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Libro(PDF): Ambiente, cambio climático y buen vivir en América Latina y el Caribe

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Este libro es el resultado de la convocatoria lanzada por CLACSO en febrero de 2020 para el desarrollo de proyectos de investigación sobre «Ambiente, cambio climático y buen vivir en América Latina y el Caribe». Los ensayos presentados reúnen a más de veinte investigadoras e investigadores de ocho países latinoamericanos, que abordaron las temáticas propuestas desde diferentes perspectivas, considerando los vínculos entre el concepto de «buen vivir» y los fenómenos ambientales y económicos que están ocurriendo en todo el mundo, como el innegable cambio climático, y en particular en los países latinoamericanos, como el modelo extractivista de explotación de la naturaleza.

Autoras(es): Tatiana Cuenca Castelblanco. Letícia Larín. Juan Manuel Delgado Estrada. Luz Carina Durán Solarte. Cindy Vanessa Quintero Ramírez. Manuel Alejandro Henao Restrepo. Sara Latorre. Andrea Bravo. Marisabel García Acelas. Robert Adrián Quintero Leguizamón. Marisela Pilquimán Vera. Stepfanie Ramírez. Clarena Rodríguez Jaramillo. Melisa Argento. Ariel Slipak. Florencia Puente. Sarah Patricia Cerna Villagra. Agustín Carrizosa. María Irene Rodríguez. Stefannia Parrado Morales. [Autoras y Autores de Capítulo]

Editorial/Edición: CLACSO.

Año de publicación: 2022

País (es): Argentina.

ISBN: 978-987-813-158-0

Idioma: Español

Descarga: Ambiente, cambio climático y buen vivir en América Latina y el Caribe

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2473&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1609

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México: Menores en riesgo por violencia armada en San Cristóbal

América del Norte/México/04-03-2022/Autor: Elio Henríquez/Fuente: www.jornada.com.mx

San Cristóbal de Las Casas, Chis., La agrupación Melel Xojobal afirmó que “el incremento de la incidencia delictiva en San Cristóbal y la proliferación de armas de fuego ponen en riesgo la seguridad e integridad de niñas, niños y adolescentes, ya sea porque pierden la vida o por la muerte violenta de sus madres, padres o cuidadores como sucedió con el homicidio de Paula Ruiz de los Santos, ocurrido el 19 de febrero en pleno centro” de San Cristóbal.

La agrupación, que trabaja con niños y adolescentes, recordó que el 26 de febrero, fue asesinado con arma de fuego desde una motocicleta en movimiento, cerca de su domicilio en la Colonia Emiliano Zapata, un menor de 16 años de edad.

Esta muerte, señaló en un comunicado, “se suma a los dos fallecimientos de menores de edad por arma de fuego ocurridos en menos de seis meses: la primera, una niña de siete años que falleció en septiembre del año pasado a causa de una bala perdida que entró a su habitación mientras dormía, y el segundo, un adolescente de 17 años, asesinado en el periférico cerca del mercado de la zona norte en octubre; los tres eran indígenas”.

Agregó: “Desde Melel Xojobal, A. C. expresamos nuestra indignación ante el escalamiento de la violencia armada en el estado y el municipio y las diferentes expresiones de la misma que cercenan cotidianamente los proyectos de vida de las niñas, niños y adolescentes indígenas que viven en San Cristóbal”.

Comentó que “Chiapas es la entidad federativa con el mayor rezago educativo de niñas, niños y adolescentes, el de más carencia por acceso a la seguridad social y el de menores ingresos en comparación con el promedio nacional”.

Aseguró que “el desempleo y los paupérrimos salarios, la migración a otros estados del país, la violación de los derechos básicos al acceso a la salud, agua y alimentación, los desplazamientos forzados por conflictos por territorios, la precariedad de la vida por la pandemia de Covid-19, así como la criminalización hacia las niñas, niños y adolescentes trabajadores y sus familias, exacerban las dinámicas de desigualdad, exclusión y discriminación social y colocan a las infancias en condiciones de mayor vulnerabilidad, principalmente a niñas, niños y adolescentes indígenas”.

Hizo un llamado al gobierno en sus tres niveles “a poner en el centro de la agenda pública la vida de las niñas, niños y adolescentes a través de verdaderas políticas públicas incluyentes en educación, salud, alimentación, seguridad ciudadana, espacios de esparcimiento, deporte y cultura, que generen de forma sostenible condiciones para el acceso y disfrute pleno de derechos que garanticen la supervivencia y desarrollo de las infancias y el bienestar de sus comunidades”.

