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El regreso a las escuelas en América Latina y el Caribe: ¿estamos listos?

El regreso a las escuelas en América Latina y el Caribe: ¿estamos listos?

Pluma Invitada

Cecilia Berlanga Alessio Robles *

La llegada de la vacuna a finales del año pasado es, sin duda, una razón suficiente para empezar a considerar el regreso a clases presenciales. Sin embargo, aún queda un largo camino por recorrer para que se pueda volver a las escuelas de forma completa y sin riesgos de contagio para las comunidades escolares. La decisión de reabrir las escuelas es compleja, pues implica equilibrar los riesgos que supone para la salud pública con las consecuencias de que las niñas, niños y adolescentes estén fuera de las escuelas: la pérdida de aprendizajes, la falta de acceso a alimentos nutritivos, el aumento del trabajo infantil, las consecuencias psicosociales y de salud mental derivadas del aislamiento, y el incremento del riesgo de abandono escolar y la desvinculación educativa, entre otras.

El creciente consenso a nivel internacional manifiesta que la educación presencial debe reanudarse lo antes posible, de manera segura, para evitar las consecuencias más graves en el largo plazo; especialmente en países de América Latina y el Caribe (ALC) donde las modalidades de educación remota no han asegurado la continuidad de los aprendizajes para todos. Mientras el confinamiento por la pandemia de COVID-19 continúe es necesario considerar medidas para regresar de manera escalonada a las escuelas y minimizar los riesgos de salud que esto implica. Pero, ¿qué se necesita para que las escuelas puedan volver a impartir clases presenciales en este contexto? ¿Están preparados los países de la región para el regreso a las aulas? Diez meses después de la suspensión de las clases presenciales en las escuelas, resulta pertinente plantearse estas preguntas.

El reporte Reabrir las escuelas en América Latina y el Caribe. Claves, desafíos y dilemas para planificar el retorno seguro a las clases presenciales, publicado en diciembre de 2020 y elaborado en conjunto por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), brinda un análisis sobre las condiciones que presentan los países de ALC para la reapertura de las escuelas y da luz para responder estas preguntas. El análisis está basado en las recomendaciones que emitieron diferentes organismos internacionales para planificar el regreso escalonado y seguro a las escuelas. Dichas recomendaciones se enfocan en las siguientes dimensiones: las condiciones de saneamiento e higiene, los recursos humanos, la infraestructura escolar, la disponibilidad de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y el financiamiento educativo.

Todas estas dimensiones juegan un papel clave en la planificación del regreso seguro y paulatino a clases. El análisis que este reporte presenta pone de manifiesto las carencias y brechas estructurales de ALC, que continúa siendo la región más desigual del mundo. La suspensión masiva de las clases presenciales durante este periodo ha acentuado aún más este problema.

Saneamiento e higiene

El acceso al agua potable resulta indispensable para implementar prácticas de higiene básica como el lavado de manos. De acuerdo con los datos del reporte, 16% de las escuelas en ALC no tiene acceso a este recurso —28% si solo se consideran las escuelas en zonas rurales—. En México, el 76.9% de las escuelas de secundaria alta cuenta con servicios básicos para el lavado de manos y solo el 49% de ellas cuenta con servicios básicos de agua potable.

Recursos humanos

Los docentes son un actor crítico para la planificación del regreso presencial a clases. El cierre de las escuelas dejó ver que muchos países ya enfrentaban una escasez de personal formado que cubriera las necesidades educativas de la población. La región requiere de una cuidada planificación de la demanda y oferta de docentes para la implementación de modelos híbridos y el regreso presencial a clases, esto ha puesto en evidencia la urgencia de mejorar las políticas referentes a la formación, disponibilidad, asignación y condiciones laborales de los docentes.

Infraestructura escolar 

Mantener una distancia física de al menos un metro entre personas es clave para evitar la propagación del virus. En el contexto escolar el distanciamiento físico implica tener disponibilidad de espacios alternativos al salón de clases para reducir la cantidad de personas que conviven en un mismo espacio. Según este reporte, la gran mayoría de los centros escolares de los países de la región no cuenta con la infraestructura necesaria que permita el cumplimiento de protocolos de distanciamiento para un regreso escalonado a clases. En ALC, el 92% de las escuelas primarias del quintil socioeconómico más rico tiene acceso a espacios pedagógicos (como laboratorios de ciencias, salones de computación o bibliotecas), mientras que en el quintil más pobre tan solo el 68% cuenta con estos espacios. En México, 27% de las escuelas primaria rurales no cuenta con espacios de usos múltiples.

