Reflexiones educativas

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“Tenemos un modelo de aula apilada que no vale para cinco horas al día, cinco días a la semana y así durante 15 años” Entrevista al sociólogo Mariano Fernández

Entrevistas

Europa/España/15 Marzo 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

La insitución escolar está en crisis. Un modelo de organización que parece no servir bien para unos fines que son, hoy, más inciertos que nunca. Mariano Fernández Enguita aboga por una apertura del concepto de escuela y de aula.

Catedrático de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid, Mariano Fernández Enguita está considerado uno de los principales expertos en educación de España. Enguita no se guarda ninguna opinión y es consciente de que, a veces, puede molestar a los maestros. Autor prolífico, acaba de publicar Más escuela y menos aula (Ediciones Morata), donde propone un cambio de concepto en la escuela y su disposición a través de lo que ha llamado el “hiperaula”. Enguita comparte despacho en la Facultad de Educación con Julio Carabaña, otro de los gurús educativos. “Tenemos buenas discusiones”, se ríe.

Le he leído decir que “la escuela sobrevive porque es obligatoria”. ¿Puede elaborar esto?

Alguien dijo que si creíamos que lo de los medios de comunicación es una crisis, esperen a ver la escuela. Se refería a la crisis de las instituciones broadcast. La escuela no solo es una institución broadcast, sino que antes de eso fue la lectio. Están todos los motivos para que eso entre en crisis, como cualquier institución, con el añadido de que estamos estirando cada vez más la escuela. Una persona pasa mínimo 15 años y con resultados poco claros. Antes la educación te llevaba a algo, si eras pobre te hacías maestro, cura, secretario del ayuntamiento. Ahora no está claro. Eso en conjunto es explosivo. Pero la gente no se puede ir. Es obligatoria, legalmente y de hecho, porque a los tres años —y antes— es difícil que una familia mantenga a los niños en casa. Para terminar con el mínimo hay que salir a los 18 y para salir con algo más hay que seguir. Esas son las condiciones de un abandono masivo si fuera posible o de una explosión si no es posible el abandono. En teoría política esto se llama exit y voice. Voice es que protestas ante una institución o un sindicato. Exit es que te vas. Aquí no hay salida, solo queda la voz y tampoco está muy reconocida, lo que es problemático. Por eso vemos cada vez más el rechazo de clase media, no lo que había antes de clase trabajadora. Ahora vemos alumnos que parecen tenerlo todo, pero no son buenos estudiantes.

El problema es que no parece que haya alternativa.

Sí hay alternativas. Yo no creo que la escuela per se sea mala, lo que es malo es el modelo que tenemos, pensado a medias entre la disciplina del convento y el porvenir de la disciplina de la fábrica. Puede funcionar de otro modo. Tener una escuela, un edificio bien equipado, bien dotado, con educadores, está muy bien. Las escuelas creo que deberían ser una mezcla de lo que son hoy, pero también de club social, etc. Se puede discutir, no es lo mismo una escuela primaria que de Secundaria, una ciudad u otra, pero hay mucho futuro y muchas posibilidades para la escuela, pero no para esta escuela que es un conjunto de aulas apiladas.

Igual me confundo, pero no da la sensación de que nadie hable de cambiar tanto el modelo-concepto sino de pequeñas cosas.

El concepto está muy metido en la sociedad. Una de las cosas que se ve en el libro y en las ilustraciones que tiene es que todos los conceptos del futurismo en la escuela es reproducir el aula en situaciones absurdas. Da igual que sea tipo Matrix con los alumnos conectados a cables o hiperconsolas medio atómicas, siempre tienes el aula, con sus pupitres, sus alumnos alineados. La idea ha calado profundamente y es difícil sacársela de la cabeza. Y luego hay una inercia. ¿Quienes nos convertimos en profesores? Los que mejor hemos sobrevivido a la escuela o nos ha gustado, incluso. Nos quedamos, es lo que hemos aprendido a hacer. Es difícil cambiar eso, sobre todo si no tienes señales. Un periódico, por ejemplo, recibe señales. Puede creer que lo está haciendo bien, pero si los lectores caen, algo pasa. A la escuela no se le va nadie, no tiene feedback más allá de ver a los alumnos suspender o aburrirse. Por eso hablo de público cautivo.

Su libro se llama Más escuela y menos aula” ¿Qué significa?

Significa que, hasta donde alcanza la vista, la escuela va a seguir ahí. A mí no se me ocurre una buena alternativa. No me opongo al homeschooling en ciertas circunstancias, pero no es una alternativa. La escuela que tenemos está montada sobre ese modelo del aula apilada. Lo explicaba con la web de un instituto que muestra sus aulas, orgulloso de ellas. Aula de música, aula de informática, aula de artes plásticas… y eran todas iguales, el esquema era el mismo. Es innecesario. No digo que no haya que tener una estructura tipo aula como la conocemos para algo. Para dar una conferencia a 500 personas lo mejor es un buen auditorio, pero no es eso lo que vale para todo cinco horas al día, cinco días a la semana y durante 15 años. Debemos y podemos conservar y cambiar la institución, y el cambio sustancial que hay que introducir es levantar el aula y reducirla a su justo papel.

¿En la línea de lo que han hecho los jesuitas?

Hay muchos ejemplos. En el libro lo llamo el hiperaula y en la web tengo un apartado dedicado en exclusiva a eso. La llamo hiperaula porque la forma más común es un aula más grande que se produce por la reagrupación de, típicamente, dos grupos que puede ser de un mismo nivel como en Jesuitas, puede ser los dos cursos un ciclo entero. Puede no tener nada que ver con eso, como se ha hecho en la Escuela da Ponte y otras. Puede ser, en otro nivel, los rinconcitos Montessori. Puede ser cosas como la red Teach for One, en EE UU, que reúne tres-cuatro aulas en una especie de campus party donde todo el mundo trabaja en pequeños grupos asistido por profesores. Hay muchas formas, pero en general se trata de romper con la idea de que un profesor deba tener simultáneamente a un número de alumnos y a continuación ponernos a discutir que son demasiados niños y sobre las ratios. Eso es un pozo negro sin fondo que no va a ninguna parte. Nunca habrá una ratio adecuada. Cuanto más personalices o diversifiques para unos alumnos, más te estás alejando de otros. Creo que ese modelo está acabado y por eso hablo del hiperaula. Lo más visible es que es grande, pero además se puede pasar sin transición del gran grupo a los pequeños equipos. No es solo el aula física, tiene su prolongación a través de la tecnología con aulas virtuales, equipos de trabajo, etc. Eso permite remodelar enteramente los tiempos porque requiere un equipo de profesores. No hace falta que se turnen, sino que cada uno coja un trocito del aula. Porque creo que cada vez más irá entrando la hiperrealidad, tecnologías que reproducen la realidad, simulaciones, videojuegos, hologramas… Eso es completamente distinto que 20 personas mirando a otra que habla, o escribe en la pizarra.

El libro no es una investigación, pero no sé si aún así ha encontrado algo que le haya sorprendido.

No es un libro de hallazgos, es el resultado de un proceso acumulado muy largo. Mi primera ponencia en un Congreso se llamaba Texto y contexto en la educación. Hablaba de que tan importante como el texto, el contenido, es el contexto: sentados, de pie, un horario, una organización del espacio, etc. Uno de los primeros libros más centrado en la escuela, La cara oculta de la escuela, de 1990, era sobre las tesis sociales de la educación. Decía que el contenido es una cosa, pero que lo que marca a la gente no es la lista de los reyes godos, sino un contexto, una situación en la que aprendiste esa lista. Este libro es una vuelta a lo mismo. Es una vuelta a que podemos discutir mucho sobre si debe haber más o menos humanidades, filosofía griega o computación, pero que prestamos muy poca atención a la organización del tiempo, del espacio, a la secuenciación de contenidos, a la relación del alumno con otros alumnos, con el profesor, consigo mismo, con la comunidad. Todo eso son las relaciones del proceso educativo y es lo que creo que penetra, empapa y atraviesa toda la escuela, que hoy está personificado en el aula, resumido en ella, y es lo que creo que hay que superar.

¿Por qué parece que, al menos en España, los grandes cambios educativos vienen de colegios privados o concertados? ¿por qué a la escuela pública le cuesta tanto?

Porque está muy burocratizada y hay una enorme autonomía del profesor. Pero no autonomía a más, simplemente, es a más y a menos. El profesor puede en este momento en la escuela pública innovar, y muchos lo hacen, pero es prácticamente imposible hacerlo, a no ser que haya un flechazo, en la misma dirección que tus 30 o 100 compañeros. A veces hay un proyecto muy atractivo o el centro toca fondo y la gente reacciona, o llega alguien muy carismático. Pero siempre es un problema. Los centros privados tienen alguna ventaja. La primera, no tienen el público descontado, tienen que tener las aulas llenas. De hecho, uno de los casos en los que los públicos reaccionan es cuando las aulas se vacían y hay amenaza de que se cierre el centro. El privado tiene que responder, o al menos aparentarlo. Segundo, tiene dirección: un profesor no puede decir que no a todo, y en la pública sí. Hay quien alardea de ello: “Que hagan las leyes que les dé la gana, que yo haré lo que quiera”. En tercer lugar, un centro concertado o privado, sobre todo los primeros, suelen ser parte de una red. Los Jesuitas solo en Cataluña tiene ocho centros. Los salesianos igual. Y eso da una escala, siempre es importante porque permite negociar mejor ciertas cosas, aprender más unos de otros, distribuir el riesgo de la innovación…

Pero más red que la pública…

Claro, pero la escuela pública tiene la red dada. Porque es territorial, mucho mejor, la otra es desterritorializada. Además, cubre distintas etapas. Y hay que hacerlo funcionar. Y esa condición no se da. Ni tienes dirección ni tienes la red, un centro no suele querer saber mucho qué hacen otros. Además, los privados y concertados han sido elegidos por las familias, y eso crea mucha comunidad. Hace mucho tiempo se hizo un estudio en EE UU sobre escuela secundaria y una de las conclusiones a las que llegaron, que les sorprendió a ellos mismos, es que los centros católicos tenían más valor añadido para los alumnos que los públicos o los otros privados. Estos centros tienen su origen en la población blanca pobre (italianos, irlandeses) porque creían que la otra estaba al servicio de los protestantes. La explicación que daban los autores, que se puede discutir, es que allí había una comunidad, que al haber cierto grado de afinidad entre profesor, centro y familia, hacía que funcionara mejor, y permitía explicar una circunstancia que por ningún otro factor habitual (riqueza de la familia, etc.) explicaba.

