Reflexiones educativas

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Que todos los días sean del maestro

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Gil

Una de las fechas festivas más importantes del calendario mexicano sin duda lo es el Día del Maestro. Cada 15 de mayo es común escuchar discursos enalteciendo la loable tarea de quienes dedican su vida a la formación de la niñez y la juventud. En esta fecha  se vierten infinitas muestras de gratitud y de elogios que hacen soñar con la reivindicación del profesorado. Pero, ante todo este vendaval, que va desde la entrega de la manzana del alumno agradecido y sincero, hasta el discurso más hipócrita  de un político opresor del magisterio, cabe preguntarse ¿para qué debe servir realmente el 15 de mayo? ¿qué sentido le debemos dar a la celebración del Día del Maestro? ¿qué es lo que debemos recordar en esta fecha?
Que el 15 de mayo sea motivo de reconocimiento para aquellos profesores que inspiran a sus pupilos en la búsqueda de un mundo más próspero, justo y libre. Un reconocimiento no sólo a quienes ejercen esta función desde el aula, sino en cualquier espacio, sintiéndose responsables de la misión transformadora y liberadora que por naturaleza debe tener la docencia. No es fortuito que Miguel Hidalgo, además de cura, docente polémico, iniciara el movimiento de independencia y desafiara las leyes virreinales, al liberar a los presos y decirles con sabiduría: “su justicia no es nuestra justicia”. No es casualidad que el Plan de Ayala, quizá el documento más representativo de la justicia social, surgido durante el México revolucionario, haya sido escrito por la pluma de un destacado maestro rural morelense: Otilio Montaño.
Así pues, estos dos personajes han llevado más allá de las aulas sus funciones como docentes. Recordemos que Freire(2005), establecía sobre la misión educativa que “la liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo” (p. 90) y han llevado a su esplendor uno de los supuestos de este pensador brasileño sobre la pedagogía de la liberación: “el mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de los educandos, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de los cuales resulta su humanización” (Freire, 2005, p. 100).
Que esta fecha nos recuerde la importancia del papel del maestro en las transformaciones que requiere el país, sobre todo como ideólogo más cercano a las masas, tal como lo demostraron numerosos docentes durante la Revolución Mexicana, en la que participaron decisivamente personajes como Esteban Baca, Otilio Montaño o Alberto Carrera Torres. Pocas o ninguna profesión puede brindar la cercanía social para conocer y entender de manera tan directa los males que aquejan a los inconformes. Quizá pueda debatirse que la lucha revolucionaria de personajes como los anteriores se efectuó primordialmente al margen de sus actividades docentes, pero eso no opaca en ningún sentido la trascendencia de su figura como maestros para enrolarse en las actividades revolucionarias: “la única y mayor ventaja que el maestro tiene sobre otros elementos intelectuales en cualquier situación revolucionaria, es la combinación de respeto y confianza, que hacia ellos manifiestan los grupos disgustados, incluso los militares, pero, sobre todo, la impetuosa multitud” (Cockcfrot, 1978, p. 568).
Que este día sirva también para festejar a aquellos maestros que no venden su dignidad ni siquiera por favores políticos o económicos: desde migajas hasta banquetes opulentos. Que nos recuerde que, en sintonía con lo anterior, alguna vez un profesor llamado Librado Rivera, brillante magonista precursor de la Revolución Mexicana,  demostró que la congruencia ideológica y la decencia no tienen precio, a pesar de los tentadores anzuelos que perversamente pueda tender el poder: “se me ofreció una curul para senador, otra para diputado (…), pero nada de eso acepté a pesar de la miseria en que siempre he vivido” (Taibo II, p. 16), dijo el implacable profesor Rivera, negándose así a traicionarse a sí mismo y a las causas por las que luchaba, a cambio de dádivas del gobierno y un poco de comodidad personal. Tengamos así presente que los maestros, ejemplo por excelencia de la niñez y la juventud, deben manifestar entereza y solidez en sus pensamientos y obras y compromiso con su obra de transformación.
Que esta fecha tan especial sea motivo para que recordemos todas las penurias que pasaron quienes nos antecedieron en el ejercicio de esta dichosa profesión, desde los maestros perseguidos y mutilados en tiempos de la Cristiada y la educación socialista , hasta los profesores brutalmente reprimidos por los gobiernos más recientes en respuesta a las manifestaciones de protesta a las políticas de desprofesionalización del magisterio. Que conmemoremos también los vastos momentos gloriosos para el magisterio: el nacimiento del normalismo en la época porfirista, los años de oro de la Escuela Rural Mexicana, la participación de los maestros itinerantes en las Misiones Culturales, la elevación al grado de licenciatura de las carreras normalistas, entre otros.
Que sirva este día también para tener presentes, no como rencores que amarguen la fecha, sino como la contemplación de heridas de guerra, las ofensas de aquellos maestros que han traicionado y escupido a su propia profesión, sobre todo desde las más altas esferas del poder. Ejemplos sobran: desde Plutarco Elías Calles, padre fundador del hoy Partido Revolucionario Institucional, quien, a pesar de haber sido maestro, como candidato presidencial tachaba a la docencia como una profesión “pusilánime y falta de carácter” (Arnaut, p. 55), hasta aquellos que, en los últimos años, han permitido que el opresor del magisterio obre a placer, incluso negociando beneficios políticos y personales en detrimento de la defensa de los derechos del profesorado. Así pues, este día debe servir para honrar la memoria histórica de nuestra profesión y colocarla como piedra angular de nuestra identidad y de nuestro amor por el trabajo cotidiano en las aulas.
Ojalá este 15 de mayo sirva de recordatorio a los docentes que por nuestras venas corre la misma sangre que ilustres profesores como Hidalgo, Rivera y Montaño, quienes, de formas diferentes y, cabe decir, traspasando los límites del aula, fueron motores de algunas de las transformaciones más importantes de nuestra nación. Que honremos la memoria de todos aquellos que transitaron nuestro camino bajo condiciones más adversas y cosecharon a su vez logros que han servido de cimiento para la construcción de nuestro país. Que nos permita recordar que el maestro, por naturaleza, debe ser crítico de la realidad y, como asevera Freire (2005) procurar “un esfuerzo permanente a través del cual los hombres [vayan] percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están” (p.96). Por todo lo anterior, esta fecha tan especial en el calendario nacional debe ser motivo para congratularnos de la obra que el magisterio ha legado al país. Que todos los días sean Días del Maestro, que todos los días celebremos y reconozcamos la trascendencia de cada profesor y su labor cotidiana, que todos los días valoremos que en un aula hay personas que no sólo se encargan de alfabetizar para leer un escrito, sino para leer el mundo.
*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. REFERENCIAS

ARNAUT, Alberto. Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994. México: SEP, 1998.
COCKCROFT, James. El maestro de primaria en la Revolución mexicana. México: Movimiento, 1978.
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores, 2005.
TAIBO II, Paco. Librado Rivera: el último de los magoneros. México: Para leer en libertad, 2010.
Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-todos-los-dias-sean-del-maestro/
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Confluencias y corrientes. Más allá de mayo del 68

Antoni Tort

Por: Antoni Tort 

Los hechos de mayo del 68 no pusieron en crisis la educación, sino que fue la crisis de la educación la que creó las condiciones para que estallara el mayo parisino.