Acceso a TIC y conectividad

Contar con equipo de cómputo y conexión a Internet se ha vuelto indispensable en la mayoría de los países para que los estudiantes puedan continuar recibiendo servicios educativos. De acuerdo con el reporte, se estima que el 46% de las niñas y niños de entre 5 y 12 años de la región no cuenta con conexión a Internet en sus hogares, y en el cuartil socioeconómico más pobre de la población solo entre 10% y 20% de los adolescentes de 15 años cuenta con una computadora. En México, alrededor del 50.9% de los hogares tiene acceso a Internet y solo el 45.4% tiene acceso a una computadora.

Financiamiento educativo

Hoy más que nunca es necesario mantener los compromisos de la Agenda 2030 y su Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos, y el elemento principal para alcanzarlo es el financiamiento educativo. Si los países no asignan recursos con criterios de equidad, las brechas ya existentes se agravarán aún más, lo cual impactará el capital humano y la calidad de vida de las generaciones futuras. El futuro de millones de niñas, niños y adolescentes de México y de la región depende de una cuidadosa planificación, capaz de prepararse para crisis futuras y con la prioridad de no dejar a nadie atrás.

Sin duda, los países de la región enfrentan esta situación bajo condiciones muy dispares. Sin embargo, crisis anteriores han demostrado que la educación debe ser parte prioritaria de la estrategia de recuperación, considerando que la desescolarización prolongada tendrá uno de los efectos adversos más duraderos. Es de suma importancia que todas las estrategias de recuperación que implementen los países estén dirigidas a los sectores más desfavorecidos de la población.

Cecilia Berlanga Alessio Robles es integrante de MUxED. Es maestra en Política Social y Desarrollo por la LSE y licenciada en Relaciones Internacionales por el ITAM. Actualmente es consultora en la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo en México. Sus áreas de interés incluyen la política educativa para la equidad y la calidad. Twitter: @ceci_berlanga

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/el-regreso-a-las-escuelas-en-america-latina-y-el-caribe-estamos-listos/

 

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España: Los directores madrileños exigen a Educación recursos humanos y materiales para hacer frente a las bajas de profesorado

Europa/España/eldiariolaeducacion.com

  • La asociación Adimad, que engloba a los directores de secundaria de centros públicos, reclama a la Consejería de Educación una mayor inversión en equipamientos, contratación de personal docente y no docente así como la cobertura de las bajas que se están produciendo diariamente. «Estamos solos», asegura Esteban Álvarez, su presidente.

a situación de los institutos públicos madrileños está cerca del colapso. Han comenzado el curso con las mismas fechas previstas al final del pasado, con cambios de criterio a dos semanas de comenzar y sin los instrumentos prometidos por la Administración educativa.

En su momento, Educación aseguró que enviaría 70.000 ordenadores y 6.000 cámaras a los centros para poder llevar a cabo la enseñanza semipresencial que está en marcha desde 3º de ESO hasta el bachillerato. También, que se mejoraría la conectividad para poder dar un buen servicio. No se ha hecho nada al respecto, que sepan en Adimad. Así de tajante se ha expresado Esteban Álvarez en la rueda de prensa que acaban de dar para hablar de las propuestas que ponen sobre la mesa.

Después de repasar qué ha ocurrido en los últimos meses, así como de denunciar que no se ha convocado a ninguna reunión a las y los directores para que pudieran plantear sus necesidades, Álvarez ha detallado cuáles son las peticiones, casi exigencias, que plantean desde la asociación.

Recursos

Madrid, como otras comunidades autónomas, vive una compleja situación por falta de personal en las listas de interinos. Este es el motivo para la aprobación del Real Decreto-ley que permitirá la contratación de «docentes» sin titulación acreditativa. En cualquier caso, es una de las reivindicaciones de Adimad. La contratación de más personal para poder realizar con garantías la labor educativa en los centros.

A esta contratación, que supondría la posibilidad de bajar las ratios de alumnos por aula, se suma que hoy, por el vaciado de esas listas, no se están cubriendo con rapidez las bajas que se producen. Álvarez ha asegurado que, según sus datos (la Comunidad, ya sea vía Educación o Sanidad, no los facilita) de media, en cada instituto hay entre tres y cuatro docentes de baja o confinados por causa de la COVID. Cifras a las que hay que sumar el profesorado que está de baja por otras razones. Para apoyar el argumento, Ángeles González, también directora en Madrid, aseguraba que en su instituto hay diez docentes de baja actualmente.