Ya que estamos con EE UU y dirección, allí los equipos directivos solo se ocupan de eso, de la dirección. ¿Cree que es un mejor enfoque?

No sé si es mejor ese modelo que el inglés, también profesionalizado pero que vienen de la enseñanza, o el francés, que depende mucho de la jerarquía, o el de aquí, la llamada participación democrática. Lo que sí tengo claro, sea cuál sea el origen del director, es que la dirección lo sea en materia de educación. Que el director no sea ni un administrador de cosas ni un representante de la administración o ante ella ni la muralla ante los padres. Que una vez haya un proyecto, haya una dirección detrás que lo lleve a cabo. Hace un par de años hice un trabajo sobre la implantación de la tecnología comparando datos europeos y me sorprendí. Los tres factores habituales que se contaban siempre para ver por qué se introduce la tecnología en los colegios eran que haya medios, que haya formación del profesorado y que haya soporte informático. Cuando no había uno, faltaba otro, y si no el tercero. Nada de eso asociaba con la introducción de la tecnología, solo la capacidad de dirigir de la dirección. Y, concretamente, no que el director pudiera despedir o cambiar los sueldos, que es lo que todo el mundo teme, sino si tenía competencias pedagógicas. Si tenía capacidad de decidir sobre cuestiones educativas.

Le he leído decir que no cree, respecto al profesorado, que el problema sea tanto la formación inicial, una opinión contracorriente, digamos.

Sí creo que tenemos un problema con la formación inicial: debe ser más sólida, más exigente, ganaríamos mucho si la universidad si librase del año de prácticum y hubiera un quinto año de estudio y las prácticas se hicieran más bajo el control del centro. Creo que hace falta más ciencia en la formación del profesorado, no porque piense que de la ciencia vamos a deducir qué hacer en el aula, sino que el profesor debe tener más capacidad de distinguir leyendas urbanas, mitos, ciencia, qué sabemos, qué sabemos que no sabemos… Es un sector muy dado a creerse muchas tonterías. Creo que debe ser una formación más sólida en el ámbito digital. Igual que desde el SXVI un maestro debe dominar la lectoescritura, en el SXXI debe dominar el entorno digital. Hay que saber trabajar en equipo.
Pero no creo que la formación inicial vaya a resolver los problemas para siempre. El mundo va a seguir cambiando y ese cambio debemos ser capaces de afrontarlo todos, pero particularmente los que formamos a quienes gestionarán ese cambio después. Y eso requiere una capacidad permanente de aprendizaje, reflexión, modificar la propia práctica, etc. Y eso depende de las condiciones de trabajo. Si el trabajo de un profesor es dar una lección, entonces la mejor manera de prepararla seguramente sea irse a casa. Ahora, si el trabajo de un profesor va a ser diseñar un ecosistema de aprendizaje y rediseñarlo una y otra vez según cambie el entorno escolar, necesita estar más tiempo en el lugar de trabajo y estar más con sus compañeros. Tener más tiempo que no sea de clase. El modelo del profesor debería parecerse más al de los profesionales en sus trabajos. Arquitectos, abogados, investigadores… Nadie les prohíbe irse a un congreso o a una biblioteca, pero normalmente están donde está su trabajo, sus compañeros, compartiendo ideas, tomando decisiones y tratando de mejorar lo que hacen en un entorno incierto. Ese sitio es el centro.

No sé si los maestros estarán muy de acuerdo con esto…

Casi seguro que la mayoría no, entre otras cosas porque una de las razones para ser maestro es el tiempo que pasan en el centro. Son cinco días por semana, en casi todos los centros es solo por la mañana y hay muchas vacaciones.

Pero los profesores sí se quejan de que no tienen tiempo para nada, de que van de clase en clase…

Depende de a qué llames tiempo y cuándo crees que acabe tu jornada. Oyes a los maestros decir que cuando tienen que formarse lo tienen que hacer en su tiempo. Cuando dicen su tiempo, ¿a qué se refieren? ¿A que se había marchado a casa y ya lo consideran su tiempo? Porque el tiempo de un maestro son 37,5 horas semanales 11 meses al año, no los nueve que dura el curso. No quiero discutir si los profesores deben dar menos clase, es posible, pero sí desde dónde lo discutimos. ¿Desde la idea de que para que tengan un rato para una reunión hay que quitarles una hora de clase porque el resto del tiempo está ocupado? ¿O es una ficción eso? Creo que en buena medida es una ficción. No digo que los profesores no trabajen, los hay que trabajan el tiempo de permanencia en el centro, el del contrato y más. Los hay entregados, pero también al contrario, no nos engañemos. El sistema no está en condiciones de decir quién hace qué, se ha dejado en manos del profesor. Creo que uno de los grandes motivos de la elección de ser profesor es el tiempo.

Estas opiniones, poco populares entre el profesorado, me llevan a pensar que los maestros se quejan mucho de los expertos que “nunca han pisado el aula”. ¿Qué le parece?

Es como si los peces se quejaran de que los oceanógrafos no hayan sido nunca pez. Es cierto que si eres “experto”, observador, investigador, no tienes la omnisciencia y se te pueden escapar cosas. Pero no creo que sea ese el experto que molesta, creo que es más el que habla de cosas internas. En mi larga carrera en esto, el artículo que más ha molestado fue uno que se llamaba ¿Es pública la escuela pública? Y no fue porque dijera nada desde fuera, es porque lo decía desde dentro. En ciencia, como en cualquier cosa, uno sabe que la distancia tiene un valor. Cuando estás demasiado cerca de una cosa, cuesta distanciarse de ella y creo que esto es muy cierto en la enseñanza. Si algo de lo que digo molesta, que me digan por qué. El argumento es “usted no ha pisado el aula”, no me parece un por qué.

No estaba personalizando…

Ni para mí ni para nadie. Por esa regla de lo militar solo podrían hablar los militares, de género una mitad de una cosa y la otra de la otra, y así con todo. Y no digamos ya la cantidad de cosas de las que hablan los maestros. Porque los “expertos” hablamos solo de una cosa, por eso nos llaman así, pero un maestro habla de todas a sus alumnos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/15/tenemos-un-modelo-de-aula-apilada-que-no-vale-para-cinco-horas-al-dia-cinco-dias-a-la-semana-y-asi-durante-15-anos/

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Un maestro, un arma

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

Ante los casos de violencia en México, así como las ocurrencias del presidente Trump de armar a los docentes, la apuesta pasaría por crear culturas de paz, además de presión policial y políticas financieras para aliviar la crisis económica.

I. Vivo en un Estado mexicano secuestrado por la violencia del narcotráfico. Mientras los ciudadanos mirábamos atónitos las ejecuciones entre bandas enemigas, lo que comenzó como una guerra entre cárteles se convirtió en una batalla que cobra víctimas inocentes, sin distinguir edades, condiciones sociales y geografía. Las cifras de muertes violentas colocan en primer lugar a Colima, uno de los estados más pequeños del país, el menos poblado entre los 32 (menos de 800 mil habitantes). Tres de sus diez municipios ocupan posiciones ominosamente estelares entre los más violentos en México.

Abandono el rosario de cifras para concentrarme en dos recientes acontecimientos, que tengo a la mano sin hurgar en archivos periodísticos; hay más, pero estos sirven para ilustrar la intención: el homicidio de un niño de 14 años, mientras viajaba de noche en su bicicleta, a pocos metros de dos escuelas. Ignoro si estudiaba o había abandonado las aulas, en cuyo caso, de ser estudiante, ya no volverá a ocupar su silla, escuchar las clases de su maestra y presentarse a las pruebas de matemáticas, español o formación ciudadana. Conozco ese barrio; allí viví varios años y este mediodía pasé por el sitio donde cayó abatido: veladoras encendidas y juguetes son una imagen dolorosa. Para el sistema escolar será un desertor; para la familia, un hueco enorme, irreparable de forma injustificada. Para la sociedad, lastimosamente, otro número en una cifra incesante.

El segundo hecho ocurrió pocas horas después del primero, en pequeño poblado distante a una hora de la capital, en el que califican medios internacionales y nacionales como el municipio más violento del país; Tecomán, se llama. Por las redes sociales nos enteramos que varios minutos atrás había comenzado un intercambio de armas de fuego a las afueras de la escuela primaria. Según reportaban, los niños estaban encerrados con los maestros en las aulas, mientras sus padres aterrados esperaban la menor pausa en la balacera para recogerlos. No hubo heridos ni muertos, por fortuna, pero los aterrados testigos tendrán historias que contar; ninguna leí en la prensa. El hecho se lo comieron las nuevas noticias y la urgencia, el silencio cómplice o el miedo innegable.

La violencia carcome la sociedad en sus tejidos más profundos. El temor se apodera de las calles. Los sicarios pueden colocarse en su motocicleta al lado de tu automóvil, no puedes saberlo; las bandas de ladrones se apoderan de las calles aledañas a las sucursales bancarias y ya cobraron víctimas mortales en sus asaltos. El miedo camina a nuestro lado sigiloso pero paralizante.