A la sociedad en general le pidió “no naturalizar la violencia que con frecuencia estamos viviendo en la ciudad y a la no criminalización de las infancias, adolescencias y juventudes, víctimas principales de estas situaciones y que han sufrido las mayores consecuencias de las marcadas brechas de desigualdad”.

Fuente e Imgen: https://www.jornada.com.mx/notas/2022/03/02/estados/en-riesgo-integridad-de-menores-por-violencia-armada-en-san-cristobal/

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Luis Eduardo López: ¿Emergencia lingüística en América Latina y el Caribe?

La expoliación territorial, las políticas económicas, el extractivismo, los agronegocios, la expulsión de comunidades indígenas de sus territorios ancestrales y los desplazamientos forzados de índole militar o económica son solo algunos de los factores que inciden en la situación.

Nuestra región es una zona de desastres naturales y actualmente está ante el embate del cambio climático, la pérdida de biodiversidad y los efectos de la pandemia. También afronta ahora un desafío adicional: el silenciamiento de los idiomas indígenas, hecho que, como la pérdida de la pérdida de la diversidad biológica, debe causar la furia de la Pachamama.

Las últimas dos décadas evidencian una tendencia de progresiva erosión y pérdida de la riqueza idiomática, que con la diversidad biológica, marcan la singularidad de América Latina y el Caribe. Entre el 40 y el 60% de sus cerca de 560 lenguas estarían en riesgo de silenciamiento y todas están en condición vulnerable, unas más otras menos.

Las causas son múltiples y, sobre todo, de orden político y económico. Varias de ellas están relacionadas entre sí y todas nos remiten a la precariedad de la vida y a la merma de la dignidad humana de nuestras Primeras Naciones; cabe recordar que esta región nació indígena. La expoliación territorial, las políticas económicas, el extractivismo, los agronegocios, la expulsión de comunidades indígenas de sus territorios ancestrales y los desplazamientos forzados de índole militar o económica son solo algunos de los factores que inciden en la situación. A ello se añaden, de un lado, la creciente interrupción de la natural transmisión intergeneracional de las lenguas, y, de otro, la despreocupación de los Estados que siguen hablando solo en castellano, pese a que en un número importante de países, los idiomas originarios ostentan el carácter de oficial, como en Bolivia y México; co-oficial, como en Colombia y el Perú; o nacional, como en Guatemala.

Tan grave es la situación que, por ejemplo, en los últimos censos de Guatemala (2018) y Perú (2017), el número de personas que aprende a hablar en un idioma originario es menor que hace una o dos décadas. El Estado Plurinacional de Bolivia tampoco escapa a esta situación: allí el quechua y el aymara, sus dos lenguas mayoritarias, retroceden significativamente en su condición de primera lengua. Solo en el departamento de Potosí un 54,4% de personas manifestó el 2012 haber aprendido a hablar en quechua; en los otros dos de antigua predominancia quechua -Chuquisaca y Cochabamba, 55,2% y 55,9%, respectivamente tienen ahora al castellano como su lengua materna.

Ante estas constataciones, la Comunidad Iberoamericana en su XXVII cumbre de jefes de estado y de gobierno, de abril 2020 en Andorra, aprobó la creación del Instituto Iberoamericano de Lenguas Indígenas (IIALI). Esta institución verá la luz el 10 de febrero de 2021, en un acto especial a realizarse en la Cancillería Boliviana, con la participación de los 10 países que a lo largo de dos años se comprometieron en el diseño de esta iniciativa: Paraguay, Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Panamá, Nicaragua, El Salvador, Guatemala y México. De ellos, Bolivia, Colombia y México conformaran su Comité Intergubernamental.

El IIALI se constituirá en un mecanismo de cooperación Sur-Sur que apoye tanto a las comunidades lingüísticas como a los Estados en la recuperación, fortalecimiento y revitalización de las lenguas originarias. Con esta acción, Iberoamérica abre y se suma de forma activa al inicio del Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas (2022-2032), proclamado por la Asamblea General de las Naciones Unidas.