Pero no solo se trata de personal docente, también es necesario un refuerzo del de administración y servicios, grupo en el cual también se están produciendo bajas que no se cubren. A esto, se suma el personal de limpieza, contratado por terceras empresas y que tampoco se cubre con la celeridad necesaria para mantener los centros educativos cercanos a un funcionamiento normal.

Más allá de la falta de recursos humanos está la falta de equipamiento tecnológico comprometido por la Consejería. 70.000 ordenadores y 6.000 cámaras para intentar asegurar que la semipresencialidad del alumnado más mayor de secundaria y bachillerato fuera efectiva. A día de hoy, no han llegado esos equipos a los centros educativos. Sobrevuela a esto la pregunta de en qué se está invirtiendo el dinero enviado por el Gobierno central de los fondos Covid (cerca de 300 millones para Madrid). Tampoco la mejora de la conectividad en los centros. Asegura Álvarez que están prestando todo el material que pueden, pero no pueden prestar todo el que tienen porque, al mismo tiempo, hay que utilizarlo en el instituto para mantener la semipresencialidad.

Adimad denuncia que se han visto obligados a «competir» unos centros con otros en los últimos meses. Primero, por la compra de material higiénico-sanitario como geles hidroalcohólicos, mascarillas y demás. Ahora, por conseguir al mejor precio posible, equipamiento informático. Un equipamiento, asegura Esteban Álvarez, que no tiene casi stock en Europa y que ha visto sus precios aumentado por la presión de la demanda. Una demanda que ahora está intentando realizar las compras directamente en países como China.

Incomunicación con Salud Pública

A los problemas de infraestructuras materiales y humanas, viene a sumarse la incertidumbre en la que se están moviendo los centros. Están obligados a estar en contacto con la Dirección General de Salud Pública para informar de los casos que se estén produciendo y esperar a las instrucciones que les den, principalmente, sobre el cierre de aulas y el confinamiento de alumnado y profesorado. Desde hace días, no pueden contactar vía telefónica con dicha Dirección General. Cuando lo hacen por correo electrónico, no se garantiza que haya respuesta, y de haberla, tarde cinco o seis días, ha explicado el presidente de Adimad. Todo esto contando que la figura del coordinador COVID, una persona del equipo directivo, ha pasado a ser literalmente, un restreador de casos y contactos directos y estrechos.

Tampoco saben qué hacer cuando un docente, por ejemplo, tiene casos positivos cercanos pero de fuera del ambiente laboral. ¿Ha de guardar cuarentena? ¿Ha de comunicarlo a alguien? Según las informaciones publicadas en los últimos días, la Comunidad de Madrid ha decidido no hacer pruebas PCR a los contactos estrechos de un positivo a no ser que sea, principalmente, una persona conviviente. Alumnado y profesorado no lo son.

Son 2.000 los centros públicos que deberían estar en comunicación con Salud Pública. Según las estimaciones de la asociación de directores, además de los cuatro o cinco docentes que en cada centro se están dando de baja por motivos relacionados con la COVID, hay que sumar los casos entre el alumnado. En las primeras semanas, aseguran desde Adimad, había uno o dos diarios. Ya están entre tres y cuatro, teniendo en cuenta que la incidencia del virus es desigual dependiendo de dónde esté el centro educativo.

Álvarez, además, ha explicado la dificultad de hacer este seguimiento en los institutos, en donde no existen los grupos estables de convivencia y hay materias en las que se juntan alumnos de diferentes clases. La optatividad de los cursos más altos incide negativamente en la posibilidad de controlar los contactos interpersonales. Aún así, asegura que los centros están cumpliendo con todas las normas higiénico-sanitarias que se les han dado. Aunque hay momentos, como los recreos, en los que se hace realmente complicado.

Discrimación

Otro de los problemas que denuncian desde Adimad es el hecho de que después de que la Comunidad de Madrid haya prohibido a los centros educativos públicos realizar obras de acondicionamiento que permitiesen, en la medida de lo posible, albergar a todo el alumnado en las aulas, hace unos días recibieron una comunicación en la que la Administración daba permiso a los centros de secundaria para que pasaran a una presencialidad total en todos los cursos.

Desde Adimad entienden que este cambio de criterios, de la semipresencialidad a la posibilidad de presencialidad total, deja a la pública en desventaja frente a la concertada, que ha podido realizar ese acondicionamiento de los centros educativos así como la contratación de personal docente para el desdoble de grupos y la bajada de ratios.