Las ciudades educan. Sus calles educan. ¿Qué clase de educación están transmitiendo estos fenómenos que describo en forma escueta? ¿Qué clase de ciudadanos y gobernantes permitimos llegar a tal estado de cosas? La experiencia de otras ciudades, como Medellín, en Colombia, revelan que es posible revertirla, pero hay que comenzar y tener un proyecto de largo aliento, estructural y decidido. La solución pasa, creo sin ser experto, por la dimensión policiaca, pues las bandas están en las calles, pero también por la financiera, y es imposible de zanjar sin una pedagogía para la paz. Mientras comenzamos a andar cuesta arriba, las dudas y los temores crecen, como la cifra de muertes diarias.

II. El ataque perpetrado en una escuela en Florida, Estados Unidos, volvió a colocar el tema de las armas de fuego en la violenta sociedad norteamericana. Las primeras declaraciones del presidente Trump atisbaron la posibilidad de un levísimo cambio de rumbo en su posición frente a la posesión de armas.

Enterrados los muertos y todavía encendidas las velas por los dolorosos hechos, el presidente arremetió con una idea que no es novedosa: que los profesores también asistan armados a las escuelas. Instigado por algunos padres de las víctimas, precipitó la propuesta. Podríamos capacitar a los maestros, dijo frente a los padres de las víctimas; levantó aplausos entre la industria armamentística, a quienes califica como “grandes patriotas”. “Los colegios estarían seguros con profesores armados y entrenamiento militar”, aseveró. Más dislates presidenciales: “Una zona escolar sin armas es un imán para gente mala. ¡Los ataques terminarían!”.

Una organización de docentes reviró: no nos hicimos profesores para portar armas. No hay unanimidad: una encuesta de la Asociación Nacional de Educación en 2013 reveló que uno de cada cinco maestros estaría de acuerdo en armarse.

La solución es delirante: frente al riesgo palpable y constante de que los alumnos acudan a la escuela con rifles y pistolas, solo queda que los profesores hagan lo propio. El resorte que impulsa la idea, ya se sabe, emerge de poderosas asociaciones que defienden el derecho a vivir con arsenales en casa. Pero también de mucha gente común que juzga que solo el ojo por ojo es la solución, o la intimidación de los agresores antes de actuar con esquemas de seguridad distintos en las escuelas. Y no hay novedad en la cuestión: según la BBC por lo menos nueve estados ya permiten en sus legislaciones que los profesores porten armas en las escuelas.

En México la solución jamás pasaría por pensar siquiera un disparate así. En términos generales la escuela todavía ha sido respetada en esta guerra contra los narcotraficantes, y es ella el sitio más seguro para la ciudadanía, según las encuestas nacionales que miden las percepciones sobre seguridad-inseguridad, más que la propia casa.

Pero las escuelas no son islas pacíficas en archipiélagos violentos, y los gérmenes que pululan fuera de ella no se detienen en sus puertas. Necesitamos construir una pedagogía para la paz, como solución de largo aliento, mientras los responsables de las batalles policíacas y financieras cumplen su parte. En el medio, por ahora, los ciudadanos seguiremos en la incertidumbre y la preocupación, con el riesgo de inmunizarnos ante la desgracia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/09/un-maestro-un-arma/

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“Reflexión sobre una experiencia educativa que valora el accionar social de la Institución Gendarmería Infantil”

José Yorg

Narrativa docente

Por José Yorg

Presentación

 “…dado que la función de las narrativas consiste

en hacer inteligibles nuestra acciones para nosotros mismos y para los

otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de comprender

la enseñanza y el aprendizaje.” Hunter McEwan y Kieran Egan

 

El presente trabajo  elaborado en el género de escritura de narrativa docente, experiencias escolares y memoria pedagógica, dado que es allí, en el ámbito de la escuela, donde se desenvolvieron los hechos, es una reconstrucción reflexiva  de la experiencia educativa que pretende poner a consideración de quienes se sientan convocados a  examinar  la temática de la importancia de la disciplina escolar, como elemento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en Escuelas en contextos socio-económicos disminuidos.

Así, planteo, expongo, considero  los resultados y alcances  de aplicar una metodología disciplinaria en el aprendizaje de nociones de respeto,consideración  en las formaciones de entrada y salida del aula y de la Escuela, y  hábito de trabajo positivo en el aula.

Tal trayectoria formativa  reconoce y valora la benéfica contribución de la acción social sobre la formación y conductas de niños cursantes en la Institución de Gendarmería Infantil desde el punto de vista pedagógico,didáctico y de los lineamientos de la Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos, con que el profesional  interviene en la acción social conducente a modificar determinadas situaciones negativas influyentes en niños y jóvenes a través de estrategias educativas.

Soy un docente con especialización en cooperativismo escolar y universitario,sin embargo,en esta ocasión encaro este trabajo de otro matiz de la práctica docente.

Introducción

“La educación es la reconstrucción continua de la experiencia, que tiene por objeto extender y profundizar el contenido social.” John Dewey

Tomé en cuenta, para introducir  y enmarcar  la temática que nos ocupa, un artículo publicado recientemente por “Aula abierta”,revista de educación desde la ciudad de Mar del Plata-Argentina-, bajo el título de “La disciplina mejora los resultados académicos más que el número de alumnos por aula”[1]que da cuenta de una investigación que asegura que “se pierde el 20% de la clase poniendo orden”.

Agrega que

“Los profesores españoles de Secundaria aseguran que pierden más del 20% del tiempo de cada sesión tratando de poner orden en el aula. Los alumnos no atienden a sus indicaciones. Hay ruido y falta de orden. Los estudiantes no pueden trabajar bien y no se ponen a la tarea hasta 10 minutos después de comenzada la clase, que ahora dura sólo 45 minutos”.

“Éste es uno de los grandes problemas de la escuela española, más allá del debate sobre la Religión o la titularidad de los centros educativos. En la media de otros países el caos y la falta de atención son menores, aunque también preocupantes: el 13% del tiempo de clase se malgasta intentando que los alumnos dejen de armar alboroto”.[2]

Contexto.

La Escuela de Educación Primaria Provincial N°  532 “Dr. René Favaloro” de este caso, se ubica en el barrio “Divino Niño Jesús” de condición socio-económica mayoritaria de trabajadores de la ciudad de Formosa, capital de la Provincia del mismo nombre. Es una Escuela, que en el tiempo en que transcurre la experiencia educativa, recién inaugurada (2006) Los docentes que  conformamos la plantilla de la misma procedimos de dos Escuelas cercanas y los educandos,en general, provenían de esas establecimientos. La relación entre docentes, alumnado y familias fue un proceso de construcción cordial.

A días de haber empezado el ciclo lectivo 2009, iniciando el proceso de construcción cultural escolar de la misma, se detectan en ciertos y determinados grupos de educandos diversas conductas o hábitos no acordes y a ser superados a fin de promover en ellos la

Investigación sobre los procesos claves de mediación para los procesos de lectura y escritura en Educación Inicial. Año 2010-2012. Insumos para artículos y trabajo de ascenso universitario.

– Tutora de 24 investigaciones de postgrado, tan necesaria para desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje con éxito, objetivo prioritario del perfil institucional.

Planteamiento de la situación

“Quien se atreve a enseñar, nunca debe dejar de aprender”. John Cotton Dana

Un grupo reducido, pero muy influyente, del 3° grado evidenció graves problemas de conducta aúlica  que se convertió en una situación preocupante dado que se debió interrumpir con frecuencia las clases para instalar orden, toda vez que el grupo en cuestión, además de no mostrar interés por las actividades, se dedicaban a incordiar a los demás promoviendo querellas y bromas de mal gusto.

La situación motiva intercambio de consultas y opiniones entre los colegas,quienes sugieren diversas medidas,pero que el profesor las considera improcendentes y las deshecha, decide entonces ensayar otras alternativas e investigar mejor la problemática.

Desarrollo de la experiencia educativa.

“El arte de instruir y de educar comienza comprendiendo a los niños y prosigue luego haciéndose comprender por ellos e interesándose”. Octavi Fullat Gení

Como maestro  asumí  y decidí  involucrar al alumnado en el desarrollo de la búsqueda de resolución del problema indisciplinado áulico.  Así, realiza una actividad “dinámica de grupo” para conocer mejor al grupo,consiste en que  cada alumno debe describirse a sí mismo, y otras consideraciones tales como dónde vive,entorno familiar, gustos y disgustos y, por ultimo, pero principal tema, referir sobre la razón de su indisciplina en el aula.

Durante este intercambio de opiniones, detecto que un alumno concurrió a Gendarmería Infantil  y a partir de ello intensifiqué  el  auscultamiento al niño sobre esa experiencia , a la que el educando se explaya abierta y entusiastamente y expone anécdotas, como así también las vivencias sobre la disciplina,el respeto,el aprecio y el buen clima en que desarrollan  las diversas actividades, refuta toda insinuación de maltrato o autoritarismo y expresa la cordialidad del trato de los profesores.

Concluyo con la indagación preguntando al niño si estaba dispuesto a compartir las reglas de buen comportamiento, respeto y buenas posturas enmarcadas en prácticas de formación y desplazamiento en filas o marchas en las galerías de la Escuela, su repuesta afirmativa  desenlazó la interrupción de la clase y se procedió a explicar a los demás educandos, quienes admiten la iniciativa con entusiasmo,incluida las niñas que plantearon su interes, son admitidas.