*Sociolingüista y educador peruano especializado en educación intercultural bilingüe (EIB). Asesoró al gobierno de Bolivia para que lleve a cabo su reforma educativa. Divulgado por el Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)

Fuente: https://rebelion.org/emergencia-linguistica-en-america-latina-y-el-caribe/

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México profundo en la propuesta curricular 2022

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

La orientación del bosquejo de marco curricular de la Nueva Escuela Mexicana parte de la crítica a prácticas educativas del pasado, tales como la sobrevaloración del desempeño en pruebas, la individualización del fracaso educativo, la exclusión de los más desfavorecidos y la priorización de la escuela como productora de capital humano. Además, hay un señalamiento al que se le da mayor peso que los anteriores: la situación indígena.

 En el borrador del marco curricular se cuestiona ampliamente el trato que el sistema educativo ha dado a quienes provienen de pueblos originarios. Los primeros señalamientos, justificados a través de un largo desfile de datos estadísticos en los que casi siempre destacan, para mal, los indígenas (alfabetización, asistencia y abandono escolar, etc.), aluden a las dificultades que tienen para gozar del derecho educativo. Sin embargo, la crítica va más allá de la mera posibilidad del indígena de asistir a la escuela.

De acuerdo con la propuesta de plan de estudios (DGDC, 2022, pp. 21-27) existe un asunto crítico, más de fondo, de la situación indígena en la escuela mexicana: el sometimiento de su cultura a la occidental.  Aunque el término mestizaje merecería un análisis que probablemente precisaría su enfoque, se alude a que al mestizo se le ha posicionado como referente ideal en términos lingüísticos, sociales, económicos, culturales y educativos, excluyendo a la diversidad étnica y cultural del país. Lo anterior ha conducido a que la escuela contribuya al “desdibujamiento simbólico y biológico del indígena” (DGDC, 2022, pp. 24), buscando su adaptación al modelo de civilización imperante.

No se puede negar que en el programa de estudios vigente, así como en anteriores, se da cabida a lo indígena. Por ejemplo, se han incluido asignaturas como “Lengua materna. Lengua indígena” o “Segunda lengua. Lengua indígena”, además de prácticas sociales del lenguaje, en todos los grados de educación básica, denominadas “Reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural”. En Geografía, se estudia en todos los grados el tema “Diversidad cultural e interculturalidad”.

Pese a los ejemplos anteriores, los intentos por realmente tomar en cuenta lo indígena han sido insuficientes, según lo marcado por la nueva propuesta curricular: “se han incorporado contenidos para reconocer las diferencias culturales, lingüísticas y de capacidad, sin que ello signifique la estructuración del currículo a partir de la interrelación de la diversidad, sino como temas a estudiar” (DGDC, 2022, p. 28). Desde esta perspectiva, los ejercicios escolares de exploración, identificación, reconocimiento y valoración son apenas superficiales, pues están lejos de compensar el “epistemicidio de las comunidades indígenas” (DGDC, 2022, p. 27) en los programas escolares.

Las denuncias expresadas en el bosquejo del plan de estudios no son nuevas. Desde mediados de los ochentas, Guillermo Bonfil Batalla acuñó el término México profundo, que hace alusión a pueblos, comunidades y sectores sociales “portadores de maneras de entender el mundo y organizar la vida que tienen su origen en la civilización mesoamericana” (Bonfil, 2019, p. 25). Añade el antropólogo y etnólogo que ese México es despreciado, de ahí el nombre de su obra cumbre: “México profundo. Una civilización negada”.

Bonfil Batalla sobrepasa incluso lo señalado en el borrador del marco curricular acerca del posicionamiento del mestizo como referente, advirtiendo un espejismo: “se afirma ideológicamente el mestizaje, pero […] se afilia totalmente a una sola de las vertientes de civilización: la occidental” (Bonfil, 2019, p. 182).  Al señalar cómo a medida que son mayores los niveles educativos los conocimientos y paradigmas más tienden a la occidentalización, Bonfil Batalla coincide en el epistemicidio indígena: “esa sabiduría [la del México profundo] se ignora pero se niega” (2019, p. 182).