Los públicos, ahora, no pueden acometer obras, aunque sí, aseguran, han acondicionado todos los espacios posibles para dar cabida a los desdobles. Tampoco pueden contratar personal ya es que es responsabilidad de la Consejería y, por último, no ha sido posible la idea de contar con espacios municipales a los que trasladar al alumnado desde los centros como también se planteó en algún momento.

Una situación que, además, se extiende a la prohibición expresa de que las y los docentes madrileños utilicen otra plataforma que no sea Educamadrid. «Ha mejorado, es verdad», aseguraba Álvarez a los medios. Pero no es suficiente. «Necesitamos convenios con las plataformas educativas para usarlas si son adecuadas», insistía. El presidente de Adimad recordaba cómo en otras comunidades autónomas se ha hecho precisamente esto. «No entendemos por qué aquí no».

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/30/los-directores-madrilenos-exigen-responsabilidades-al-gobierno-regional-y-que-tome-medidas-urgentes/

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Estas serán las habilidades profesionales más demandadas en 2020

Por: Nacho Meneses.

Saber trabajar en equipo, resolver conflictos o tener capacidad de liderazgo figuran entre las competencias más buscadas por los empleadores. La formación, clave en el futuro laboral

No todo lo que tiene que ver con la innovación y las nuevas tecnologías es necesariamente causa de optimismo, y así lo confirman estudios recientes. El pasado mes de abril, la OCDE advertía que un 22 % de los trabajadores españolescorre el riesgo de ser reemplazado por una máquina (un porcentaje hasta ocho puntos mayor que el de la media europea), y alertaba de una especial vulnerabilidad debida al elevado número de empleos temporales existentes en España. Una percepción aún más acentuada entre los propios trabajadores, el 40 % de los cuales teme que su trabajo pueda desaparecer en los próximos cinco años debido a la automatización o la inteligencia artificial, según el informeCarencias de capacidades, realizado por Udemy a finales de 2018. Y en medio de este panorama, la formación en soft skills (o habilidades blandas) se antoja fundamental para mantener la competitividad y la relevancia dentro de una empresa.

Parece seguro afirmar que las oportunidades abiertas por los continuos avances tecnológicos son casi tan innegables como los desafíos que representan, si bien para algunos no necesariamente constituyen una amenaza: “La Inteligencia Artificial y la automatización de procesos están pensadas para ayudar a los trabajadores a realizar sus labores de forma más eficaz, reduciendo tiempos y aumentando su productividad, pero en ningún caso para sustituirlos”, sostiene Llibert Argerich, vicepresidente de Marketing de Udemy. De hecho, el informe de la OCDE pone también en duda que la automatización cause una merma significativa en el nivel de empleo, porque surgirán nuevos trabajos, y en ese mismo sentido se expresa Alberto Gavilán, director de Recursos Humanos de Adecco España: “Aunque los puestos manuales irán desapareciendo, surgirán necesidades de puestos técnicos, generando empleos que aún no conocemos y que supondrán cambios importantes en el mercado de trabajo”.

La formación, elemento clave

En opinión de los expertos, la formación se ha convertido ya en el aspecto clave y diferenciador en los procesos de selección laborales, sobre todo cuando se trata de garantizar una transición serena entre los empleos que surgen y los que desaparecen: “En general, la mayor amenaza para los trabajadores es quedarse atrás en cuanto a conocimientos; dejar de ser competitivos en términos de aportación a las empresas”, afirma Gavilán. Aquí, las llamadas habilidades blandas (aquellas que tienen que ver con el aspecto más social del trabajo) son especialmente relevantes para los responsables de aprendizaje y desarrollo de las empresas: aspectos como la capacidad de innovación, la inteligencia emocional, la gestión del cambio y las competencias comunicativas (a todos los niveles: presencial, online y remota), según el informe Tendencias en el entorno laboral 2020: las habilidades del futuro, de Udemy for Business. Habilidades como el trabajo en equipo, la capacidad de liderazgo o de resolución conflictos son percibidas por los trabajadores como las más difíciles de aprender, por encima incluso de conocimientos técnicos como la programación o la analítica de datos.