El objetivo fue incentivar nuevamente el interés del alumnado por las actividades aúlicas a partir de esa metodología disciplinar  que se puso en marcha. Despertó el entusiasmo, no tan sólo de los niños/as, sino de los docentes,en especial se destaca el profesor de Educación Física Rogelio Florentín,quién tuvo una excelente predisposición para incorporarse a esta metodología e incluso hoy, a tantos años, al recordar aquella experiencia  ratificó las bondades de la labor de la institución Gendarmería Infantil.

En los sucesivos días se siguió con la práctica formativa para asombro y complacencias de los demás educandos, docentes y directivos, en los distintos momentos del quehacer escolar,  comedor escolar, en la entrada, recreos, talleres áulicos, salida del establecimiento.

El impacto positivo al interior del aula fue la casi reducción de aquel grupo inestable y molestoso, tan sólo un alumno continuó con esas prácticas de inestabilidad, pero que fue acotado en su desobediencia organizativa, puesto que sus compañeros/as no le prestaron atención, neutralizandose tal negativa compostura.

En esa misma semana, en virtud a una Resolución del Ministerio de Educación de la Provincia de Formosa, junto a otra  docente con especialidad en educación cooperativa escolar y universitaria, Profesora Ana María Ramírez Zarza, también participante de la acción,  fuimos afectados en nuestros servicios educativos en otra instancia institucional por lo que no se pudo hacer un seguimiento más pormenorizado de esta experiencia disciplinaria.

Asumí,en la creencia de que era justo,elaborar una narrativa de esta breve pero intensa experiencia  y presentar un ejemplar al Escuadrón de Gendarmería a los efectos de su conocimiento y lo que diera lugar. Por una u otra razón de nuestras actividades de estudio y trabajo pedagógico del cooperativismo escolar y universitario, no pudimos concretarlo. Sin embargo, pasados unos años me  apersoné ante el Escuadrón a fin de transmitirla  y fue la ocasión en que tomé conocimiento de que la Institución Gendarmería Infantil se cerró por orden ministerial. Mi asombro y disgusto se manifestó abiertamente.

Otro hecho de singular importancia se conectaría en oportunidad del cursado del Pos-titulo de Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos (  2016) y en concreto en el módulo “Escuelas, familias y ciudadanía”en que hice una entrega de la Actividad de la clase 2 “Aprendiendo de nuestros educandos”; una escena de transmisión lograda, en la que tomé como escena la experiencia.

Tal vez toda estas trayectoria expliquen la motivación en el presente año de 2018 la iniciativa de plasmar un planteamiento de anteproyecto de ley sobre “Restitución institucional de la Gendarmería Infantil” interpuesto ante el Diputado Nacional Dr. Mario Arce para su tratamiento en esa instancia parlamentaria quien se comprometió a ello.

Conclusión abierta

“Todos los problemas son problemas de educación”. Domingo Faustino Sarmiento

Mi planteamiento, sin más, es  contestataria respetuosa a los decisorios que asumieron la responsabilidad de clausurar las actividades formativas y educativas en ámbitos de  la institución de Gendarmería Infantil que considero cuanto menos inadecuado.

Anoto y subrayo que con la Profesora Ana María Ramírez Zarza y los demás componentes de nuestro equipo de cooperativismo educacional promovemos y postulamos una “disciplina abierta escolar”. Ello significa, sencillamente, que no es dogmática  o cerrada, sino que admite de buen grado la frescura de las ocurrencias espontáneas de los educandos en un marco de consideración y respeto mutuo. Promovemos el esfuerzo propio y la ayuda mutua y la autodisciplina, en un marco organizativo cooperativo.

En mi alegación para su reconsideración de reapertura de la institución de la Nación Argentina está basada en el saber pedagógico y didáctico cooperativo y socioeducativos  que promueven alternativas de acción social para la mejora de la calidad y la inclusión educativa en la procura del mejoramiento, rendimiento y permanencia escolar.

Para tales efectos, considero pertinente consignar la totalidad de los objetivos que informan al Pos-titulo de Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos, por Resolución Ministerial 1975/14  y se le otorga Validez Nacional a través de Resolución Ministerial 3133/15 con que estamos envestidos.

Propósitos de la Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos.[3]

  • Analizar situaciones socioeducativas para la implementación de políticas, programas y /o proyectos que contribuyan a una educación de calidad para todos los niños/as, adolescentes y jóvenes que se encuentran en edad escolar. • Orientar y/o colaborar en el diseño e implementación de propuestas institucionales que involucren a escuelas, organizaciones barriales, centros comunitarios y otras instituciones vinculadas a la educación.
  • Crear espacios socioeducativos para la enseñanza que posibiliten la inclusión, la permanencia y la promoción escolar de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad social.
  • Gestionar e impulsar acciones que contribuyan a ampliar el universo cultural de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y las familias generando las condiciones necesarias para que participen en experiencias vinculadas con el arte, la cultura, la comunicación, la ciencia, la tecnología y el deporte.
  • Promover estratégicamente acciones intersectoriales e interinstitucionales que contribuyan a fortalecer las condiciones de escolaridad de niños/as, adolescentes y jóvenes que se encuentran en edad escolar.
  • Promover encuentros de intercambio entre los perfiles socioeducativos que contribuyan a mejorar las posibilidades de la enseñanza, de los proyectos socioeducativos y generen condiciones para la calidad educativa.
  • Desarrollar propuestas para profundizar los vínculos de las escuelas con las familias, las organizaciones sociales y la comunidad educativa a través del diálogo y el diseño e implementación de proyectos colectivos que contribuyan a la construcción de una ciudadanía comprometida con la justicia social.

De los mismos,a mi modesto juicio, se deducen la concordancia, la complementariedad y la importancia que de ellos derivan como argumento sólido a la procura de la restitución de la Institución Gendarmería Infantil y su posible reformulación enmarcada en estos nobles propósitos de la Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos.

 

Formosa, 20 de febrero de 2018

……………………..

Prof. Jose Yorg

Técnico en cooperativismo

Lic. en Administración

Especialista Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos

[1]http://revistaaulaabierta.com/la-disciplina-mejora-los-resultados-academicos-mas-que-el-numero-de-alumnos-por-aula/

[2]Ídem

[3]http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/postitulopoliticassocioesducativas/

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Educación de personas adultas: una ventana de oportunidades

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El CFA de Canyelles (Barcelona) es un reflejo de lo que ocurre y se trabaja en este ámbito educativo demasiado olvidado. Uno de sus maestros, Ángel Marzo, me acompaña en la visita a este centro.

Trayectorias escolares difíciles

Primera clase de la mañana. Nueve jóvenes de entre 16 y 19 años reciben clase de castellano. En grupos de tres tienen que componer un relato siguiendo la clásica estructura de planteamiento, nudo y desenlace. Comentan los personajes y diversas secuencias de la historia. Una versa sobre un grupo de amigos que va a una de estación de esquí y en un sótano encuentran una cinta que habla de un turbio asesinato. La otra cuenta el reencuentro al cabo de los años de dos amigos de la infancia que, tras comentar que se han enamorado recientemente, descubren que se trata de la misma mujer. El tercero bucea en otro romance. Entretanto, Ángel Marzo va orientándoles, con alguna indicación: “Podéis introducir algún diálogo breve, muy breve”.

Estos alumnos cursan el CAM, un curso específico para el acceso a los ciclos de grado medio que no requiere ninguna prueba específica. Según Ángel acceden a ellos un 60% aproximadamente. “Hay que tener en cuenta que se trata de jóvenes con un bajo nivel de autoestima, porque han recibido muchos imputs de que no sirven para estudiar. Han interiorizado que la escuela no es lo suyo; su experiencia escolar es el relato de fracasos acumulados y, además, arrastran episodios familiares, sociales, psicológicos,  de depresión y acoso muy duros”.

Hablamos con un par de ellos del otro grupo de CAM: Nerea (20 años) y Lorenzo (17 años). Nerea tiene muy claro que le va a servir para estudiar un grado medio de enfermería y posteriormente un grado de farmacia en la Universidad. Actualmente no trabaja. “Lo estoy buscando pero es muy difícil”. Se encuentra muy a gusto en este centro: “Cuando no entiendes una cosa la repiten y acabas entendiéndola. También me gusta la manera de enseñar. En la clase hay buen ambiente pero no siempre, a causa de una compañera que no para de hablar y grita mucho. Falta más respeto de algunos compañeros a los profesores; y si no hacen caso que les echen de clase porque a veces me desconcentro”. Lo demás le parece bien, salvo los exámenes: “Los haría tipo test porque si no hay que escribir mucho y se hace pesado”.  La escolaridad de Nerea no es precisamente un camino de rosas. “En la guardería fatal porque era de monjas y no me gustaba”. Tiene un grato recuerdo de su paso por Primaria porque los maestros la apoyaban y se sentía valorada. Incluso si estaba enferma le mandaban las tareas por ordenador. Su historia se torció cuando deja Zaragoza a los 12 años y comienza la ESO en un instituto barcelonés: “Fue horrible porque me hacían bullying continuamente, y los profesores apoyaban a los alumnos que lo hacían. Un día mi hermano mayor y mis padres vieron cómo me lo hacían en plena calle y fueron a quejarse. Lo denunciaron a la dirección y me expulsaron del centro. Luego estudié catalán y empecé el curso del CAM en otra escuela de adultos, pero no me gustaba y me cambié a esta”.