La revuelta de mayo del 68 en París, no fue la única de aquel año ni será la última de las revueltas, pero hoy conmemoramos los días de efervescencia en las calles de la capital francesa, junto a otros hechos que se vivieron en aquel año intenso, en Memphis, en Praga, en Vietnam, en Ciudad de México… Marcas indelebles que balizaron el rumbo de la historia reciente. Pero volvamos a la capital francesa. Algunos, que eran jóvenes en los años treinta y que se enrolaron en la resistencia al nazismo y en la recomposición de la Europa de la postguerra, ya señalaban, unos años antes del célebre mayo, que algo estaba pasando con los jóvenes de los sesenta. Así lo comenta, por ejemplo, un Edgar Morin, que será un testimonio cualificado de la revuelta, desde el balcón de sus crónicas en el diario Le Monde.

Desde la perspectiva de la evolución de las instituciones educativas, de la escuela a la universidad, se puede decir que los hechos de mayo del 68 no pusieron en crisis la educación, sino que fue la crisis de la educación la que creó las condiciones para que estallara el mayo parisino. La llamarada en las calles parisinas se explica por unos procesos anteriores y unas inquietudes en torno a la generalización de la enseñanza y al papel de las instituciones; se debatía acerca de las funciones que la educación formal lleva a cabo: reproducción, clasificación selección… La crisis del sistema educativo se convertía en, valga el juego de palabras, sistémica. El malestar venía de lejos.

Las instituciones concretas y el concepto mismo de institución hacía tiempo que eran objeto de revisión. En el campo educativo, en el campo de la salud mental… Ahí está el centro psiquiátrico singular de Saint Alban, dirigido por el exiliado catalán Francesc Tosquelles, el número dos de la psiquiatría republicana, que se convierte en una referencia, aún hoy, en Francia. O Ferdinand Deligny viviendo al margen, con sus nómadas y jóvenes marginales. Como el psiquiatra Jean Oury que, después de Saint Alban abre “La Borde” otra experiencia psiquiátrica rupturista. Su hermano Ferdinand Oury, profesor, será un destacado miembro del movimiento de la “Pedagogía Institucional”.

Sería prolijo destacar la tupida red de intersecciones e intercambios entre terapeutas, educadores, artistas y filósofos embarcados en un proceso de deconstrucción de las instituciones. En las ciudades, jóvenes maestros formados en el movimiento Freinet y, fortalecidos precisamente por las estrategias freinetianas, deciden ir más allá y rompen con el maestro. Se trata de repensar la institución educativa, luchando contra lo que ellos entienden como alienación del alumnado y del maestro en un sistema escolar donde la supuesta transmisión de conocimientos es un instrumento de perpetuación de poderes establecidos. Es el heterogéneo movimiento, ya citado, de la “Pedagogía Institucional”, un movimiento que cuestiona una escuela que se ha convertido en escuela-cuartel o en una máquina de expedición de diplomas y credenciales. Su incidencia será muy sensible sobre todo en la enseñanza secundaria y en la universidad.

Puede servir el ejemplo de otro miembro destacado de la “Pedagogía Institucional”, Georges Lapassade, uno de los animadores, en los inicios, del centro universitario experimental de Vincennes, creado después del mayo del 68 y que funcionó hasta el 1980. Estamos ante propuestas pedagógicas y sociales que abogan por la inmersión en el entorno, por la toma de riesgos, por afrontar la otredad. Se parte desde el cambio personal, para llegar a la transformación de las instituciones. En la escuela, se pretende cambiar la actuación monocorde y unívoca del maestro por un sistema de actividades, de mediaciones diversas, que aseguren de manera continuada el papel del grupo, la reciprocidad, los intercambios, en el grupo y fuera de él. Poniendo en manos del alumnado todo lo que es posible: la vida, las actividades y la organización del trabajo en el interior de este contexto.

Bajo los adoquines, la playa. Así rezaba uno de tantos eslóganes pintados en las paredes próximas a la Universidad de la Sorbona. Podemos discutir si, efectivamente, existía la playa bajo de los adoquines de las calles parisienses. También podemos considerar que bajo los adoquines de mayo pasaban un gran número de corrientes subterráneas que alimentaron una eclosión de gran impacto. Dichas corrientes siguen fluyendo, más o menos visibles, como referencias para la germinación de nuevas propuestas sobre la vida de las personas, grupos e instituciones.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/17/confluencias-y-corrientes-mas-alla-de-mayo-del-68/

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Jóvenes consumistas estilosos desfilan en las pasarelas escolares

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén 

Los currículos nos dicen que el consumo es un contenido que se debe trabajar en clase, incluso nos dan pautas de objetivos y criterios de evaluación.

Desde hace unas décadas las múltiples televisiones privadas irrumpieron en nuestras vidas para, supuestamente, hacérnoslas más amenas. Entremezclados con los multiplicados programas e informaciones en los medios audiovisuales llegaron infinidad de mensajes consumistas. Nos decían que estaban destinados a prestar un servicio completo al ciudadano que le permitiese mejorar su vida; nos mentían. Hoy, nos pueden llegar diariamente unos 3.000 mensajes sin solicitarlos –un millón al año si echamos cuentas–, a poco que estemos enganchados a redes y a la televisión; con solo unos 100 impactos de esta tenemos condicionada la vida.

En esta sociedad, por momentos mutante, de comienzos del siglo XXI, el consumo hace de fuerza motriz. Lo mismo a escala personal, donde tiene una función ambivalente -vivimos porque consumimos y consumimos porque vivimos-, que a escala global, ya que es uno de los vectores que vertebran el funcionamiento de la sociedad y a la vez constituye una de las principales causas del drástico deterioro de las relaciones sociales y ecológicas. A pocas búsquedas inocentes que hagamos en Internet de un servicio privado, un hotel, por ejemplo, o cualquier producto, tenemos asegurada la machacona permanente del buzoneo sobre su calidad; incluso cuando entramos en la web de cualquier periódico. Quienes los cargan conocen que el valor que damos a lo que consumimos y la felicidad que nos procura tienen una dosis elevada de práctica social y una parte de experiencia individual, que no todos administramos de la misma manera.

Nuestros jóvenes son la diana publicitaria perfecta; los saben bien quienes gestionan las redes sociales. El consumo de los niños y jóvenes lo mueve hoy la mercadotecnia. Los eslóganes de las campañas explotan el hecho de que cuando se porta un estilo, en forma de ropa o complementos, lo que se desea es atraer con la imagen, al margen de sentirse cómodo o gratificarse personalmente.