Pero ¿qué es lo que hace que estas competencias sean tan relevantes? En primer lugar, porque se trata de habilidades que no caducan con el tiempo, y que se podrán utilizar a lo largo de toda la vida profesional, independientemente del sector en el que se trabaje. “Hasta hace poco, los procesos de reclutamiento se centraban exclusivamente en los conocimientos técnicos y la experiencia profesional, pero hoy en día, los profesionales más demandados por las empresas son los que poseen soft skills, habilidades que van más allá del conocimiento”, asegura Roel Koppens, director general en España de la empresa de e-learningGoodhabitz. “El candidato que posea estas habilidades tiene muchas más posibilidades de desarrollar una exitosa carrera profesional, y de ser promocionado a puestos de liderazgo”. Pero, además, facilitarán la adaptabilidad del trabajador, “que podrá escoger dónde, cuándo, cómo y con quién trabajar”, añade.

Otro motivo que las convierte en relevantes es la propia transformación del mundo empresarial en los últimos años, “la dispersión geográfica de las plantillas, que se conforman para cada proyecto; los cambios constantes de empresa; la desaparición de las jerarquías; las necesidades cada vez mayores de flexibilidad y las nuevas formas de compromiso”, añade Gavilán.

Unas habilidades blandas que pueden mejorarse, principalmente, a través de la formación. Cada día más empresas son conscientes de ello y cuentan con programas que les permiten formar a sus empleados en estas nuevas habilidades. “De hecho, según el estudio Carencia de Capacidades, casi un 82% de los trabajadores ha tenido que adquirir habilidades adicionales para realizar su trabajo de forma eficaz, y más de un 52% de ellos estaría dispuesto a dejar su trabajo si su empleador no les proporcionara la formación necesaria para ayudarles a avanzar en su carrera profesional”, revela Argerich.

Las habilidades blandas de 2020

La importancia de este tipo de competencias no solo es abstracta, sino que tiene efectos concretos claramente visibles, según los expertos. “Aquellas empresas que cuenten con profesionales que dominen estas habilidades tendrán más productividad y alcanzarán una mayor cuota de mercado; serán más eficientes y gozarán de un buen clima laboral y un alto nivel de compromiso por parte de sus empleados”, augura Koppens. De acuerdo con el informe de Udemy for Business, diez son las soft skills que marcarán la diferencia en 2020:

  • Mentalidad de desarrollo. La actitud de querer crecer y superarse constantemente es un valor muy importante dentro de una organización. Desarrollar el ámbito de la motivación y la autoestima mejora nuestro rendimiento y productividad en el trabajo, así como el ambiente en la empresa.
  • Creatividad. Aportar un toque creativo, original y diferencial en cada acción que realizamos en el día a día es fundamental para diferenciarnos del resto. La creatividad es lo que permite que cualquier proyecto no quede en el olvido.
  • Capacidad de concentración. Las redes sociales, las conversaciones entre compañeros o los mensajes de WhatsApp son tan solo algunas de las posibles distracciones que ponen a prueba la capacidad de concentración y de gestión del tiempo de los empleados.
  • Innovación. El poder contar con ideas nuevas, desarrolladas de una manera original y que supongan un avance con lo ya establecido, es una ventaja para cualquier equipo de trabajo.
  • Dotes de comunicación. No solo es importante contar con una buena idea, también es igual de importante la capacidad de comunicarlo de una forma correcta y saber destacar los puntos fuertes de cualquier campaña o actividad que realizamos.
  • Storytelling. Poder contar una historia de una forma atractiva, apoyándonos en diferentes recursos audiovisuales y que mantenga al público enganchado de principio a fin es una cualidad fundamental.
  • Concienciación de las diferentes culturas. Al vivir en un mundo cada vez más global, es frecuente que cada vez más organizaciones cuenten con empleados de diferentes nacionalidades, con orígenes y circunstancias distintas. Saber trabajar de una manera eficiente entre todos puede marcar la diferencia.
  • Pensamiento crítico. Tener la capacidad de analizar, entender y evaluar cada campaña, con sus diferentes fases y resultados, es lo que hace que cualquier persona tenga la posibilidad de seguir mejorando y avanzando en su carrera.
  • Liderazgo. En cualquier equipo debe existir la figura de un líder que sea el encargado de llevar a buen puerto cualquier proyecto o actividad que se lleva a cabo en una empresa.
  • Inteligencia emocional. Los empleados con don de gentes, empatía y dotes de comunicación tienen más probabilidades de tener éxito, especialmente en campos como las ventas, el servicio al cliente o la gestión.

¿Cuánto cuesta la formación?