Lorenzo encuentra que es una ventaja poder acceder al grado medio de Formación Profesional en un año. Dejó el instituto por “las malas influencias”. Quiere estudiar Animación 3-D, pero como es un grado superior antes tendrá que estudiar uno medio de audiovisuales. Sostiene que en esta escuela se encuentra “superbién, sobre todo comparado con la ESO. Los profes están más contigo y te ayudan. Me gusta la forma de enseñar y estoy aprendiendo bastante. Lo único que cambiaría es el horario: entrar a las ocho o a las nueve porque a las 8,30 -eso de la media- me confunde. Y dejaría quince minutos para poder entrar en clase -ahora tras los cinco no pueden entrar hasta la siguiente clase- porque hay gente que viene con el bus y a veces hay atascos”. Su satisfacción respecto a su proceso de escolaridad muestra la cara y la cruz. “El primer colegio de Primaria era más permisivo y no era muy exigente en los exámenes. Solo suspendía una asignatura. En 5º me cambié a otro totalmente distinto, muy exigentes. Suspendí cinco o seis y tuve que repetir. En la ESO le sucedió algo similar, pues en los dos primeros cursos encontró un centro menos exigente donde el profesorado le ayudaba en todo momento. Cuando se mudó en tercero se repitió la misma historia que en Primaria. “Pienso que todos los colegios deberían ser iguales para que no pasaran estas cosas”.

Espacios acogedores y relaciones cercanas

Desde 2013 ocupan el anterior edificio de Educación Infantil del colegio contiguo, un lugar agradable y bien dotado de recursos, situado en lo alto del barrio de Canyellas (Barcelona), casi tocando el monte. Dispone de cuatro aulas amplias, la biblioteca, aula de informática, la sala de profesores y un patio, que acoge a 145 alumnos de edades, perfiles e intereses muy diversos que asisten mañana y tarde en franjas horarias que oscilan entre las tres y las quince horas semanales. Son atendidos por dos maestros de Primaria, uno de inglés y otro del ámbito científico tecnológico, además de un par de profesores de Comunicación y Ciencias Sociales a media jornada, un administrativo con idéntica dedicación y algunos colaboradores voluntarios.

El espacio más concurrido es el vestíbulo, un lugar de encuentro con un par de mesas alrededor de las cuales se hilan conversaciones, se toma cualquier bebida de la máquina, se desayuna, se consulta cualquier folleto de servicios, ofertas de trabajo o actividades, o se ojea una revista: hay varios ejemplares, entre otras, de Muy interesante o de la edición española de Le Monde Diplomatique. También dispone de una estantería con libros de divulgación y novelas, con unas cuantas copias de una breve antología de cuentos rusos. En una cartelera pegada a la pared se pueden leer noticias sobre el barrio, el acoso escolar o el suicidio de una adolescente. Las paredes de los pasillos están repletas de fotografías sobre el medio ambiente, los oficios o el refugio. Cada año, por Sant Jordi, se elige un tema fotográfico abierto a la libre participación. Y un gran mural con textos y fotografías de la Gran Guerra.

Ahora conversamos con un par de alumnos que se están preparando para las pruebas de acceso a los ciclos formativos de grado superior (CFGS),  un colectivo que reúne personas de los 18 a los 40 años aproximadamente. Mónica (40 años) dejó el Bachillerato y ahora se prepara estudiar un Grado Superior de Comercio y Marketing que le permita más adelante cursar Relaciones Internacionales en la Universidad. Confía en que lo logrará. “Aquí se repasan muchas cosas de la ESO. Avanzo pero nos faltan técnicas de estudio, aunque en la tutoría nos orientan algo. La gente es muy abierta y hay buena relación con los profesores”. Valora muy positivamente la mezcla de personas de distintas edades. De su proceso de escolarización critica al profesorado de secundaria que les desmotivaba: “Les faltaba interés, no te apoyaban y no se ponían en la piel de los jóvenes”. Pero también tiene palabras de agradecimiento para una profesora muy empática que le despertó el gusto por las Matemáticas, asignatura en la que hasta entonces sacaba malas notas.

Jordi (42 años) dejó de estudiar en el 1991 tras la EGB y obtener una formación profesional de primer grado. Desde hace diecisiete años trabaja en el sistema de control de los autobuses de Barcelona. “No tengo claro qué grado superior voy a elegir pero no me lo planteo para promocionar en la empresa sino como formación personal, para hacer una cosa diferente y para activar el cerebro”.  Venir a la escuela le motiva y le da energía. También encontrarse con gente joven. Reconoce que no le ha costado reanudar los estudios y que tiene la ventaja de que no lo vive como una presión sino como un hobby placentero. Le gustaría, eso sí, que en las clases se trabajara más en equipo.

Retrocediendo a su época escolar coincide con Marina en que al profesorado le falta motivación. “Esta es la palabra clave. Que descubran que puedes hacer alguna cosa que tú no te ves capaz de hacer. Que te dé el empujón. Pero uno pierde la fuerza cuando tienes dificultades y no te preguntan lo que está pasando”. También él se cruzó con un profesor empático que era capaz de ponerse en su piel. Por cierto, su madre, de 82 años también asiste a la escuela y participa en un taller de lectoescritura.

Informática e inglés

La oferta formativa del centro, en buena medida financiada por los fondos sociales europeos, se completa con tres niveles elementales de inglés y los cursos de informática: competic inicial, 1, 2 y 3, cuya acreditación está homologada por el Departament d’Ensenyament. A última hora de la mañana el aula de informática la ocupan tres jóvenes -faltan otros cinco- que se preparan para la prueba de CFGS. Se trata de un complemento formativo para alumnos con diversos niveles. Ángel Marzo, desde su ordenador, les va comentando cómo se manejan diversas prestaciones del Excel. En concreto, andan con las tablas dinámicas. “Tenemos una nueva barra de herramientas donde hay dos pestañas. Una pone diseño, presentación, formato y analiza”. Acto seguido entran en cada una de ellas y les explica para qué sirven.

La clase anterior, en esta misma aula, la ha compartido con ocho alumnos, seis de ellos ya jubilados, del competic-informática inicial. Les enseña, entre otras tareas, a enviar mensajes y fotos. En los grupos de informática, conformados por personas mayores de cuarenta años suele producirse un alto índice de abandono: en torno al 35% -en los cursos preparativos a grados profesionales con alumnado joven ronda el 20%-. Las causas  del abandono son diversas: personales, económicas, sociales, laborales, psicológicas, familiares, de salud,…

Juan (56 años) sigue el nivel 2 de competic. También quisiera estudiar inglés pero el horario le coincide con el de informática. Su propósito era mejorar sus prestaciones cara el mercado laboral aunque por problemas de salud tuvo que jubilarse anticipadamente. A pesar de ello ahí sigue con entusiasmo: “Me gusta muchísimo lo que hago; ha superado las expectativas que tenía de aprendizaje, sobre todo por la manera de enseñar y la dedicación de los profesores. Nos ayudan y orientan siempre: son pacientes, agradables y motivadores”. Cuando termine con la informática seguirá con el inglés. Está muy implicado en la escuela. Es uno de los representantes del alumnado en el Consejo Escolar y el secretario de la Asociación de Alumnos. “Su objetivo es cubrir el vacío desde el punto de vista social y cultural. También nos preocupamos de las personas, si hay que darles alguna ayuda en algún momento”. Entre las actividades de la Asociación destaca la Universidad del Barrio, que ofrece conferencias; un taller de lectura para la alfabetización; las sesiones de meditación Reiky y las salidas de final de curso. En la última visitaron las ruinas de Ampurias y la Islas Medas.

Trabajo en red con otros colectivos del territorio

Angel Marzo, al igual que el resto del equipo docente, están convencidos de que la formación podría extenderse a otros colectivos del barrio pero que la disponibilidad de tiempo no lo permite: entre el director y el jefe de estudios solo disponen de nueve horas semanales de liberación de docencia para la gestión. Falta personal y no se llega a todo. Piensa que quizá con una mayor intervención del Departament d’Ensenyament o la incorporación de un técnico de integración o educador podría darse a conocer mejor el centro: lo que ofrece y lo que podría ofrecerse en el futuro. Aunque también piensa que la labor de la escuela no se reduce a organizar cursos, pues su misión es la culturalización y educación básica de la población en un sentido amplio. Para ello tratan de buscar sinergias y complicidades con otras entidades y colectivos del entorno y, asimismo, se proponen dinamizar la Asociación de Alumnos convirtiéndola en Asociación de alumnos, exalumnos y participantes en las actividades.

A pesar de etas limitaciones ofertan numerosas y variadas actividades y servicios complementarios. Una de las más singulares es el intercambio de conocimientos: una vez al año cualquier alumno puede convertirse en profesor y y organizar un taller en el que se punta quien quiere: los ha habido de danza, cocina, relajación o italiano. La Universidad del Barrio, abierta a todo el vecindario, organiza conferencias en colaboración con la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona; uno de sus profesores distribuye entre sus estudiantes las temáticas que impartir que previamente han sido seleccionadas por las personas que participarán en el taller. El trimestre pasado se habló de la movilización social, la migración, la renta básica, las bases del racismo, la memoria, la energía corporal y el significado del sueño. La conferencia de hoy versa sobre las autoras y pensadoras feministas, y la del próximo jueves sobre las TIC y los jóvenes.

El contacto con los sindicatos se aprovecha para dar alguna charla sobre formación y orientación la laboral. Con la entidad “La Roda”, el alumnado participa en el rodaje y producción de un vídeo sobre a la historia del barrio. La Fundación Mémora, ligada a los servicios funerarios, oferta charlas sobre el duelo. Un exalumno es miembro de la “Asociación de amigos de Collserola” y organizan visitas e itinerarios. Asimismo, utilizan el servicio de atención psicológica “Aquí te escuchamos” promovido por el centro “Las Basses”.