En revistas juveniles se pueden leer mensajes como: cosmética de empollona, accesorios electrónicos para perder la cabeza, cremas prodigiosas que hacen adelgazar. En realidad, la moda es una paradoja, pues se busca la singularidad y al final se va uniformado. Los creativos de las marcas consiguen que los códigos del camuflaje igualen a nuestros jóvenes. Así, todos están enchufados a “los confesionarios electrónicos en forma de android o ipad”, a las series televisivas “multiafectivas o destructivas”, etc.

Puesto que en la adolescencia no es extraño que reine el claroscuro entre lo privado y el teatro social, el porvenir de los grandes focos comerciales está asegurado. Pero además nuestro consumo va ligado a la explotación laboral. Ahora se cumplen cinco años de la tragedia que en Dacca se llevó por delante la vida de más de mil personas que hacían camisetas para nosotros. Una semana después de la catástrofe del “Rana Plaza”, H&M, Inditex, El Corte Inglés, Benetton, etc., asdguraron que firmarían un compromiso que “complementara el sistema de auditorías que ya se desarrollaba en la industria textil”.

Parece que nadie en España (ni siquiera las familias o los gobiernos) se plantea de verdad que habría que educar de distinta manera a nuestros jóvenes para que eviten el papel cegador que las grandes marcas ejercen. Quizás debamos demostrar a nuestros hijos la responsabilidad de las grandes marcas en la explotación de los más pobres de los países pobres; sin duda habrá que explicarles con detalle en qué consiste el costo social de los artilugios electrónicos, de la ropa que ellos portan alegremente. Habrá que animarles a que encuentren significado al Día Mundial del Comercio Justo que se celebra en mayo.

Los currículos nos dicen que el consumo es un contenido que se debe trabajar en clase, incluso nos dan pautas de objetivos y criterios de evaluación; debe ser difícil resolver estos si no se compaginan con las costumbres y estilos de vestirse que observamos cada día en quienes damos clase. Para evitarlo habremos de educar(nos) de forma colectiva en las ventajas globales de un consumo sostenible, aunque sea menos estiloso.

Aquí va una propuesta para el debate escolar: “Dicen que una camiseta por la que pagamos 20 euros aquí, tiene unos costes laborales de unos céntimos en donde se fabrica; no digamos nada si lleva el número del ídolo futbolístico de moda”. El mensaje puede seguir con la invitación a que levanten la mano quienes poseen algunas camiseta con estas características, o varias. Con los más mayores se puede comentar lo que dice el informe Cambio Global en España 2020/50. Consumo y estilos de vida, en el que se plantea el uso social del consumo en relación con el bienestar para, desde esa advertencia, tratar de encontrar caminos (regulación e instrumentos económicos, vigilancia internacional, políticas culturales y educativas, iniciativas ciudadanas) hacia la modificación de los malos hábitos. Paciencia porque el camino será largo y la escuela tiene muchos contrarios en esta intención educativa.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/05/11/jovenes-consumistas-estilosos-desfilan-en-las-pasarelas-escolares/

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Lecciones para después de una crisis

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

Lo ocurrido alrededor de Cristina Cifuentes y de la Universidad Rey Juan Carlos debe valer para reflexionar sobre autonomía, transparencia, financiación y titulaciones de las universidades públicas españolas.

A partir de finales del pasado mes de marzo, las universidades se convirtieron en objeto de escrutinio y comenzaron a ocupar un amplio espacio en los medios de comunicación e incluso en las conversaciones cotidianas de muchos ciudadanos. El motivo es bien conocido: el escándalo motivado por el título de máster obtenido irregularmente en la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) por la ya dimisionaria presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes. Lo que podía parecer un hecho exclusivamente referido a una persona (relevante, eso sí) y a una universidad concreta, adquirió tintes de crisis general, afectando al conjunto del sistema universitario español y muy especialmente a las universidades públicas.

En mi opinión, no era para menos, dadas las circunstancias que conocemos del asunto. Todo apunta a que una persona con una alta responsabilidad política habría recibido un rechazable trato de favor en la consecución de un título académico oficial por parte de una universidad pública de su propia comunidad autónoma. Cuando surgieron las primeras denuncias todas las miradas se volvieron hacia esa universidad, pero también, de rechazo, hacia el mundo universitario en general. ¿Cómo era posible que un caso así se diera? ¿Quién había adoptado esas decisiones tan claramente irregulares para beneficiar a una persona concreta? ¿Por qué motivo se habían eludido los habituales controles académicos que aseguran la corrección de los títulos emitidos? ¿Se trataba de un caso aislado o desgraciadamente era una muestra de prácticas más extendidas? El limitado conocimiento y una cierta desconfianza hacia el funcionamiento de las universidades contribuyeron a que esas preguntas se difundiesen rápidamente y diesen lugar a numerosos comentarios, algunos certeros, pero otros con falta de información, cuando no claramente sesgados. Y si a todo ello se añade el desvío de responsabilidades que algunos medios y personalidades políticas hicieron del asunto, trasladándolas directa y exclusivamente a la universidad (y de paso a las universidades), es lógico que se generase una tormenta casi perfecta que situó al sistema universitario público en el ojo del huracán.

Ahora, una vez pasados los momentos más álgidos de la crisis, no debemos hacer como si nada hubiese sucedido. Las críticas y los ataques que hemos recibido las universidades merecen una reflexión detenida y una respuesta convincente. Nos las debemos a nosotros mismos y también a la opinión pública.

Desde mi punto de vista, lo primero que se debe reconocer, antes de entrar en otras consideraciones, es que algo estaremos haciendo mal cuando no conseguimos una mayor complicidad y confianza por parte de muchos ciudadanos. Los universitarios estamos convencidos de que la tarea que desarrollamos es valiosa, está al servicio de nuestra sociedad y colabora al crecimiento de nuestros ciudadanos, pero parece que no conseguimos que esa sensación se difunda con mayor contundencia, al menos con tanta como para lograr un apoyo mayoritario, que necesitamos. Y eso que me parece indudable que la universidad española ha experimentado un progreso muy destacable en las últimas décadas, que le ha permitido alcanzar unas cotas que nunca había conseguido en su historia. Aunque haya voces que ponen en entredicho tal progreso, los datos son contundentes, como mostraba claramente el presidente de la CRUE en un reciente artículo publicado en El País, que merece la pena leer con atención y cuyos argumentos no reproduciré de nuevo. No se trata de defender un honor herido, sino de justificar que las universidades prestan en condiciones más que satisfactorias el servicio que la sociedad española demanda legítimamente.

Dicho esto, el escándalo vivido pone de manifiesto que existen algunas irregularidades en el funcionamiento de nuestras universidades que, aunque no sean excesivas, requieren que actuemos con decisión. El hecho de que en su mayor parte se detecten internamente es una buena noticia, pues quiere decir que existen mecanismos de garantía del correcto funcionamiento de las instituciones. En un mundo universitario tan amplio como el español, que abarca tantos organismos y tantas personas, no debe extrañar que se puedan producir conductas incorrectas. Lo importante es que se actúe tan pronto como se detecten. Y eso es precisamente lo que la experiencia demuestra que sucede, pues existen casos anómalos detectados y ya corregidos por las propias universidades, fuera del foco mediático. Y esa debe ser una norma habitual de actuación.