El coste de la formación para las empresas españolas supone, según Eurostat, cerca del 1 % del total de costes laborales, en línea con la media de la Europa comunitaria. Sin embargo, “las empresas destinan el 80 % de su presupuesto en formación al 20 % de la plantilla (managers y directivos), por lo que el reto fundamental es reinvertir el 20 % restante en el 80 % de los trabajadores”, sostiene Koppens. Entre los más de dos millones de alumnos de Goodhabitz, cuyo foco principal descansa precisamente en las soft skills, los cursos más demandados son aquellos que tienen que ver con el bienestar personal (gestión del estrés y motivación), la productividad, el trabajo en equipo, las habilidades de negociación y una mejor comunicación. Según sus propios datos, desarrollar este tipo de competencias es importante para tres de cada cuatro trabajadores, y el 46 % de ellos ha realizado uno o más cursos de formación centrados en este campo a lo largo de los últimos 12 meses.

A la hora de afrontar este tipo de aprendizaje, señala el modelo 70/20/10 como el más efectivo: 10 % en el aula, 20 % por intercambio de conocimiento con colegas profesionales y 70 % a través de la experiencia. Se trata, en resumen, de nunca perder de vista las necesidades formativas, para así evitar el riesgo de quedarse obsoleto: “Hace 30 años, un ingeniero podía vivir toda su carrera profesional con los conocimientos adquiridos en la universidad. Pero actualmente, el reciclaje y el aprendizaje ha de ser continuo”, sostiene Gavilán. “De no ser así, en un periodo breve el profesional se encontrará fuera del mercado laboral, lo que pasará factura no solo al trabajador, sino también a las empresas”.

Fuente de articulo: https://elpais.com/economia/2019/12/26/actualidad/1577364486_808223.html?rel=mas

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Transformar la alfabetización: Formar a los administradores de los centros de aprendizaje comunitarios en Nepal

¿Puede leer este artículo? Si responde Sí, usted no forma parte del 14% de la población mundial que no ha sido alfabetizada. Si no sabe leer ni escribir, no podrá participar plenamente en la vida de la sociedad, su salud y nutrición se verán afectadas y tendrá acceso a un número limitado de posibilidades de empleo, algo que dificulta salir de la pobreza.

 “Para poder instruirse es necesario estar alfabetizado”

En Nepal, solo el 66% de la población de cinco años de edad o más ha sido alfabetizada. La situación es aún peor en lo relativo a las niñas y las mujeres, cuya tasa de alfabetización es del 57% (CBS 2011). Los Centros de Aprendizaje Comunitarios (CLC, por sus siglas en inglés) de Nepal son esenciales en la lucha contra el analfabetismo, ya que muchas comunidades viven en lugares remotos y de difícil acceso. En general, estos centros han sido creados por los residentes locales y funcionan fuera del sistema de educación formal, al proporcionar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida y de liderazgo a las comunidades marginadas cuyo acceso a la educación es limitado o nulo.

El Programa de Desarrollo de Capacidades para la Educación (CapED) de la UNESCO, apoya el papel rector que desempeñan los CLC en Nepal. Por conducto de estos, el Programa tiene como objetivo sensibilizar a las personas sobre las cuestiones relativas a los ODS, reforzar la coordinación con los gobiernos locales en el marco de la descentralización de la educación y permitir que adquieran las competencias necesarias en la gestión y recaudación de fondos. El programa también se ocupa de ampliar la red de los CLC como plataforma para intercambiar las prácticas idóneas y de promoción de la inclusión en las actividades comunitarias.

Este año, en colaboración con el Centro de Desarrollo de Educación y Recursos Humanos (CEHRD) y el PNUD, y por conducto del CapED, la UNESCO ha formado ya a 33 administradores de CLC (de los cuales más de la mitad son mujeres) en 16 distritos. La formación abordó las cuestiones relativas a la mundialización de los recursos, las tecnologías de la información y la comunicación, la gestión de las redes sociales, la elaboración de informes y de propuestas. Asimismo, dio la oportunidad para que los participantes reflexionen acerca de las funciones y los mecanismos de un CLC, así como de aprender a partir de las experiencias de los demás.

Purna Prasad Bhattarai, uno de las participantes en la formación, proveniente del CLC Hangdewa, declaró: “Creíamos que el papel que desempeñan los CLC se limitaba exclusivamente a proporcionar cursos de alfabetización y a impartir las competencias que generan ingresos, pero después de haber escuchado cómo funcionan los otros CLC me doy cuenta de que desempeñan diferentes funciones en la comunidad.”