Los vínculos con la Asociación de Vecinos y con la biblioteca son particularmente estrechos.  Esta organiza clubes de lectura y selecciona libros sobre diversas temáticas. Pero la actividad más emblemática que realizaron con ambas entidades, en el transcurso de la fiesta mayor del barrio, fue la ruta literaria por sus calles, muchas de las cuales llevan el nombre de reconocidos autores: Federico García Lorca, Miguel Hernández, Juan Ramón Jiménez -el de su escuela-, Antonio Mahado, Miguel de Unamuno…

Una vida de intensa militancia en la educación de personas adultas

Ángel Marzo (1956) estudió Magisterio y Psicología. Tras un fugaz paso por la Primaria -apenas un par de meses- en 1978 ya empieza a trabajar en este sector educativo, concretamente en el núcleo de barracas de la Perona. Tras ser demolido, la escuela se traslada al Besós, un barrio con un rico componente de historias de luchas vecinales. Allí permanece hasta 1995 para regresar de nuevo en el 2002. Cuando lo deja, en el año 2014 viene a la escuela de Canyelles. Fueron años intensos y aún hoy sigue conectado al Besós, del que me muestra un precioso libro del que se ocupó de la parte literaria.

La vida de este maestro ha sido de una intensa militancia pedagógica y social -nunca separa ambos ámbitos-, a través de la mesa de coordinación de las escuelas de adultos, Comisiones Obreras, los Movimientos de Renovación Pedagógica y la celebración de Escuelas de Verano de este sector. Asimismo, forma parte del Instituto Paulo Freire de España, sin duda uno de sus referentes más estimados en su práctica educativa. De él recomienda la lectura de Pedagogía del oprimido, que hay que leer primero, y Pedagogía de la esperanza. Opresión y esperanza, La cara y la cruz. Destaca dos ideas freirianas: la de convertir las dificultades en oportunidades,  y la de la educación como diálogo: “Hay que dar respuestas a los retos de la realidad pero sin renunciar a nada”. Ha aprendido también de las aportaciones de Ettore Gelpi y de A. M. Piussi y, más en concreto de su libro colectivo Formar y formarse en la creación social, “que presta mucha atención al sujeto, al cuidado, la escucha, el intercambio y el encuentro”. “Porque conocer no es acumular contenidos sino recrearlos”.

Insiste en la importancia de respetar la especificidad de la educación de personas adultas (EPA): “Ha de entenderse con ojos diferentes a como miramos la infancia. Hay un componente de voluntariedad y las personas llegan con una mochila experiencial que hay tomar en consideración, tratando de aprovechar sus potencialidades y corregir sus debilidades. La educación va a caballo de la vida, de algunas de las actividades vitales más significativas de las personas. Por eso hay que estimularles continuamente. Porque la EPA es sobre todo un trampolín cultural de oportunidades que orienta al futuro”. Al pedirle un consejo para los educadores que se estrenan en este ámbito lanza este mensaje: “Que se dejen acompañar por el adulto que está aprendiendo, que se acerque a su vida. Que lo escuche y luego despliegue todo su potencial. Todos somos agentes, comunidad y territorio. No hay que renunciar al bagaje técnicoprofesional pero sólo con este nos damos contra el muro”.

La conversación con Ángel continúa camino del restaurante “Cinco hermanos”, en la subida hacia al monte donde con frecuencia acude con el alumnado. Sostiene, a modo de síntesis, que este tipo de formación es una palanca o ventana de oportunidades, así como la mejor prevención a una serie de situaciones y comportamientos sociales. Y como su militancia no cesa, se ha propuesto liderar un equipo directivo para el próximo curso para reforzar las actuales iniciativas culturales y sociales y promover otras nuevas. Este es el nuevo reto para los próximos cuatro años, hasta su jubilación a los sesenta y cinco.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/02/21/educacion-personas-adultas-una-ventana-oportunidades/

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Glosario para tiempos de posverdad educativa

Julio Rogero

Por: Julio Rogero 

Cuando se atraviesa la superficie de algunos eslóganes y se analiza su verdadero significado, se hace patente hasta qué punto se están pervirtiendo ideas fundamentales.

En la actualidad proliferan políticas educativas que profundizan en la desigualdad, la segregación, la inequidad y la exclusión de buena parte del alumnado. Estas políticas vienen acompañadas de un discurso hegemónico tejido a base de eufemismos, posverdades y mentiras. Esta neolenguamonopoliza el debate educativo y domina el pensamiento para legitimar intereses que nada tienen que ver con el derecho a la educación. Este artículo pretende provocar la reflexión sobre esta amalgama de conceptos. Para ello, ofrecemos un glosario sobre qué esconden, desde nuestro punto de vista, algunos de estos eslóganes:

Autonomía de los centros. Conjunto de decisiones que la administración deja en manos de los directores. Lejos de dotar de autonomía a los centros, lo que verdaderamente se produce es la concentración del poder en la dirección, la eliminación de la participación del resto de la comunidad educativa, un excesivo papeleo y el sometimiento del proyecto educativo al control permanente por parte de la administración. Para nosotros, autonomía de centro es la que hace posible mantener un proyecto educativo y convivencial propio, democrático y adaptado a la realidad del alumnado.

Centro bilingüe en inglés. Centro educativo en el que algunas materias se imparten en inglés. Supone la falsa promesa de que el éxito escolar pasa, fundamentalmente, por conocer este idioma. En el actual modelo bilingüe de la Comunidad de Madrid se vulnera el derecho a la educación de parte del alumnado, pues solo sobrevive aquel que tiene un contexto familiar privilegiado y/o que puede pagarse apoyos extraescolares que le permitan no quedarse atrás. Además, conlleva la ruptura del principio de comprensividad, por el que la educación obligatoria debe fundamentarse en un programa unificado de aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, urge apostar por modelos alternativos que permitan aprender idiomas a todo el alumnado, y que no sirvan como excusa para la exclusión ni como obstáculo para otros aprendizajes.

Centros de educación especial. Centros educativos que acogen al alumnado segregado de los centros ordinarios por su diversidad funcional. No confundir estos centros, como hizo el consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, con aquellos que desarrollan una educación inclusiva. La mayoría de los centros de educación especial realizan un excelente trabajo con su alumnado. Ello no es óbice para afirmar que su presencia refleja el fracaso del sistema educativo para garantizar el derecho de todo el alumnado a la educación inclusiva, un objetivo al que España se comprometió con su ratificación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en 2008.

Una verdadera educación inclusiva requiere que los centros y aulas acojan toda la diversidad del alumnado sin exclusión alguna y que cada niño/a cuente con los recursos necesarios para desarrollar al máximo sus capacidades.

Convivencia escolar. En la actualidad predomina un concepto reactivo de convivencia, que se centra en el acoso y que suele limitarse a la prescripción de sanciones. El discurso mayoritario no considera la convivencia como un objetivo educativo, sino como el mantenimiento del orden para hacer posible la excelencia de unos pocos. Se persigue, en última instancia, excluir a los que no se adaptan para que no perjudiquen a los que sí lo hacen.

Generalmente, esta idea hegemónica de convivencia escolar se centra solo en un tipo de violencia y oculta aquella que implica someter al alumnado y al profesorado a los principios neoliberales de la competitividad, la obediencia y el éxito individual, y que naturaliza y legitima la exclusión del diferente, las desigualdades sociales, la precariedad, la inequidad educativa y la pasividad ante las injusticias.

Cultura del esfuerzo. Eslogan que promete que, si el alumno se esfuerza, tendrá éxito en la escuela y, después, en el mundo laboral; en cambio, si fracasa y no encuentra un trabajo a la altura de sus expectativas, el alumno será el único responsable porque no se habrá esforzado lo suficiente. Esta idea sirve como coartada para justificar los elevados e injustos niveles de repetición en nuestras escuelas e institutos, y también suele utilizarse como excusa para justificar metodologías docentes autoritarias y excluyentes. Estamos convencidos de que el esfuerzo, para que sea educativo, implica fomentar la responsabilidad, la exigencia y el rigor en los estudiantes, a partir de una cultura escolar que promueva la pasión por aprender y el disfrute por el conocimiento adquirido y por el desarrollo personal.

Emprendimiento. Idea que implica interiorizar que es necesario convertirse en empresarios de uno mismo, tomar iniciativas, proponer proyectos y ser creativos, con el único fin de mejorar la posición propia frente a la de los demás. Así se asume, íntimamente, que la trayectoria vital es responsabilidad exclusiva de uno mismo y que el triunfo en la vida pasa por el materialismo y por la competitividad. Es un concepto particularmente eficaz para ocultar que hay grandes desigualdades de partida y que, en un sistema competitivo, los más fuertes destruyen a los más débiles. No debe confundirse la idea del emprendimiento con fomentar la iniciativa, la auto-exigencia, la auto-crítica, la creatividad y la responsabilidad del alumno como valores fundamentales.

Excelencia. Eufemismo por el que se legitima que se otorguen más recursos educativos a los estudiantes que menos los necesitan. La palabra excelencia es utilizada con frecuencia para justificar políticas educativas de inequidad.

Innovación educativa. Cuando se habla de innovación educativa, en muchos casos se quiere decir que hay que adaptar la pedagogía a las demandas de los clientes-padres-empresas y no al servicio del derecho a una educación de calidad para toda la infancia. La innovación educativa sirve para referirse, indistintamente, a metodologías docentes novedosas y a metodologías que llevan aplicándose más de un siglo. Eso sí, todo aliñado con muchas TICs y mucho inglés. Desde nuestro punto de vista, transformar la educación requiere no sólo innovaciones técnicas y parciales, sino una revisión a fondo del modelo educativo y apostar en el sentido de los procesos emancipatorios de las personas. Ello exige incorporar metodologías verdaderamente inclusivas, que respeten los diferentes ritmos de aprendizaje y con dotación suficiente de medios para garantizar su eficacia.