Por otra parte, no basta con corregir esos casos inaceptables, sino que deben existir mecanismos de control que impidan que se produzcan. Conviene recordar que las universidades públicas estamos sometidas a múltiples controles, por parte de los órganos de fiscalización y de las administraciones públicas, que nos ayudan a detectar las disfunciones que puedan producirse y a evitar que aparezcan casos de malas prácticas. Esos mecanismos indispensables, que resultan a veces incluso algo exagerados, unidos a los que internamente poseemos, nos ayudan a organizarnos y funcionar mejor y a ser más transparentes.

Y buscando más allá de ese juego de controles y correcciones, habría que buscar solución para algunos de los problemas que vive la universidad española y que deberíamos afrontar con decisión. No tengo ninguna duda de que el principal consiste en la escasa autonomía que poseen las universidades, que las hace dependientes y tributarias de los poderes políticos. Es una idea que he expuesto antes en este medio, por lo que no abundaré más en ello. Pero debo insistir en que la combinación de autonomía y rendición de cuentas constituye la base necesaria para la prestación de un servicio eficaz e independiente. Sin un buen planteamiento, más decidido, acerca de la autonomía universitaria, nos será difícil mantener una línea de actuación consistente, independiente y comprometida con nuestra misión científica y social.

Hay algunos otros asuntos, de menor entidad que este, que también merece la pena revisar. Comenzaré por referirme a las garantías exigibles a los títulos propios que ofrecemos las universidades. Resulta necesario establecer sistemas rigurosos de control de su calidad y su pertinencia, concibiéndolos como parte integral de nuestra oferta académica y no como un añadido marginal. A ello habría que añadir la necesidad de revisar nuestra oferta académica en general, con objeto de ofrecer una formación y unas titulaciones adecuadas a las necesidades actuales y las demandas sociales que se manifiestan.

La reciente incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior nos ha hecho modificar nuestro modelo tradicional de titulaciones y es seguro que debemos replantearnos algunos aspectos concretos del nuevo, así como la oferta que realizamos de grados y másteres. Y otro tanto diría en relación con la necesidad de adoptar políticas transparentes de personal, tanto docente e investigador como de administración y servicios, que eviten las sospechas de favoritismo o endogamia, que tanto daño hacen. Y por si ello fuese poco, resulta necesario dotar a las universidades de los recursos que necesitamos para cumplir nuestra misión. No se trata de reclamar más recursos por principio, como he escrito también en este medio, sino de asegurar que recibimos los medios necesarios para prestar un buen servicio público.

En suma, esta crisis nos ha servido para presentar ante nosotros mismos y ante la opinión pública algunos de los asuntos que deben reclamar nuestra atención e impulsar nuestra acción en estos próximos tiempos. Las respuestas y soluciones dependerán unas de nosotros mismos y otras de nuestras autoridades de tutela. Pero todos debemos colaborar en encontrarlas y aplicarlas. A fin de cuentas, estamos hablando del futuro de una de las instituciones más antiguas que poseemos y que, lejos de ser vieja y obsoleta, está en una magnífica situación para seguir contribuyendo de manera renovada a la mejora de nuestra sociedad y de nuestros conciudadanos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/08/lecciones-para-despues-de-una-crisis/

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“Pásame memoria”, un proyecto intergeneracional de recuperación de la memoria

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Este programa de intercambio y aprendizaje intergeneracional se desarrolla por cuarto año consecutivo en el Instituto Manuel Vázquez Montalbán de Sant Adrià del Besòs (Barcelona) en colaboración con otras entidades de la ciudad.

Se empieza con el anticurrículum

Viernes, nueve de la mañana. Un grupo de tres chicas y siete chicos de cuarto de ESO que participan en un proyecto de diversificación curricular (destinado al alumnado en situación sociofamiliar desfavorecida y con alto riesgo de abandono escolar), inician la segunda sesión de este proyecto. Lo coordinan y dinamizan David Picó y Maria Moreno, del punto Òmnia de la zona, un recurso comunitario que, amén de otras actuaciones, promueve la inclusión social y laboral a través de la alfabetización digital. Lo primero que hacen es valorar brevemente cómo fue la sesión anterior: “Bien. Sorpresa. No me lo esperaba”, son las primeras palabras adolescentes.

Esta sesión grupal sirvió para la presentación de las actividades y metodología de “Pásame Memoria”, así como de todos los participantes. El alumnado ayudó a escribir en el ordenador, además de los datos básicos del currículum, otros aspectos emblemáticos de sus vidas cotidianas que no suelen constar habitualmente: por eso le llaman anticurrículum de la memoria. Cuenta David que muchas explicaron que no tenían estudios, poniendo el énfasis en la importancia que las mujeres los tengan ahora. También se habló de cuando vivían en distintos núcleos de barracas. De este modo se va conformando un retrato de la situación del grupo.

Nos encontramos en el local de la “Plataforma Social a la Mina de Salesians Sant Jordi”, la entidad que promueve este proyecto de colaboración intergeneracional a través del Punt Òmnia, con la colaboración de varios servicios municipales. El objetivo básico del proyecto es que este tipo de alumnado realice parte del currículum escolar (adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas, competencias informáticas, conocimientos del entorno y de su población, y habilidades sociales), a través de un trabajo compartido de recuperación de la memoria histórica con un grupo de gente mayor del municipio, que suele oscilar entre los 65 y los 80 años.

Más en concreto, se plantean estos tres cometidos: crear un espacio de comunicación, intercambio y reconocimiento mutuo entre personas del municipio que son de generaciones y barrios diferentes; recuperar una parte de la historia popular de Sant Adrià del Besòs; y crear un material de divulgación sobre las historias de vida de las personas mayores.

Antes de terminar este encuentro matutino con el alumnado, los coordinadores les dan algunos consejos: “Tenéis que ir cambiando de pareja, no podéis estar siempre con la misma señora; ya sabéis que hoy la idea es presentar un libro que os haya marcado”. Le pasan la cámara fotográfica a un alumno. “Hoy te toca a ti”. Esta tarea es rotativa, con la intención de que el responsable del día tiene que colgar las fotos y escribir algo en la web del instituto. Al final, con todas las fotos, se montará un vídeo.

Hoy toca libros

Nueve y media de la mañana. Llegan un grupo de siete mujeres mayores con un libro en las mano y, tras cálidas salutaciones, se sientan entre los adolescentes. Se inicia la rueda en la que tienen que contar algo de su contenido y, sobre todo, por qué lo han elegido. Explicamos primero las intervenciones de estas siete mujeres aunque en realidad se han ido entremezclando con las del alumnado y los coordinadores e incluso con la mía, porque aquí todo el mundo participa.