La denuncia presentada en el borrador del marco curricular apunta no a la fachada, sino a los cimientos de las prácticas educativas. Por lo tanto, sus implicaciones organizativas y pedagógicas deberían ser considerables. Éstas no se alcanzan a apreciar aún con claridad en ese documento, ni en los programas. ¿Cómo se logrará superar la mera memorización de una canción en lengua indígena o la admiración de las artesanías originarias? Hay muchas preguntas que en las asambleas de análisis del proyecto curricular deben ser planteadas para secundar el reclamo. Guillermo Bonfil Batalla nos ofrece una sobre la educación que se le ofrece a los pueblos del México profundo: “¿cuál educación, con qué contenidos y para qué?” (Bonfil, 2019, p. 179). Que se encuentre respuesta en las asambleas.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

Bonfil Batalla, Guillermo (2019). Mexico profundo. Una civilización negada. México: FCE.

Dirección General de Desarrollo Curricular. (2022). Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana. México: autor.

Fuente e Imagen: http://proferogelio.blogspot.com/2022/02/mexico-profundo-en-la-propuesta.html

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Pueblos originarios de México contra el poder de las transnacionales

Organizaciones europeas –más de 500- apoyan el recorrido por el viejo continente de las delegaciones del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) y el Congreso Nacional Indígena (CNI) de México, del que forma parte el movimiento zapatista.

En el contexto de la Gira, la delegada otomí del CNI, Marisela Mejía Pérez; y el delegado rarámuri del Congreso, Francisco Palma Aguirre, visitaron el País Valenciano –entre el 22 y el 25 de noviembre- e impartieron una conferencia sobre La lucha contra los megaproyectos de muerte en México en el Centre Octubre de Valencia.

El CNI se constituyó el 12 de octubre de 1996, con el fin de ser la casa de los pueblos originarios, tribus y naciones de México. Denuncian 500 años de exterminio y que el capitalismo “se nació de la sangre de nuestros pueblos y continúa alimentándose de ella”. Se caracteriza, en su página Web, como espacio de solidaridad y reflexión para fortalecer las luchas de resistencia y rebeldía. La de los pueblos –añaden- que llevan en la sangre, en la carne y en la piel, toda la historia, sabiduría, cultura, lengua e identidad.

Entre sus siete principios, figuran “servir y no servirse”; “convencer y no vencer”; “obedecer y no mandar”; “bajar y no subir” o “proponer y no imponer”. En 2001, el CNI se sumó a la Marcha Nacional Indígena –del color de la tierra– encabezada por el Ejército Zapatista, y que llegó a la Plaza del Zócalo de Ciudad de México con la consigna “Nunca más un México sin nosotros”.

El pasado 21 de noviembre el CNI reproducía un comunicado solidario de la Unificación de Pueblos contra la Minería en el estado de Morelos; se denunciaba la “cobarde represión” y las agresiones (“golpeadores con la complicidad policial”) contra seis miembros del colectivo Pueblos Unidos en la comunidad de Santa María de Zacatepec, en el estado de Puebla (dos comunicadores populares y defensores ambientales –Alejandro Torres Cocolatl y Michel Torres- fueron detenidos por la policía municipal).

El mismo día se informaba del ataque a la población zoque del Ejido Esquipulas Guayabal (municipio de Chapultenango, Chiapas) por parte de un grupo armado, con el resultado de pobladores heridos, desaparecidos y casas quemadas; el comunicado hacía responsable al Estado y su “negligencia para resolver el conflicto agrario” en México.

Asimismo, el 21 de noviembre el CNI convocaba al Foro Nacional de las Resistencias y alternativas de los pueblos ante el capital trasnacional y la Militarización, que se celebrará los días 4 y 5 de diciembre en el Istmo de Tehuantepec (Oaxaca).

Durante su estancia en Valencia, Marisela Mejía y Francisco Palma participaron en la tertulia que siguió a la proyección del documental Remedio México, de Cucho Ramírez, en los cines Babel; la película se incluye en la programación de la XII Mostra Itinerant de Cinema i Vídeo Indígena del País Valencià, organizada por la ONG Perifèries, la Assemblea de Solidaritat amb Mèxic y la Xarxa Solidària Gira per la Vida del País Valencià. Los dos activistas fueron entrevistados en Radio Klara y La Radio i Televisió del Poble. La CGT se sumó a las acciones de apoyo.

Los dos miembros del CNI recordaron, en el Centre cultural Octubre, que se cumplen 25 años de la fundación del Congreso. Por este motivo el CNI-Concejo Indígena de Gobierno (CIG) emitió el 21 de octubre un pronunciamiento -dirigido a los pueblos del mundo- en el que se denuncian los “megaproyectos de muerte”. Así, “No queremos el Tren Maya (1.550 kilómetros por las principales regiones de la Península del Yucatán) que convierta todo el sur-sureste de nuestro país en un eslabón del capital trasnacional; en la extracción, contaminación, destrucción y despojo, en las vías y sus alrededores y en toda la región”.