Libertad de elección. Políticas educativas que potencian que los centros, públicos y privados, compitan por atraer como cliente al alumnado más favorecido socio-económicamente. Así es como los centros seleccionan y excluyen a parte del alumnado y/o como las familias “eligen” centro en función de sus recursos económicos, de su capital cultural, de la diversidad funcional de sus hijos o de su sexo. La libertad de elección implica dos falsas premisas: primero, que es positivo que las familias rivalicen para que sus hijos/as acudan a determinados colegios; y segundo, que todas las familias tienen las mismas oportunidades de elegir. Generalmente, la libertad de elección favorece la segregación, la exclusión educativa, la desigualdad, protege intereses privados (de las empresas y de la Iglesia) y empeora la calidad educativa. Este eslogan pervierte la idea de libertad. La verdadera libertad educativa implicaría que toda la infancia tuviera la posibilidad de acceder a un centro de la máxima calidad en su entorno.

Pacto educativo. Proceso socio-político a través del cual se pretenden legitimar y apuntalar las políticas educativas más conservadoras: la privatización (una escuela pública subsidiaria respecto a la privada), la exclusión, el poder del empresariado y de la Iglesia en la educación, y una orientación obsesiva del sistema hacia el mercado y no hacia la construcción de una ciudadanía crítica, responsable y solidaria. Por el momento, el pacto educativo y el aparataje mediático que le rodea están sirviendo de manera eficaz para aparcar problemas acuciantes de la educación y para seguir desarrollando las políticas plasmadas en una ley que fue impuesta sin diálogo alguno. Un pacto social y educativo implica, entre otras cosas, voluntad política de diálogo, transparencia, apertura al debate, protagonismo de la sociedad, flexibilidad y medios para hacerlo efectivo.

Pruebas externas. Examen gestionado por agentes (frecuentemente, privados) desconocedores de la situación y progreso educativo del alumnado en un contexto determinado. Con frecuencia, los resultados de estas pruebas son utilizados para hacer rankings que, al ser conocidos solo por las familias con más capital cultural, potencian la segregación escolar, la exclusión educativa y estigmatizan a los centros. Las pruebas externas son, en la actualidad, un freno para la mejora educativa y un despilfarro de recursos; es necesario sustituirlas por evaluaciones de diagnóstico (rigurosas y sin la publicación de resultados por centro) que sirvan a la administración, a los investigadores y a los centros para identificar problemas, diseñar soluciones y distribuir los recursos bajo principios de equidad.

Rendición de cuentas. Procesos burocráticos propios del sector privado por los que se controla que los componentes del sistema educativo no se desvían de las pautas dictadas desde la administración. De manera llamativa, la idea derendición de cuentas se aplica exclusivamente a los centros educativos, pero no al sistema en su conjunto. Esta idea es particularmente eficaz para trasladar la responsabilidad de los problemas a los docentes y para soslayar la escasez e injusta distribución de recursos y las diferencias en la composición del alumnado de los centros. Una verdadera rendición de cuentas implicaría analizar en qué medida el sistema garantiza el derecho a una educación de calidad a todo el alumnado y contribuye a construir una sociedad más responsable, cívica, igualitaria y cohesionada.

Somos conscientes de que este glosario podría ser más amplio y es susceptible de discusión y matizaciones. En cualquier caso, cuando se atraviesa la superficie de algunos eslóganes y se analiza su verdadero significado, se hace patente hasta qué punto se están pervirtiendo ideas fundamentales. No nos están arrebatando solo la esencia del derecho a la educación, sino también el sentido de las palabras. Recuperémoslas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/15/glorasio-tiempos-postverdad-educativa/

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Investigar (colectivamente) los miedos sociales

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Los miedos sociales, como el miedo al control social, al futuro o a la soledad, son los protagonistas de una investigación llevada a cabo por estudiantes y docentes de Bellas Artes.

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Hoy tiene lugar una de las últimas sesiones de la asignatura opcional  IBA (“Investigación basada en las Artes”), que se propone trabajar de otra manera para generar acontecimientos relevantes y utilizar estrategias artísticas para hablar de cuestiones sociales. Se trata de otra manera de investigar, entender y actuar. El grupo lo conforma una docena de estudiantes y un par de profesores de la Facultad de Bellas Artes: Fernando Hernández y Carlos Canales. Alrededor de una mesa, con el desayuno en medio -uno de los rituales que se garantiza de forma rotativa- van comentando con Carlos los últimos detalles de la producción del vídeo que incluye la lectura de los textos que han elaborado, con sus correspondientes imágenes, y que sirve para cerrar el trabajo desarrollado en el transcurso de cuatro meses, un par de días a la semana.

Todo arrancó con el comentario de una lectura veraniega por parte de Carlos y Fernando: La sociedad del miedo, de Heinz Bude. A partir de ahí creció el interés por compartir qué sabían y cómo podían sumergirse en la exploración de los miedos sociales. Siguió una lluvia de ideas para plasmar los conceptos clave en un mural pegado en una de las paredes: futuro, fracaso, sumisión, represión, el ego, rechazo, pérdida de la humanidad, machismo, vigilancia,… Una de las ideas fuerza que aparecía era el miedo como control social. En paralelo, se comentaron algunos libros que lo abordan desde distintas perspectivas: desde El miedo a la libertad de Eric Fromm, uno de los libros más emblemáticos acerca de las condiciones psicosociales que favorecieron la emergencia del nazismo, hasta los ensayos de Krishnamurti, Marina, Bauman y el más reciente de Dominique Moïsi: Geopolítica de las series o el triunfo global del miedo, que bucea en series como Juego de tronos.

A continuación, tanto estudiantes como profesores -una de las singularidades de este proceso de investigación es que ambos realizan y comparten todas las tareas- eligen imágenes que definen el miedo de manera personal u objetiva. También pueden visualizarse en la pared, tras ser agrupadas por categorías: el miedo a no tener trabajo; a caer en la marginación; al rechazo; a lo desconocido; al compromiso; a la autocensura; a la posverdad;  a la violencia en las redes, o a que invadan tu espacio. Y tras las imágenes llegan los textos. Los hay que constituyen un compendio de muchos miedos, con sus pertinentes efectos, como el que transcribimos parcialmente: “Siempre tengo miedo, es casi imperceptible, apenas lo noto, pero sé que está y se transforma… Miedo, miedo a hablar, miedo a enfrentarme, miedo a equivocarme, miedo a enredarme, miedo a pisar mal, miedo a decir lo que no quiero decir, miedo a no mirar, miedo a juzgar, miedo a sudar, miedo a llorar, miedo a no saber y a saber, miedo a no avanzar, miedo a no conocerme, miedo a no establecerme, miedo a la inestabilidad, miedo a seguir teniendo miedo”.

Otros miedos se asocian a las categorías fijadas por ellos mismos como la obligación de ser de una manera: “Este es un miedo que tengo muy presente, y desde niña. Es un miedo a ser juzgada por salir de lo ‘normal’, de las ‘reglas sociales’, lo que yo relaciono mucho con los modalidades y las cordialidades. Pienso que muchas veces tenemos que ceñirnos a estas reglas consensuadas por la sociedad y actuar como se espera. A veces me siento de una manera distinta y no puedo ser totalmente transparente con ello, porque estoy preocupada de cómo el resto lo va a percibir y si le parecerá muy extraño o no, entonces solo queda disimular y continuar el día con una especie de Poker Face“. Otros hacen referencia a la apropiación comercial de las luchas políticas: “… Es una característica cada vez más extendida de nuestras sociedades. De esta manera quizás las palabras que mejor caractericen el sentimiento frente a este hecho oscilan entre la desesperación y la conformación. Entre estas dos palabras, puede que encuentre una tercera, más optimista, que sería la esperanza de encontrar posibilidades de no someterse a este hecho. El miedo quizás aparezca justamente ahí, cuando miro las luchas en que me involucro, las experiencias que me interesan y creo que ellas tienen una especie de pureza, de fuerza de vida, de cambio y entonces temo que ellas sean, dentro de poco tiempo, reificadas y apropiadas por el proceso de constante producción de novedades del capitalismo”. O hablan del miedo a la deshumanización, a la indiferencia y a ser borrado o a la destrucción de la naturaleza.

Durante un buen rato conversamos de su concepción acerca de la investigación, muy distinta a la convencional, porque existe una intensa implicación de todos y todas en sus distintas fases, donde se supera la clásica división entre teoría y práctica y se diluyen los límites entre investigar, enseñar aprender y hacer arte. “Si consideramos que la realidad es abarcable, investigar para ti es esto… Pero si consideramos que la realidad es múltiple, constante, inabarcable, la investigación es diferente. Sí, un modo normal de aprender es como espectador. ¡Así no se aprende! En este sentido el proceso se muestra con el resultado porque el proceso es el resultado. “La pregunta no es qué voy a hacer sino qué quiero aprender”. En esta investigación, en la que se mantiene la tensión entre lo que se sabe y no se sabe, se destaca el trabajo en grupo: “Es una forma de hacerlo muy distinta a la tradicional-normativa a la que estamos acostumbrados. Su enfoque es más humano y desjerarquizado, al compartirlo todo alumnos y profesores: desde la realización de cualquier tarea hasta la toma de decisiones”. Reconocen que al no concebir la investigación como un proceso cerrado y definido previamente, se abren muchas ventanas y a veces se estancan y se pierden. “Pero donde no llega la persona llega el grupo”. Esta es una de sus grandes fortalezas.

EL IBI les permite establecer conexiones con otras disciplinas de la carrera o para la propuesta artística del proyecto final. Tal es el caso del juego de la oca del precario, una representación muy original y lúcida de uno de los atributos del precariado: la discontinuidad en el trabajo y el volver a empezar de nuevo continuamente. Asimismo se nombran otras transferencias como el de las cartografías, que les permiten usar modos de conocer de las artes para investigar en otros campos, o el de los archivos como formas artísticas para dar cuenta del recorrido.