Loli acude sin libro “porque solo tengo libros de recetas de repostería”. Le invitan a que las traiga otro día. Le sigue Maria que habla de las fábulas de Samaniego: “Es un libreto aleccionador que explica una fábula sobre vicios y pretensiones de la vida, luego explica la realidad de lo que puede ser. Lo he escogido porque me traslada a mi época escolar. Lo leo de tanto en tanto”. Remedios “la guapa”, ha leído Sombras en el tiempo, cuya acción transcurre en el año 1949. “Me identifico con lo que cuenta: yo llegué a Barcelona desde un pueblo de Andalucía con el “Sevillano” -el mítico tren con el que llegaban muchos inmigrantes y que desde Sevilla a Barcelona tardaba un día entero-. Tenía entonces 8 años. Al llegar a la estación de Francia nos trasladaron a Montjuïc. Fue la primera vez que vi el mar. Teníamos familia en esta ciudad. Pasamos muchas penurias pero nunca nos faltó el pan”. Carmen muestra La sonrisa etrusca. Se lo compró su hija pequeña. “Yo lo comparo con nuestra vida. Hay alegrías y penurias”. Isabel sorprende al grupo con la lectura de una poesía de La memoria inquieta que termina así:

“No vuelvas la vista atrás,

Saca ya tu pensamiento,

Demuestra lo que tú vales

Y te sentirás contento…”

Aplausos y parabienes. Muestra con orgullo el libro que le ha dedicado  el poeta extremeño Agustín Casero. “Le tengo un especial cariño porque yo soy extremeña y catalana, pues llevo aquí cincuenta años”. Águeda ha leído La catedral del mar y desgrana su argumento con todo lujo de detalles. “Me lo regaló mi hijo y los hechos ocurren en el barrio de la Ribera donde viví de pequeña, en las calles donde jugábamos”. Cuenta que, tras el bautizo de su hermano mayor en esta iglesia -conocida como Santa María del Mar-, mientras lo estaban celebrando en su casa, desde el comedor vieron cómo empezaba a quemarse. Eran los inicios de la Guerra Civil.  Entre presentación y presentación se cruzan preguntas y comentarios en catalán y castellano, indistintamente y de modo muy respetuoso. Finalmente, Lidia saca Un barco cargado de…. “Es el único libro que tenía de lectura en el cole cuando tenía ocho años. Siempre me ha acompañado, sobre todo las poesías de Gloria Fuertes”.

La primera presentación por parte del alumnado  se centra en Bajo la misma estrella, obra en la que la protagonista tiene cáncer terminal. La chica que lo cuenta hace una pausa: “Mi madre tenía cáncer”. No puede contener el lloro pero sigue: “Murió cuando yo tenía un año”. Se produce un silencio cortante. Parece que es la primera vez que lo cuenta en público. Algo tendrá que ver con el clima de confianza y complicidad que se ha establecido ya en un par de sesiones.

Los libros elegidos por los chicos suelen ser de aventuras. Dos de ellos hace tiempo que los tenían pero aún no los habías leído; lo han hecho ahora gracias al proyecto de lectura del instituto. A raiz de El diario de Greg, al referirse al niño que es un “pringao”, se hila una conversación alrededor de su significado: “¿Qué es un pringao?”.

También los dos coordinadores dan a conocer sus elecciones. David, una esmerada edición desplegable de Alicia en el país de las maravillas. Maria, Las nuevas revelaciones. La gran aventura espiritual oculta en la selva peruana, porque este verano viajará a este lugar. Y Silvia, la tutora del grupo, La montaña es algo más que una inmensa estepa verde, un libro que relata la lucha de los sandinistas contra Somoza. “Hace dieciséis años estuve de cooperante en Nicaragua y este libro tiene un significado muy especial porque lo compré en Managua”. Y a un servidor, que nada había previsto, le toca explicar algo de su última lectura -relectura para ser más precisos-: La muerte en Venecia.

Tras una hora hablando de libros llega la hora de escribir lo contado en los ordenadores. Las mujeres se sientan y empiezan a teclear con la ayuda de uno o dos alumnos. Unas saben escribir pero tienen dificultades con la tecnología; otras apenas saben. Logran hilvanar algunas frases que resumen lo que han expuesto. Al final, tras dos horas de encuentro, se dan las consignas para la tercera sesión: “Tenéis que traer una fotografía familiar actual y otra histórica”. Puede ser una fotografía de su infancia, de los padres o abuelos cuando eran jóvenes, una fotografía de algún familiar que vivió hace tiempo o alguna foto de un momento destacado. También tienen que elegir un objeto familiar que tenga cierto valor sentimental y sea relevante para sus vidas: de su infancia, juventud o actual. En muchos casos escogen juegos.

Compartir sentimientos y experiencias

La valoración de “Pásame Memoria”, por el momento, es muy gratificante para el alumnado. Para Carlos y Paula es importante “compartir historias, las buenas y malas experiencias”. Carlos añade que no todos somos iguales: “Ves las diferencias entre la gente más y menos reservada”.  Maria añade que también se comparten sentimientos y emociones: “La gente es simpática y te dejas ir. Ellas nos pueden enseñar cosas de la vida y de las relaciones y nosotros les aportamos novedades”. Para Aarón “son personas amables y divertidas. Me ha pasado el tiempo volando”. En general, no les gusta demasiado leer: lo que más les interesa son las noticias de sucesos. Aarón es una excepción: “Leo todos los días. Tengo una biblioteca en casa. La mitad de los libros me los regaló mi madre”. Lo que más le gusta es El diario de Greg.

Para David, el dinamizador de punto Òmnia, el gran valor de este proyecto es que “a partir de algo muy simple, se produce un momento mágico y un espacio privilegiado que genera un sentimiento de pertenencia, complicidad y confianza muy intenso. Una relación y un clima donde a la gente no le da vergüenza expresarse”. Valora especialmente el enriquecimiento del intercambio intergeneracional con los pertinentes vínculos que se establecen”. María, la otra coordindora del proyecto desde el punto Òmnia, ratifica estas impresiones: “En cosas muy simples se logra mucha vida. Además del contacto intergeneracional, está la diversidad intercultural y de género”.

En las siguientes sesiones, hasta llegar a la décima, se trabajará, a modo de investigación participativa, qué hay detrás de los objetos y las fotografías; se realizará un paseo fotográfico por la memoria, con una proyección de fotografías antiguas de la ciudad para descubrir qué ha cambiado y reflexionar sobre el paso del tiempo; se hará una breve incursión al árbol genealógico de cada familia; se programarán charlas sobre el pasado por parte de personas que vivieron su infancia en este lugar; se hará un paseo por las calles de la memoria; se recogerán materiales y se elaborarán  dosieres.

El proyecto se cierra con una representación teatral conducida por “Impacta T Intervencions Teatrals”, precursores del teatro social en nuestro país, con el objeto de desarrollar habilidades personales para mejorar la relación con el entorno. El curso pasado la obra versó sobre el tráfico de drogas en algún barrio de la ciudad y se apuntaron algunas medidas preventivas.