Por otra parte, añade el pronunciamiento, “no queremos el Corredor Transístmico, que convierta en una fábrica de energía eólica, maquilas y explotación de minerales zonas enteras desde el Océano Pacífico hasta el Golfo de México”.

Otra de los macroactuaciones denunciadas por el CNI-CIG es “el Proyecto Integral Morelos (promovido por el Gobierno de México para la generación de energía eléctrica), que atenta contra el territorio de las comunidades de Tlaxcala, Puebla y Morelos en los pueblos del volcán Popocatépetl y que reprime con la muerte a quienes cuestionan o se oponen, como el compañero Samir Flores Soberanes”.

Una de las empresas citadas en el acto de Valencia fue Acciona. En febrero esta multinacional española anunció que emprendería la construcción -en consorcio con la minera y constructora Grupo México- del Tramo 5 del Tren Maya, entre Playa del Carmen y Tulum (Riviera Maya, en el estado de Quintana Roo).

Adjudicada y valorada en 713 millones de euros, la iniciativa implica la construcción de 60 kilómetros de doble vía electrificada, e incluye un viaducto ferroviario de siete kilómetros en Playa del Carmen. En una nota informativa, Acciona relaciona la infraestructura del Tren Maya con “los más de tres millones de turistas que cada año visitan la zona”. La compañía da cuenta de otras inversiones que realiza en México: 1.300 megavatios operativos en energía eólica y fotovoltaica.

Asimismo el ejecutivo español informó, en diciembre de 2020, de que el Fondo Nacional de Fomento al Turismo (FONATUR) del Gobierno de  México había adjudicado un contrato para el Tren Maya –de tres años por valor de 13,5 millones de euros- a un consorcio formado por Renfe; la ingeniera y consultora pública española Ineco y la alemana DB Engineering & Consulting; las adjudicatarias “prestarán apoyo durante el periodo de construcción y supervisarán la fabricación, entrega y puesta en marcha del material rodante”.

En el mismo comunicado del Consejo de Ministros español, se afirma que el Tren Maya es un “proyecto prioritario del Gobierno de México (presidido por Andrés Manuel López Obrador) para el transporte de viajeros y mercancías”.

“¡Exigimos a Iberdrola la cancelación de los parques eólicos y fotovoltaicos en México y Latinoamérica!” Es uno de los lemas utilizados por la Asamblea de los Pueblos Indígenas del Istmo en Defensa de la Tierra y el Territorio; y la Coordinadora de Pueblos y Organizaciones del Estado de México en Defensa de la Tierra, el Agua y su Cultura, durante una protesta el 4 de noviembre ante las oficinas de multinacional española en Ciudad de México.

Se trataba de una acción de solidaridad con los pueblos del Istmo de Tehuantepec, contra los megaproyectos y el lavado verde, en la que los activistas denunciaron –en un escrito dirigido a los directivos de Iberdrola- “el engaño, el despojo, la destrucción y la contaminación ocasionados por sus energías mal llamadas ‘limpias’”.

En el escrito, los movimientos populares rechazaban macroiniciativas de supuesto “progreso y modernidad”, como el Corredor Interoceánico, “los Aeropuertos militarizados de Santa Lucía-Estado de México y Tulum-Quintana Roo; el Parque Urbano mal llamado ecológico en el Lago de Texcoco, por cuya ribera avanza dividiendo comunidades y ejidos la autopista Tuxpan-México, vinculada al puerto marítimo de Tuxpan-Veracruz en el Golfo de México; o la Refinería de Dos Bocas en Tabasco”.

Marisela Mejía y Francisco Palma han alertado, asimismo, sobre la situación de los defensores en México; el Centro Mexicano de Derecho Ambiental (CEMDA) señala que 18 defensores del medio ambiente fueron asesinados durante 2020 (estos homicidios se incluyen en las agresiones -90- llevadas a término en 65 ataques diferentes). Con una perspectiva más amplia, la ONG cifra en 460 las agresiones contra personas defensoras del territorio entre enero de 2012 y diciembre de 2018.