Hay otro concepto que adquiere una especial centralidad: desbordar la universidad,  “Nunca pensamos que lo que generamos en la Facultad vaya a tener consecuencias”. Pero las ha tenido. Y ponen varios ejemplos de cómo un hecho que sucede en un espacio reducido de este seminario, a modo de deriva, se expande a otros lugares. Así, dentro de poco, lo que aquí se ha trabajado se llevará a las universidades de Jaén y Valencia para compartirlo en un máster de investigación y en otro de didácticas específicas. Por otra parte se critica la visión neoliberal del mercado del arte: “Se rompe con la imagen convencional del artista de galería que produce un objeto, y se coloca el arte como un modo de hacer en otro lugar más abierto, dando lugar a otras expresiones artísticas más críticas y creativas que cumplen una función social y tienen sus consecuencias”. Cuentan también que lo que se trabaja sale de estas cuatro paredes y lo comentan con sus amigos y compañeros de piso “que aunque no tienen nada que ver con Bellas Artes se muestran muy interesados”.

La pregunta clave de la investigación no es qué han aprendido sino cómo les ha afectado en todos los sentidos: personal y colectivo, humano y profesional. De qué manera el tema de estudio tiene que ver con cada estudiante. La conversación se va cerrando en torno a esta pregunta. Se produce un silencio, tras el cual Fernando subraya que a veces es necesario ampliarlo por parte del profesor “porque las respuestas no han de ser inmediatas y porque en el silencio también pasan cosas”. Luego se van desgranando afectaciones variopintas: “Yo he dejado de pintar, siguiendo una línea muy marcada y dirigida, y estoy haciendo grabados, dando más importancia al proceso”. “Yo me he replanteado la elección de los colores en la pintura”… Hay un par de cosas en lo que todos los estudiantes coinciden. La primera es que la clase se ha convertido en una conversación y en un debate continuo donde se han escuchado mucho y se ha hablado de cuestiones que en las clases de la universidad no suelen tratarse. “Lo que hemos creado lo hemos creado entre todos. Y los miedos los hemos socializado, leyendo y comentando textos e imágenes”. La segunda es que todo esto ha podido salir fuera de la universidad.

El curso se cierra con los autoinformes individuales en los que se cuenta cómo les ha afectado: hay libertad absoluta para hacerlo mediante un texto escrito, un mural, un vídeo o cualquier otro medio. También se incluye la autoevaluación, aunque puede suceder que se decida poner una nota colectiva. “Son decisiones que forman parte de esta manera de trabajar que se sale de la norma, que se naturalizan y no provocan ninguna tensión”, sostienen Carlos y Fernando.

Han pasado casi dos horas. Se concretan algunos detalles sobre lo que queda por hacer. Me fijo de nuevo en sus textos y, claro, no pueden faltar los que muestran el miedo al futuro: “… En general no me puedo quejar de cómo han ido las cosas hasta ahora: ha habido algunos pequeños problemas, pero así, a grandes rasgos, me ha ido bastante bien. Así que no le temo demasiado al futuro. ¿Cómo voy a temer al futuro, si siempre estoy hiperocupada? Cuando estoy haciendo algo, ya estoy pensando en lo que haré a continuación. No paro de hacer cosas, y eso no me permite pensar en lo que pasará si las cosas tomaran un camino distinto al que yo tengo controlado y estrictamente planeado”.

El otro día  me perdí en un lugar donde no había nada: sólo descampados, plazas enormes sin nadie transitando por ellas, edificios sin terminar de construir y una carretera por la cual no pasaba ningún coche. Estando en este lugar, se me acabó la batería del móvil. Así que me quedé completamente sola y sin ninguna distracción. Y eso provocó que empezara a darle vueltas a la cabeza. ¿Qué haré cuando me quede sola del todo, cuando todo sea como este lugar? ¿Qué haré cuando no tenga a nadie a mi lado? ¿Qué haré cuando todo haya desaparecido?.

En este momento me di cuenta que, al igual que Clara y todas las personas, yo también tenía miedo al futuro. Mantenerme ocupada mata el miedo, lo invisibiliza, me hace creer que no existe. Pero está allí, sin duda”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/02/07/investigar-los-miedos-sociales/

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¿Existen los estilos de aprendizaje?

Javier Tourón 1 comentario

Javier Tourón

Este es un asunto controvertido (quizá) que se entiende de modos diversos y ello conduce a que muchos autores pongan en tela de juicio la misma existencia de los estilos de aprendizaje. ¿Existen realmente los estilos de aprendizaje? ¿Hay evidencias que lo prueben? Os traduzco un interesante artículo sobre el particular al que se refiere el enlace anterior.

«Existe un interés generalizado entre los profesores en el uso de los resultados de la investigación neurocientífica en la práctica educativa. Sin embargo, también hay conceptos erróneos y mitos que supuestamente se basan en la neurociencia sólida que prevalecen en nuestras escuelas. Deseamos llamar la atención sobre este problema centrándonos en una práctica educativa, supuestamente basada en la neurociencia, que carece de evidencia suficiente y, por lo tanto, creemos que no debe promoverse ni apoyarse.

Generalmente, conocido como «estilos de aprendizaje», es la creencia de que los individuos pueden beneficiarse de recibir información en su formato preferido, basados en un cuestionario de auto-informe. Esta creencia tiene un atractivo muy intuitivo, porque las personas son mejores en algunas cosas que en otras y, en última instancia, puede haber una base cerebral para estas diferencias. Los estilos de aprendizaje prometen optimizar la educación al adaptar los materiales para que coincidan con el modo preferido de procesamiento de la información sensorial del individuo. 

Sin embargo, hay una serie de problemas con el enfoque de los estilos de aprendizaje.

Primero, no existe un marco coherente de estilos de aprendizaje preferidos. Por lo general, los individuos se clasifican en uno de los tres estilos preferidos de aprendices auditivos, visuales o quinestésicos, basados ​​en autoinformes. Un estudio encontró que había más de 70 modelos diferentes de estilos de aprendizaje que incluían, entre otros, «left v right brain», «holistic v serialists», «verbalisers v visualisers», y así sucesivamente. El segundo problema es que la categorización de individuos puede conducir a la suposición de un estilo de aprendizaje rígido o fijo, que puede perjudicar la motivación para aplicarse o adaptarse.

Finalmente, y lo más duro, es que ha habido estudios sistemáticos de la efectividad de los estilos de aprendizaje que, constantemente, no han encontrado  evidencia o evidencia débil para apoyar la hipótesis de que el material coincidente con en el formato apropiado para el estilo de aprendizaje de un individuo es selectivamente más efectivo para el logro educativo.

Los estudiantes mejorarán si piensan en cómo aprenden, pero no porque el material se corresponde con su supuesto estilo de aprendizaje. La Educational Endowment Foundation en el Reino Unido ha concluido que los estilos de aprendizaje son de «bajo impacto a muy bajo costo, sobre la base de pruebas limitadas».

Estos neuromitos pueden ser ineficaces, pero no son de bajo costo. Consideramos que cualquier actividad que se base en recursos de tiempo y dinero que podrían dirigirse mejor a las prácticas basadas en la evidencia es costosa y debe ser expuesta y rechazada. Tales neuromitos crean una falsa impresión de las habilidades de los individuos, lo que lleva a expectativas y excusas que son perjudiciales para el aprendizaje en general, lo que es un costo a largo plazo.

Una forma de avanzar es llamar la atención sobre las prácticas que no están basadas en la evidencia y alentar a los neurocientíficos y educadores a promover la necesidad del pensamiento crítico al evaluar los reclamos de beneficios educativos supuestamente basados ​​en la neurociencia (…). 

El profesor Jason Burns realiza una serie de reflexiones sobre la existencia, o no, de los estilos de aprendizaje que se puede acceder desde aquí.

También os recomiendo leer este artículo breve sobre el tema, elaborado por el Center for Teaching de la Universidad Vanderbilt.

Finalmente os incluyo un infográfico muy ilustrativo sobre el particular. Traduzco las ocho razones por las que este «concepto» debe ser desbancado a la luz de la evidencia científica:

  1. No hay evidencias convincentes que prueben que cuando un instructor cambia el modo de presentación de una materia, para adaptarse al estilo de aprendizaje del alumno, esto le ayude a aprender.
  2. No hay un estilo «mejor» o más «rápido» como resultado de implantar en una materia las preferencias individuales. Se trata de un estilo que no produce diferencias en el aprendizaje.
  3. Los instructores no deberían tener en cuenta solo el estilo de aprendizaje de sus alumnos, sino su background e intereses.
  4. El contenido es el parámetro que debería afectar al modo de presentación y no el estilo de aprendizaje de los alumnos.
  5. Definitivamente es más eficiente crear un curso basado en las características motivacionales de los estudiantes que en sus estilos de aprendizaje, y siempre estar preparados para ajustar los métodos y las técnicas de aprendizaje para implicar a varios sentidos y no uno solo.
  6. El aprendizaje perceptivo tiene que ver con los sentidos y no hay nada restrictivo en esto. Pero ello no prueba que alguien sea un tipo de aprendiz dado. Simplemente sugiere que las personas tienen estilos preferidos para aprender.
  7. No todo el aprendizaje se produce del mismo modo, como no debe hacerlo la enseñanza. Lo que es crucial es decidir qué técnica es mejor para qué resultado de aprendizaje y no diseñar un curso basado en los estilos de aprendizaje.
  8. La mayoría pensamos en los estilos de aprendizaje, de facto, sin cuestionarnos su auténtico valor, propósito o relevancia. Y la verdad es que no hay correlación entre los estilos y el aprendizaje exitoso.

Fuente del articulo: https://www.javiertouron.es/estilos-de-aprendizaje/

Fuente de la imagen: https://www.javiertouron.es/wp-content/uploads/2018/01/shutterstock_263

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