Este mismo día se pasó el vídeo: “Pásame memoria. Espacio de trabajo intergeneracional”, con imágenes y voces de las mujeres participantes -no se priva el acceso a las hombres pero no acuden-. Las opiniones se traducen en una inmensa muestra de cariño hacia las chicas y chicos: “Nos damos el teléfono y vamos a tomar algo. Y pago yo”. Risas. “Te los encuentras por la calle y los saludas con mucho cariño”. “He descubierto de los alumnos una parte escondida. Con la gente mayor se transforman”. “Los vemos sanos. He compartido problemas con ellos y cómo enfocar la vida”. “Sois como un soplo de aire fresco. No me gusta la gente mayor que siempre se queja”. “Se rompen tópicos, muchos tópicos: La gente mayor es aburrida… Los jóvenes son…”.

Y se establecen vínculos fuertes. En el pica pica final se intercambian algunos teléfonos y se despiden con los mejores deseos para el verano. Ahora, cuando se crucen por la calle ya no serán unos desconocidos extraños.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/04/25/pasame-memoria-un-proyecto-intergeneracional-de-recuperacion-de-la-memoria/
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Sobre evaluaciones, exámenes, educación y desobediencia

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafe

La obsesión por las pruebas externas, exámenes y reválidas tiene que ver con esa necesidad de etiquetaje social y jerarquización de centros educativos en función de los resultados.

Tengo un vecino que es ingeniero nuclear y actúa como un auténtico analfabeto de los cuidados familiares. También sé de otro que es un alto ejecutivo en una importante empresa de alimentación y se pasa lo domingos en chándal trabajando y si lo veo con pinganillos en las orejas es que está reunido, aunque dicen que tiene un buen sueldo.

También tengo otra vecina que es farmacéutica pero tendrían que oírla hablar de arte, economía o política, ver cómo cuida su cuerpo, cómo relata sus viajes y qué estilo de relación más amoroso tiene con sus clientes y amigos. Vengo a decir esto porque todos pasaron sus exámenes para alcanzar sus titulaciones, es más, pasaron por la vida académica básicamente aprobando exámenes, pero nada de eso garantizó que acabaran siendo unas personas educadas. Unas sí, otros no.

Si, sí, pero soy ingeniero, me dirá mi vecino. Y aquí entra en conflicto nuestra mirada sobre la vida y sobre el sentido y finalidad de la educación. Reconozco la colonización del mundo de la vida por la ideología neoliberal, que mide resultados, éxito, jerarquización y clasificación social. Y seguramente, la obsesión por las pruebas externas, exámenes y reválidas tiene que ver con esa necesidad de etiquetaje social y jerarquización de centros educativos en función de los resultados. Desde esa óptica, gana mi vecino, que mira la educación como valor de cambio (quizá por eso lleva a sus hijas a un cole de monjas donde los papás y las mamás ponen cara de clientela tranquila). Pero yo me he pasado la vida trabajando en y por la educación pública, y tengo otra idea de lo que deben hacer las escuelas y para qué han de servir las evaluaciones.

Creo que las escuelas, por mandato constitucional, además, son las únicas instituciones cuya función es ayudar a los niños y a las niñas a que crezcan en el pleno desarrollo de su personalidad, eso dice el artículo 27. Yo lo puedo decir con otras palabras, las escuelas (públicas) están al servicio de la emancipación de los seres humanos, y deben poner el conocimiento científico al servicio de ese proyecto emancipador. Las escuelas (públicas) abren sus puertas a una compleja diversidad humana y deben ponerse al servicio del crecimiento de sujetos y pueblos desde el reconocimiento de esa diversidad. Las escuelas (públicas) saben que aquella colonización neoliberal que anteriormente citaba necesita la reproducción de la desigualdad social, el triunfo de unos para el fracaso de otros, y por eso asumen el compromiso social no solo de compensar sino de combatir esa desigualdad desde sus proyectos educativos. El proyecto de la escuelas públicas es entonces un proyecto político comprometido con la emancipación.

Y ese proyecto político necesita una evaluación, es decir, necesita de un diálogo público dirigido a la comprensión crítica y mejora de lo que nos pasa. Ese proyecto de evaluación es complejo porque pone en relación los aprendizajes de los niños y niñas con las políticas educativas, las prácticas de formación docente y los saberes profesionales, las estrategias de gestión, la administración de recursos, las políticas de financiación, etc., etc. Es, ciertamente, otra cosa muy distinta a lo que quieren hacer las políticas educativas neoliberales con la imposición burocrática y autoritaria de exámenes finales, reválidas, y pruebas externas. Como buenas políticas neoliberales, además, externalizan el proceso y eso nos cuesta una pasta añadida a quienes no nos beneficiamos para nada de esos controles, porque hay que subrayarlo, a nosotros (un nosotros en el que incluyo a niños y niñas, maestras y maestros) esas pruebas no nos sirven para nada.

La escuela está cada vez más colonizada por normas administrativas que regulan el conjunto de actos en su interior, y creo que era Habermas quien explicaba muy bien coómo la generalización de las acciones instrumentales poco a poco anula la posibilidad del diálogo, la comunicación, y el entendimiento entre los sujetos; un modo de colonización por el que cada vez tenemos menos espacios de libertad para la expresión y la construcción social autónoma. La evaluación pública que necesita la escuela pública, la que nos ayudaría con diálogo a crecer como sujetos, como institución, o como profesionales, se hace más difícil si se incrementa un modo aparentemente banal de entretenernos con la norma administrativa. Un día nos dijeron que debíamos programar por objetivos, otro día pretendieron hacernos constructivistas, y cuando nos los creímos llegaron las competencias para regresar a los objetivos, aunque yo continué programando pensando sobre todo en la calidad y el sentido de las actividades que proponía en el aula. Y explicaba allá donde podía mi negativa a programar según un modelo impuesto de un modo burocrático, porque una de las características, a mi modo de ver, de la desobediencia es su carácter público, dejando testimonio de una conciencia política que busca en la confluencia con los otros y las otras la posibilidad del cambio.

Por eso me sumo ahora al generoso esfuerzo de quienes se niegan a cumplir con el mandato administrativo de la evaluación neoliberal, finalista y punitiva, sabiendo que de no hacerlo, cada día perderemos capacidad de autonomía, y de creación de un sujeto docente con capacidad y voluntad para responder por sus actos. Si nos dejamos hacer, nos hacen a su manera y conveniencia. Ante esa presión, política, sólo se me ocurre una respuesta política: la desobediencia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/25/sobre-evaluaciones-examenes-educacion-y-desobediencia/

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“La lectura obligada para después hacerte un examen sobre el libro: ese tipo de prácticas es lo peor que se puede hacer”. Entrevista a Cristina Novoa

Entrevistas 1 comentario

Europa/España/26 Abril 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Cristina Novoa  Asesora técnica de Bibliotecas Escolares de la Xunta de Galicia, tiene claro que la lectura no tiene edad, que ha de ser de calidad y algo cotidiano. Pero hace falta crear espacios y momentos para encontrarse con ella.