“Hemos trabajado mucho en nuestra región, pero carecemos de la documentación adecuada sobre nuestras actividades. Ahora, soy consciente de la importancia de la documentación y de la manera en que los medios de comunicación pueden ampliar nuestras actividades”, añadió Krishna Kumari Bishwakarma, quien preside un CLC.

Khadak Gautam, presidente de otro CLC, declaró que “solo la educación puede cambiar el nivel de vida de las personas” y explicó que “para instruirse hay que estar alfabetizado”.

Según el Sr. Choodamani Poudel, vicedirector del CEHRD, 51 de los 77 distritos de Nepal se declararon alfabetizados y los CLC desempeñaron en ellos el papel más importante para lograr este objetivo.

Para mantener este ímpetu, el programa CapED creó una red de CLC en las redes sociales que estimula el intercambio continuo de información entre los diferentes centros. El Programa organizó también una sesión de formación sobre las TIC con miras a dotar a los participantes de las competencias necesarias para la utilización de la plataforma e incitarlos a promover sus actividades mediante las redes sociales.

Se han previsto otros ocho talleres de los CLC durante el 2019, en cooperación con el PNUD. Estas sesiones reforzarán aún más el intercambio de conocimientos y experiencias entre los CLC, y mejorarán la comprensión del aprendizaje a lo largo de toda la vida, algo que es esencial para la consecución del ODS 4.

El CapED en Nepal: Apoyar la alfabetización y el aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos gracias a mejores políticas y a servicios educativos no formales, haciendo hincapié fundamentalmente en las mujeres y las niñas.

Fuente de la Información: https://es.unesco.org/news/transformar-alfabetizacion-formar-administradores-centros-aprendizaje-comunitarios-nepal

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Conflictos en África dejan a 262 millones de niños sin educación

África / 10 de febrero de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Segundo Enfoque

Este martes, la comisionada para Recursos Humanos, Ciencia y Tecnología de la Unión Africana (UA), Sarah Anyang Agbor, aseguró que los desastres y conflictos en África han destruido los países del continente, dejando consecuencias, a 25 millones de niños, niñas y mujeres sin educación, solo en 2018.

Así lo relató Agbor durante una conversación de alto nivel que se realizó en la sede de la UA, en colaboración con la ONG internacional Save the Children, y que manejó sobre los medios para garantizar entornos de aprendizaje seguros para niñas y niños en tiempos de crisis, con énfasis en la educación de género y la protección de las escuelas en entornos humanitarios.

Los conflictos en África

Actualmente, los conflictos en África se han intensificado. De hecho, los problemas en naciones como Sudán del Sur, Chad y Somalia son causas principales de la disminución de las tasas de educación entre niños, adolescentes y jóvenes africanos, según apuntó la comisionada africana.

Por su parte, el ministro de Desarrollo Integral de Noruega, Dag-Inge Ulstein, ratificó la información asegurando que la razón esgrimida por Agbor apunta a que 262 millones de niños africanos no tengan acceso a la educación hoy en día.

Además, el político noruego señaló que “la visión de una educación de calidad, como fue establecida en las metas de desarrollo sostenible (de la ONU), aún es un sueño distante para millones”. A su vez, indicó que “al menos cuatro millones de niños refugiados (en África) permanecieron por fuera de las escuelas en 2017”.

Asimismo, los ministros de Educación y Defensa de África, otros funcionarios de la Comisión de la UA, y representantes de agencias internacionales de desarrollo, asistieron a la sesión de diálogo en la que se expusieron y debatieron estos temas con miras a mejorar el acceso a la educación en el continente africano, sobre todo en jóvenes desplazados internos, refugiados y retornados.

Los niños son los más afectados

Los niños y las niñas se encuentran entre los individuos más afectados por la crisis y conflictos en África.

Las vidas de millones de menores de edad en el continente se ve afectada y en peligro por la crisis de alimentos; de hecho, ya muchos de ellos sufren desnutrición crónica, aumentando también la vulnerabilidad ante enfermedades como sarampión, el cólera y la poliomielitis.

Además, esta situación ha deteriorado a un sinfín de familias, donde muchos niños y niñas abandonaron la escuela para realizar trabajos peligrosos con los cuales puedan mantener sus casas.

