educativa Mundial

Por: REDEM

“El mundo está mal repartido” es una frase que se viene diciendo desde tiempos inmemoriales. En no pocas ocasiones, algunos poseen mucho y otros poco, sin que los primeros tengan méritos que lo justifiquen.

Las relaciones jerárquicas son una de las características de nuestra existencia social. A una edad muy temprana, los niños pueden detectar la diferencia entre individuos dominantes y subordinados. Pero ¿cómo se comportan respecto a esta clasificación asimétrica? ¿Favorecerán al dominante y por tanto preservarán el status quo de este? ¿O favorecerán más al subordinado para compensarle y por tanto tratarán de instaurar una forma de igualdad? ¿Cómo evolucionan estas posturas durante la niñez?

Unos científicos del CNRS (Centro Nacional francés para la Investigación Científica) y de la Universidad Claude Bernard Lyon 1 (Francia), así como de las universidades de Lausana y Neuchâtel (Suiza), han examinado los primeros síntomas de este posicionamiento político en niños de edades comprendidas entre los 3 y los 8 años a través de dos experimentos.

La pregunta, planteada de modo simple, sería: a medida que crecen, ¿se convierten los niños en Robin Hoods?.

La respuesta a esta pregunta ha resultado ser que, dependiendo de su edad, no tienden a repartir riqueza de la misma manera entre individuos dominantes y subordinados. Así que se desarrolla una tendencia hacia el igualitarismo que se fortalece entre los 5 y los 8 años. Este hallazgo, realizado por Rawan Charafeddine, Hugo Mercier, Fabrice Clément, Laurence Kaufmann, Anne Reboul y Jean-Baptiste Van der Henst proporciona una comprensión más clara sobre cómo se desarrolla la noción de igualdad en el individuo humano a medida que crece, y cómo la de su sentido de la justicia.

Durante el primer experimento, los científicos pidieron a 173 niños que miraran una pequeña obra en la que se desarrollaban una serie de interacciones entre títeres, uno de los cuales siempre imponía su deseo sobre el otro, de manera que los niños lo reconocieron como el “jefe”. Los científicos dieron después a cada niño un trozo de chocolate grande y otro pequeño, y observaron cómo él o ella distribuía estos dulces entre las marionetas. A los 3 y 4 años de edad, una gran mayoría de los niños tendía a beneficiar al títere dominante, dándole el trozo grande de chocolate, respetando así la jerarquía social. A los 5 años, esta tendencia comenzaba a disminuir, hasta quedar completamente invertida a los 8 años, cuando casi todos los niños favorecían a la marioneta subordinada.

En el segundo experimento, 132 de los niños miraron una escena donde tres personajes (uno de los cuales les decía a los otros que él era el “jefe”) estaban jugando en el parque. El dominante y uno de los subordinados recibieron entonces tres monedas, mientras que el otro subordinado solo recibía una. El experimentador pidió a los participantes que tomaran una moneda de uno de los dos personajes que habían recibido tres y que se la dieran al que solo había recibido una. Se vio el mismo efecto que en el primer experimento: los niños más jóvenes protegían los recursos del dominante mientras que los de más edad protegían los del subordinado.

Los niños de mayor edad consiguieron a menudo explicar sus elecciones. Dieron la pieza de chocolate más grande a un títere en particular “porque nunca elige el juego” o “porque tiene menos suerte que el otro”.

Fuente: http://www.redem.org/cuando-nace-en-la-infancia-el-impulso-de-intentar-cambiar-el-mundo-para-volverlo-mas-justo/

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