Cristina Novoa recuerda perfectamente cuándo desarrolló su amor por la lectura. Cuando era niña, cuenta, una tía le recitaba poemas mientras cogía los puntos de las medias. “Tengo la imagen grabada”, rememora. Unas décadas después, esta maestra de Primaria se dedica a inculcar este amor por la lectura desde su puesto de asesora técnica de Bibliotecas Escolares de la Xunta de Galicia. Su cercanía a los Movimientos Pedagógicos de Renovación (MPR) y la influencia de Gianni Rodari, pedagogo y escritor italiano, se unieron a su amor por los libros para llevarle donde está hoy. Novoa, que no pone pegas cuando se le define como “radical sin extremismos”, defiende una aproximación ambiciosa a la lectura, en la que no cualquier texto vale, aunque, matiza, “no se trata de que todos sean eruditos”.

Igual a veces damos demasiado por sentado que hay que leer porque sí. ¿Por qué hay que fomentar la lectura?

A todo el mundo le parece bien la lectura. Nadie te va a decir que no interesa. El problema es que hay discursos sobre la lectura y su fomento entre los más jóvenes que son muy banales. “Leer es divertido”. No. Puede serlo si el texto lo es. “Es útil”. Efectivamente, es imprescindible para moverte con autonomía en esta sociedad. Te da oportunidades que si no lees no tienes. Si no eres capaz de decodificar los textos que tienes a tu alrededor (y no ya solo textos escritos), qué te transmiten esos lenguajes y para tener alguna idea de quién está detrás de ellos, por qué los emiten, qué intereses tienen, etc. no eres una persona alfabetizada y no puedes moverte por el mundo con un mínimo de autonomía y capacidad crítica para poder tomar tus propias decisiones.

Si algo tenemos que hacer los maestros es contribuir a que los chicos salgan del sistema con un dominio suficiente para saber expresarse de manera autónoma, tener sus propios pensamientos y ser capaces de codificar y entender los mensajes que les llegan teniendo una mínima idea, no solo del contenido que tienen, sino de dónde reciben esos mensajes (un periódico, una película, un libro) y qué intereses tienen detrás. Que nadie se sienta manipulado por no tener suficiente dominio del lenguaje oral o escrito. El fomento de la lectura y de la lectura literaria es imprescindible que sea con textos de calidad. Necesitamos textos que nos conformen como personas. Hacerlo con textos banales, que no dicen nada y solo repiten frases estereotipadas o conceptos cómodos para la sociedad o el sistema, tampoco sirve de mucho. Siempre propongo que mejor poquitos libros, bien elegidos y en actividades que sean significativas.

En la escuela no se hace todo, la sociedad tiene mucha responsabilidad en estas cuestiones y por eso debería complementarse lo que se hace en el sistema educativo con un sistema de lectura pública que llegue a toda la población, que los medios de comunicación pongan textos de calidad a disposición de los lectores, que las radiofórmulas pongan música de calidad y no banal (todos tenemos en mente las radiofórmulas y la música que ponen, en contra de la dignidad de la mujer en ocasiones). ¿De qué hablamos? De una sociedad que tenga en la cultura un referente. A veces pervertimos tanto las palabras… “Una sociedad justa, culta e igualitaria”. Bien, vamos a por ello, pero vamos todos y remando en el mismo sentido. ¿De qué sirve que en el sistema educativo estemos tratando de que nuestros lectores sean mínimamente críticos si luego te encuentras una publicidad que trata así a las mujeres, a los adolescentes, cómo refuerza ciertos estereotipos? ¿Qué mensaje llega más fácilmente? ¿Las cinco horas en el centro educativo o el resto del tiempo recibiendo estos mensajes?

No es cuestión de leer por leer, entonces. ¿Usted no cree que es mejor leer lo que sea, por banal que resulte, que no hacerlo en absoluto?

Hay que matizar. Yo soy lectora de textos por divertimento. No se trata de que todos seamos eruditos, creo que es importante que los chicos tengan acceso a los libros que llamamos generacionales, que a veces no podrían considerarse literatura (por ejemplo, las novelas románticas), pero que tienen mucho predicamento y entre ellos se pasan de unos a otros. Pero como educadores o mediadores de lectura tenemos la responsabilidad de que vayan desarrollando recursos para seleccionar lecturas cada vez más exigentes con el lector. Lo que no deberíamos es, aunque deba haber cabida en las bibliotecas para algunos textos generacionales (Los juegos del hambre, Crepúsculo, etc.), hacer alguna actividad de fomento de la lectura con esos textos, dejando fuera a otros, más o menos clásicos o de autores actuales, que sí proponen mundos distintos, o una visión diferente, o cuestionan lo que está pasando a nivel social, incluso divertidos sin más, pero con un mínimo de calidad literaria, de cuidado con el lenguaje. De lo que no soy partidaria es de que lean lo que sea. Si eres un mediador en el ámbito educativo a lo mejor lo tienes que pensar dos veces y, aunque tengan a su alcance todo tipo de textos que puedan elegir, les tienes que formar en esa capacidad para elegir aquello que les ayude a crecer internamente como personas. Y no todo vale en ese sentido. Hay géneros denostados como la novela negra, en la que hay de todo. Hay textos que se te olvidan al día siguiente, pero lees a Petros Markaris y te ayuda a entender lo que pasó en su momento en Grecia, mejor que leyendo los periódicos. ¿Es un texto de gran calidad? A lo mejor no lo es, en función de según qué parámetros, pero dentro de lo que yo como lectora le pido a un texto de novela negra: que me enseñe algo más que lo que me cuentan los periódicos, que me resulte entretenido y, además, tenga un mínimo de valor literario, estás haciendo una elección. Tiene que haber todo tipo de lecturas accesibles, pero cuando hagamos actividades para vincular a los chicos a la lectura, tenemos que darle la opción de conocer buenos autores, buenos textos, que lean otros géneros y no se queden “enganchados” a uno solo, que les empobrece. El sistema de lectura pública, y el educativo en concreto, tienen la responsabilidad de acercar a los chicos más pequeños a textos, películas o productos culturales que tengan un mínimo de calidad para que vean la diferencia y ya irán haciendo ellos las elecciones.

¿Qué papel queda para las familias? ¿Qué tipo de actividades se pueden hacer en casa para fomentar la lectura? Se habla mucho de dar ejemplo. ¿Es suficiente?