Fuente de la Noticia:

Conflictos en África dejan a 262 millones de niños sin educación

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 10 de febrero de 2019: hora tras hora (24×24)

10 de febrero de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 10 de febrero de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

 

00:00:00 – Los 8 latinos finalistas al premio al Mejor Maestro del Mundo (y quién es el representante de Chile)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/300608

 

01:00:00 – Colombia: 41° Emisión de ‘El Abecedario, La Educación de la A a la Z’ – Radio Educativa (Evaluación Educativa III)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/300737

 

02:00:00 – España: Todo a punto para el arranque de la VI edición de Educacine, Festival Internacional de Cine y Educación de Madrid

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/300612

 

03:00:00 – Maestros o cuando los libros van a la hoguera (Artículo de Yuri F. Tórrez)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/300618

 

04:00:00 – «La religión debe salir de las escuelas en los países árabes»: Hassan Aourid

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/300615

 

05:00:00 – Libro: Cómo dar clase a los que no quieren (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/300721

 

06:00:00 – Universidades de Irlanda: más estudiantes y menos financiación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/300621

 

07:00:00 – Educación y cultura, la corrupción y la violencia (Artículo de Manuel Pérez Rocha)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/300637

 

08:00:00 – Rosa Leal Puche: “Canadá invierte mucho en Educación y allí los jóvenes son bastante independientes”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/300624

 

09:00:00 – Libro: Estrategias de enseñanza : otra mirada al quehacer en el aula / Rebeca Anijovich y Silvia Mora (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/300709

 

10:00:00 – México: ¿Quién estuvo en contra de la educación laica? Así votaron el artículo 3 de la Constitución hace 102 años

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/300627

 

11:00:00 – «Mexicanos Primero» o cuando el sector empresarial quiere sustituir a un sindicato (Artículo del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/300749

 

12:00:00 – Quien hizo de Cuba un pueblo de educadores

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/300631

 

13:00:00 – Libro: Desempoderamiento, Educación y Complejidad. Viviendo la construcción de procesos educativos centrífugos (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/300724

 

14:00:00 – ONU: Sólo una tercera parte de los niños del mundo tiene protección social

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Puerto Rico: Educación ignora querellas de acoso laboral de maestros

Centro América/ Puerto Rico/ 06.11.2018/ Fuente: www.noticel.com.

Así lo denunciaron hoy la Federación de Maestros de Puerto Rico (FMPR) quienes además acusaron al DE y a su secretaria, Julia Keleher, de ser cómplice de los actos por no ejercer autoridad para detenerlos.Las querellas por acoso laboral que han radicado varios maestros en la isla contra directores y funcionarios abusivos han sido desatendidas por el Departamento de Educación (DE).

«Con su inacción la agencia ha mantenido indefinidamente las condiciones abusivas a la que son sometidos los educadores y se ha hecho cómplice del maltrato. No ha respetado los mecanismos que provee el proceso de quejas y agravios y ha abdicado a su deber como patrono de proteger la salud y tranquilidad de sus empleados», señaló la presidenta de la FMPR, Mercedes Martínez Padilla.

No obstante, según el DE, las querellas fueron procesadas por el departamento de Recursos Humanos de la agencia y se encuentran en la división Legal pendiente de investigación.

«Parte del proceso conlleva la notificación del curso de acción  de estos señalamientos, lo cual lo está manejando el área legal de la agencia», expuso el DE en declaraciones escritas.

De igual forma aclararon que las denuncias de acoso deben ser atendidas por las regiones educativas y no por la agencia.

«Los casos de hostigamiento laboral o acoso que no están cobijados por ninguna ley estatal o federal son atendidos por la división legal y no a través del convenio colectivo. Existe un  proceso investigativo para esto», informaron en dichas declaraciones.

Las escuelas identificadas por la FMPR donde se llevan a cabo estas acciones delictivas son: Luis Llorens Torres de Juana Díaz, Arturo Morales Carrión de San Juan, Rafael Martínez Nadal de Guaynabo, Edmundo del Valle de Río Grande, Nicolás Sevilla de Toa Alta  y Luis Muñoz Rivera de Utuado.

Según Martinez Padilla, Keleher tenía conocimiento de las querellas puesto a que el FMPR las entregó directamente a su oficina, “pero no ha hecho nada para detener el comportamiento de directores escolares y funcionarios abusivos”.

De hecho, el pasado 30 de octubre, la presidenta de FMPR le envió a la secretaria un resumen de algunos de los casos con querellas presentadas donde solicitaba que algún funcionario de la Oficina de Convenios Colectivos se comunique con la FMPR para atenderlos y resolverlos.

Fuente de la noticia: https://www.noticel.com/ahora/educacion/educacion-ignora-querellas-de-acoso-laboral-de-maestros/843944431

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