En cuanto a la violencia perpetrada por sectores, el CEMDA destaca el forestal –principalmente respecto a las talas clandestinas- y las vías de comunicación; de hecho, la organización ha identificado ocho ataques en 2020 en relación con el Tren Maya; tres con el proyecto de la carretera en San Francisco Xochicuautla (Estado de México); y otros tres con la construcción del Puente Vehicular Xochimilco (Ciudad de México).

Tras ocho años de trabajo documental y de registro, el CEMDA constata una “violencia estructural y generalizada contra quienes defienden el patrimonio natural, la tierra y el territorio”.

Fuente: https://rebelion.org/pueblos-originarios-de-mexico-contra-el-poder-de-las-transnacionales/

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Libro (PDF): Resistir al neoliberalismo. Comunidades y autonomías

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

En Resistir al neoliberalismo. Comunidades y autonomías Pilar Calveiro no se centra en las características del neoliberalismo sino, como su nombre lo in­di­ca, en la posibilidad y la potencia de las resistencias comunitarias. Para ello retoma la discusión sobre los rasgos violentos y autoritarios del neoliberalis mo, desarrollados en textos anteriores, enfatizando ahora en la conforma­ción de redes de poder que rebasan al aparato estatal. Ello obliga a desplazar el foco de análisis, del Estado y sus responsabilidades directas o indirectas, a la gubernamentalidad neoliberal, como una trama más densa y compleja. Se trata de observar la articulación de las redes de poder legal/ilegales y pú­blico/privadas que, en el neoliberalismo, ejecutan diversas violencias orien­tadas a desarrollar verdaderas políticas del miedo. Las desprotección social, así como las distintas violencias inherentes al neoliberalismo, genera miedos difusos, que se dirigen intencionalmente hacia el Otro —migrante, terrorista, indígena, criminal— y se utilizan como mecanismo de control poblacional. Las prácticas de desposesión, propias de este modelo, echan mano del miedo eincluso del terror para consumar sus objetivos de muerte.

Autora: Pilar Calveiro

Editorial/Edición: CLACSO. Siglo XXI.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina. México

ISBN: 978-987-813-047-7

Idioma: Español

Descarga: Resistir al neoliberalismo. Comunidades y autonomías

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2420&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1588

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Los marcos legales pueden proteger el derecho a la educación de los pueblos indígenas en América Latina

Por: el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM), la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe -SUMMA

La conmemoración del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, celebrada cada 9 de agosto, tiene como lema este año “No dejar a nadie atrás: los pueblos indígenas y el llamado a un nuevo contrato social”.  La iniciativa busca reconocer los esfuerzos que han realizado los países en todas las regiones del mundo por promover el derecho a la educación de los pueblos originarios en sus marcos normativos y legales y por desarrollar estrategias para garantizar la continuidad educativa durante la pandemia. Chile está a punto de cambiar su constitución en un proceso histórico liderado por una mujer y profesora mapuche. ¿Podrían otros estar pensando en hacer lo mismo?

Alrededor de 60 millones de personas en América Latina y el Caribe –según la CEPAL– pertenecen a los pueblos indígenas, quienes constituyen un grupo históricamente excluido de las oportunidades educativas, y que han visto vulnerados sus derechos a una educación de calidad, con pertinencia cultural.

El escenario añadido de la Covid-19 ha impuesto una mayor afectación a las comunidades indígenas y sus sistemas educativos. Como lo muestra nuestro Informe Todos y todas sin excepción para América Latina y el Caribe, los pueblos indígenas y las personas afrodescendientes presentan tasas de rendimiento y de alfabetización más bajas que el resto de la población. En Paraguay y en Honduras, el 32% de las y los indígenas son analfabetos; mientras que, en Panamá, en 2016 el 21% de los indígenas varones de entre 20 y 24 años habían finalizado la escuela secundaria, frente al 61% de sus pares no indígenas.

La inclusión implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de la enseñanza, enfoques, estructuras y estrategias de educación para que todo el alumnado tenga una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa, y en un entorno adecuado que responda a sus necesidades y preferencias. Para ello, se requieren políticas y marcos legales robustos que promuevan la no discriminación y el derecho a una educación culturalmente pertinente para todos y todas.