No siempre pasa. Sobre todo los adolescentes, que lo último que quieren hacer es lo que hacen sus padres. Pero sí hay estudios que dicen que los niños que crecen en casas donde hay libros y un valor por el lenguaje y lo cultural lo normal es que no desarrollen resistencia a la lectura salvo que se les obligue. En casa y la escuela una de las actividades que mejor funciona es acompañar en la lectura, por eso funciona tan bien que les lean un cuento por la noche o los juegos que hacían las abuelas antes. Ir por la calle y leer un cartel, o una publicidad en casa. Mantener la curiosidad. Y cuando me refiero a textos también digo el audiovisual. Si una familia en vez de leer está viendo la tele, una serie, hay formas para conseguir una aproximación crítica a esa serie. Luego hay un momento en el que se abandona al crío porque ya sabe leer. Lo que funciona es que hay que seguir acompañando al adolescente en la lectura. No leerle por la noche, no lo va a aceptar, pero sí hablar de libros en casa, igual que se habla de fútbol o de una noticia local. Se puede hablar del último libro que se han leído o por qué han cogido tal libro de la biblioteca. Acudir a la biblioteca, sacarle el carné. Ir a una ciudad y hacer una visita a la biblioteca, ir a la Feria del Libro, que el libro y la lectura estén presenten en la vida familiar igual que otras cosas. Lo que estamos viendo es que los adolescentes necesitan seguir siendo acompañados en compartir experiencia lectora. Hay que hacerlos consumidores activos de lectura. En los regalos que siempre haya un libro y el niño vaya haciendo su biblioteca personal. Nunca obligar a la lectura es una máxima. Todas las actividades que incluyen el vínculo afectivo favorecen lo cultural. Lo que se vive como una obligación no funciona.

Ya que habla de no obligar… Los libros obligatorios en la escuela, ¿son un aliciente o un castigo?

Lo de la obligación es relativo. En principio, en el sistema educativo solo hay lecturas obligatorias en 2º de Bachillerato que después se exigen para el examen de Selectividad. El resto son los departamentos, que recomiendan lecturas. Y habrá otros que obligan. Y otros hacen recomendaciones abiertas, con un listado de opciones. Yo en lengua gallega puedo recomendar la lectura de un libro y, además, hay que hacer el trabajo, muchas veces sobre el libro, por lo que hay que léerselo. Ese tipo de lectura la defiendo. Lo que no defiendo es la obligada para después hacerte un examen sobre el libro. Ese tipo de prácticas es lo peor que se puede hacer, solo se consigue desarrollar resistencias a la lectura porque no les aporta nada y luego asocian la lectura a este tipo de prácticas y la denostan. Pero también hay muchos profesores que lo hacen de otra manera y las bibliotecas vinculan a los chicos de otra manera: son protagonistas y propician situaciones gratas de lectura. En Galicia tenemos un programa de clubes de lectura en centros de enseñanza secundaria, como actividad voluntaria y fuera del horario lectivo en el que participan este curso 231 IES, Escuelas de Idiomas o de FP, con 12.000 lectores y lectoras, que periódicamente se reúnen para leer y compartir experiencias lectoras.

¿Cómo deben ser las bibliotecas escolares y qué deben ofrecer a las escuelas?

Hoy en día ya no es la que alguna persona puede tener en la cabeza. Debe ser —son recomendaciones de carácter internacional y de nuestra propia normativa— un espacio de la escuela, educativo, en el que tiene que haber suficientes recursos literarios, de ficción y de información. Tiene que haber suficientes fuentes informativas para que alumnado y profesorado puedan hacer uso de esos recursos. Deben trabajar en tres ámbitos: en el fomento de la lectura, con actividades, propuestas, con una buena selección, actividades de extensión cultural (recitales, encuentros con autores, etc.) y también deben trabajar en el uso, tratamiento y producción de información. Enseñar qué tipo de información necesito, dónde la puedo encontrar, cómo puedo contrastarla, reelaborarla y reutilizarla. Todo eso hay que enseñarlo, y la biblioteca es el apoyo fundamental al profesorado, no solo por tener las fuentes, sino porque tiene que apoyarles en esa formación que deben dar a los chicos. Y la producción de información propia. Tiene que ser una biblioteca abierta a la comunidad (a los padres, etc.). Por ejemplo, en los centros donde funcionan los clubes de lectura, en buena parte de ellos, hay también grupos de lectura de adultos. Es una biblioteca dinámica, en constante evolución. Las que están en una primera fase de fomento de la lectura deberían pasar a tratar la información también. Pero debe ser sobre todo un espacio de convicencia y de encuentro con el conocimiento y la cultura, y de apoyo al desarrollo de los contenidos curriculares.

¿Nos olvidamos a veces de los adultos cuando hablamos de fomentar la lectura? ¿Somos una causa perdida?

Para nada. Pongo siempre el ejemplo de un marinero que conozco, con una formación mínima, y que cuando se jubiló una persona de su entorno le empezó a suministrar lecturas y ahora es un lector empedernido. Nunca estamos perdidos para la lectura. Lo importante es encontrarse con el libro, con la persona adecuada que te ponga en camino. Una cosa importante es que el lector no tiene por qué serlo de literatura. Hay jóvenes que no se acaban de meter mucho en el libro de ficción, pero a través de los cómics o las novelas gráficas se les puede introducir. También con los libros informativos. No hay nada que le guste más a un crío de ocho años que un libro informativo. Y los hay maravillosos. No todo tiene que ser literatura. No vamos a conseguir que todos los adultos del país lean poesía, pero a todos nos gustan las historias, las narraciones. Hay otro elemento importante. Estamos creando una sociedad que mete mucho ruido, físico y metafórico. No es fácil ser lector en una casa donde siempre hay una tele encendida. No es fácil ser lector en una sociedad que te está continuamente marcando con estímulos que te llevan a otras cosas, a entretenerte, a que no puedes pasar un rato solo en silencio. Los lectores somos resistentes, lo tengo clarísimo. En el caso de los chicos que leen, contra todos los mensajes que les dicen que leer tampoco es tan allá, que son otras cosas las divertidas y que entretienen, como la tecnología, son auténticos resistentes. Por eso es importante crear espacios y tiempos para la lectura. Se habla ya de crear espacios para la desconexión.

¿Qué efecto ha tenido la aparición del libro electrónico y la tecnología sobre la lectura? ¿Hemos encontrado la forma de utilizarla o, como en el sistema educativo en general, le estamos buscando la vuelta aún?

Nos puede ayudar, nos puede meter mucho ruido. El libro electrónico y la lectura digital tiene que estar e incorporarse a la lectura, nuestros chicos viven a través de sus móviles y sus prácticas deben estar dentro de la escuela para acompañarles con prácticas saludables para ellos. Pero no es fácil todo lo relacionado con la lectura y las plataformas de préstamo de libro electrónico. Es verdad que los buenos lectores, los lectores competentes en texto impreso, no tienen grandes dificultades para incorporar la lectura digital cuando consideran oportuno. En general los lectores que están empezando se pueden sentir fascinados por el dispositivo de lectura electrónica, pero luego lo abandonan y vuelven al papel. Está comprobado. El poder de la industria tecnológica es muy potente y los libros y la lectura tienen enfrente un gran adversario,pero puede ayudar. Y ahí están las redes de lectores virtuales o el fenómeno de los booktubers que arrastran a miles de jóvenes con sus recomendaciones de lectura.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/26/la-lectura-obligada-para-despues-hacerte-un-examen-sobre-el-libro-ese-tipo-de-practicas-es-lo-peor-que-se-puede-hacer/
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