El derecho a la no discriminación está plasmado en ocho convenciones internacionales, pero solo ocho países de América Latina (Argentina, el Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, Guatemala, Honduras y Perú) han ratificado todas esas convenciones. La Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza y el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales de la OIT, que promovió la adopción de medidas para garantizar a los miembros de los pueblos indígenas la posibilidad de adquirir una educación en condición de igualdad en todos los niveles educativos, junto con el respeto y la enseñanza de la lengua indígena son, desafortunadamente, las convenciones que han sido menos ratificadas en la región. Por otro lado, dentro de los convenios más ratificados destaca la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (ver Tabla 1).

Los países de la región han adoptado una amplia conceptualización de la inclusión en la educación en sus marcos legislativos y normativos y son ejemplos a nivel mundial en materia de políticas sociales innovadoras (ver Tabla 2). Según un análisis basado en los Profiles Enhancing Education Reviews (PEER) del Informe GEM, el 64% de los países de América Latina y el Caribe cuentan con marcos legislativos y normativos que promueven la inclusión en la educación de grupos étnicos y pueblos indígenas y el 59% la educación en la lengua materna, valores que están por encima de los promedios mundiales.

Según un análisis panorámico de América Latina, en más de la mitad de los países las políticas educativas se refieren a las minorías indígenas, afrodescendientes y lingüísticas bajo los rubros de educación intercultural bilingüe, educación propia o etnoeducación (Corbetta et al, 2020).

Pese a los avances en la ratificación de los compromisos internacionales y el desarrollo de marcos legales nacionales, el Informe Regional Todos y todas sin excepción  evidencia una creciente brecha entre estos compromisos asumidos por los Estados y los avances reales en políticas y programas con pertinencia a la realidad de los pueblos indígenas.

Iniciativas para garantizar el derecho a la educación de los pueblos indígenas durante la pandemia

Mientras los grupos marginalizados se enfrentan a un retroceso en su derecho a la educación a causa de la pandemia, varios países de la región han desarrollado estrategias para garantizar la continuidad educativa del estudiantado indígena. Colombia publicó una serie de orientaciones para la atención educativa bajo un esquema de alternancia para los pueblos indígenas en diálogo con las autoridades propias del pueblo indígena y el gobierno territorial. En México, la Secretaría de Educación Pública implementó el programa “Aprendo en Casa”, una propuesta para producir 4.500 programas de televisión y 600 de radio en español y en lenguas nativas. Junto con el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI) firmaron un convenio de colaboración para impulsar la educación indígena, intercultural y plurilingüe de los pueblos originarios del país. En Bolivia, la plataforma de teleeducación de Bolivia incorporó contenidos en aimara, quechua y guaraní para fortalecer la educación a distancia durante la pandemia.

De acuerdo con un informe de la UNICEF, en Perú se ofrecen programas de educación a distancia en 9 de las 47 lenguas indígenas, mientras que en Paraguay los programas educativos se difunden sólo en radios comunitarias de 4 de los 19 pueblos indígenas.

Priorizar el derecho a la educación de todos y todas

La Declaración de la Reunión Mundial sobre la Educación 2020, adoptada en octubre de ese año por los Estados Miembros de la UNESCO, hizo un llamado para priorizar y proteger el financiamiento educativo; reabrir las escuelas de forma segura y gradual; fortalecer y dignificar a docentes, directivos y directivas escolares y otro personal educativo; recuperar los aprendizajes y disminuir las brechas; reducir la brecha digital y promover la conectividad como un derecho; y profundizar la cooperación y solidaridad entre países, el desarrollo de alianzas y la coordinación regional e intersectorial.

Si el Día Internacional de los Pueblos Indígenas exige un nuevo contrato social, sugerimos que éste consista en una reevaluación del marco jurídico y político de los países para garantizar que realmente protegen a quienes se están quedando atrás. La pandemia se puede convertir en una oportunidad para revisitar el proceso educativo del estudiantado indígena, teniendo en cuenta sus desafíos y necesidades.

El llamado es a que los países de la región prioricen la inclusión y la equidad en la educación desde una perspectiva de derechos humanos y de acuerdo a las normativas internacionales sobre la materia. Asimismo, se espera que los estados miembros de la región continúen fortaleciendo de la inversión en sistemas educativos, y que estos respondan a las demandas de largo aliento sobre reconocimiento y valoración de la diversidad, fomentando propuestas educacionales interculturales y de calidad para todos y todas a lo largo de la vida.

Fuente: https://es.unesco.org/news/marcos-legales-pueden-proteger-derecho-educacion-pueblos-indigenas-america-latina

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