Reforma Educativa

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De la evaluación a los alumnos a la evaluación de los docentes o de la muerte de la pedagogía

Miguel Andrés Brenner

Miguel Andrés Brenner

Es el fetichismo de la educación bajo el fetichismo de los estándares,

una especie de “ajeno a sí-mismo” de maestros y alumnos,

es la pérdida de sí mismo

que dominaría en la circulación estadística del mejor rango.

Sin embargo, gracias a un Paulo Freire prístino,

podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza,

esperanza que se traduce en lucha justa,

esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal,

que vea, juzgue y transforme animado por el espíritu de la utopía.

INTRODUCCIÓN

El Consejo Federal de Educación (CFE), constituido por los ministros de educación de todas las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires, bajo la presidencia del Ministro de Educación y Deportes de la Nación, reunido en la provincia de San Luis, el 23 de agosto de 2016, aprueba un documento clave en la “gestión” de la vigente política educativa de índole neoliberal: “Argentina Enseña y Aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2021.”1 En cinco oportunidades señala explícitamente que sus considerandos se fundamentan en la Ley Nacional de Educación nº 26.206/2006, sancionada bajo un gobierno progresista. El apartado 2, ítem 2.2.4 afirma: /el/ “desarrollo de una política de evaluación docente de manera gradual y consensuada”.2 Independientemente de la cuestión que nos atañe, la evaluación docente, la presente “gestión” de gobierno no se caracteriza por el consenso, más allá de la enunciación en múltiples oportunidades del término “diálogo”, tampoco hubo consenso con el “Operativo Aprender 2016”, puesto que se “aplicó” una evaluación a los alumnos, la evaluación fue sobre-otros y no con-otros, en la acepción freireana. Lo que sí entrevemos es que existe una gradualidad forzada3 en la concreción de las políticas neoliberales en educación, con drástica ausencia de información significativa del real sentido global de la reforma educativa que se intenta implementar.

QUÉ NOS DICE UNO DE LOS FUNDADORES DEL NEOLIBERALISMO

Los fundadores de la economía de mercado o neoliberalismo son prístinos en su lenguaje, no ocultan, ilustran con claridad. Así, aparece el sentido de la privatización de la educación en Milton y Rose Friedman, quienes sostienen: “Es bastante deseable que todos los jóvenes, independientemente de la riqueza, de la religión o del color, o, también, del nivel social de sus propias familias, tengan la oportunidad de recibir tanta instrucción cuanto puedan asimilar, siempre que estén dispuestos a pagar por ella, sea en el presente, sea a costa de rendimientos superiores que percibirán en el futuro, gracias a la instrucción recibida.”4  Si bien este párrafo se especifica para el nivel superior de educación, establece un marco de referencia para todo el sistema educativo. En la actualidad, teniendo en cuenta las condiciones de pobreza de la mayor parte de la población mundial, la noción privatizadora se reverbaliza de otro modo, los discursos son diferentes, las maneras son diferentes, pero el trasfondo mercantilista es el mismo.

El caso que nos atañe, en este texto, es el de la evaluación docente, no como fin en sí misma, sino como herramienta funcional para la mercantilización de la educación. Extrapolando una categoría de Carlos Marx, hasta puede encuadrarse en lo que él denomina “fetichización de la mercancía”.

Dentro de esta problemática ubicamos a maestros y maestras que aún precarizados en sus condiciones laborales de existencia intentan enseñar, bien o mal, mientras tanto se los pretende evaluar desde estándares parametrizados, relacionando los resultados al ingreso y permanencia en sus cargos, relacionando los resultados al salario.5

Al respecto, ilustrativamente, veamos el caso de Fernanda, maestra de Juancito.

FERNANDA, MAESTRA DE JUANCITO

Juancito vive en un hábitat sucio, hacinado; la escuela le ofrece un mínimo espacio limpio donde cada uno ocupa un espacio propio. Vive dentro de relaciones donde papá y mamá pueden ser ni papá ni mamá, familia desquiciada; la escuela le ofrece un maestro, un maestro, que puede tener conflictos, pero es maestro y con otros maestros que son maestros. Vive en un lugar donde la estética es la falta de estética; la escuela le ofrece la posibilidad de dibujar, de colorear. Vive en un lugar sin sorpresa, pues la pobreza y miseria no le da otra posibilidad; la escuela le ofrece la posibilidad de decir, hablar, hacer cosas muy buenas y que no han sido previstas, que excede a las normas y estándares, pues algo de creatividad siempre es posible. Vive en un lugar donde papá, o quien hace de él, lo maneja y descarga en él sus frustraciones; la escuela le ofrece alguien que, bien o mal, se preocupa de él. Vive con un papá al que solamente le importa su hijo en la medida en que no está en casa (no se pregunta tanto si aprende, sino “¿qué hago con mi hijo si no hay clases?”); en la escuela puede lograr un poquito aprender lo que en casa se le puede negar. Vive en un lugar donde las necesidades son de urgencia, no pueden esperar, y si no se cumplen, no come lo suficiente; en la escuela se le intenta enseñar a esperar cuando tiene dificultades, esperar para lograr los objetivos, aunque no fueren demasiados. … y muchos, pero muchos más ejemplos podrían darse. Pero Fernanda, su maestra, es evaluada, y se le pregunta acerca del Proyecto Educativo Institucional como también acera del tsunami de normativas existentes, y no responde lo que se espera que responda ella y todos los maestros, de la misma manera, como la Coca Cola es la misma en Tailandia, Grecia, Estados Unidos de América y Argentina, es la misma en Los Altos de San Isidro y en la Villa de las Cavas: entonces, Fernanda, su maestra, es evaluada y aplazada, no sirve. Sin embargo, no se miden los resultados en el deterioro del tejido social como efecto de la hiper especulación financiera durante la última dictadura cívico militar, de la década del noventa y sus incidencias en los primeros años del tercer milenio, tampoco se miden las consecuencias de la especulación financiera que se gesta actualmente, no se miden a los pocos responsables que produjeron tamaño magnicidio, responsables que luego dictaminan desde sus propios intereses cuáles deben ser las políticas públicas. No se miden las implicancias en el deterioro del tejido social, en la destrucción de las expectativas de las jóvenes generaciones y en el deterioro del universo simbólico cultural siendo que el aula de la escuela pública es caja de resonancia de las mencionadas problemáticas. Pareciera que se “borraron de un plumazo” a los victimarios, y Fernanda es una víctima, pero se la muestra como victimaria. Se borró la historia del conquistador.

QUÉ DICEN LOS MEDIOS DE DIFUSIÓN6 EN MÉXICO, EN ARGENTINA ES SIMILAR

La ONG Mexicanos Primero, quien tuvo la misión de desprestigiar a los docentes mexicanos7, nos ilustra: “La calidad educativa tiene muchos ángulos, pero el logro de los aprendizajes es imprescindible. Los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales arrojan porcentajes de logro por debajo del básico o insuficiente para las mayorías. Sólo 62 de cada 100 alumnos acaban la primaria en los seis años previstos; 3 se pierden en el paso de primaria a secundaria; este nivel es completado en los tres años previstos por sólo 45 de los 100 inscritos; el resultado: menos de la mitad de los mexicanos tienen la esperanza de estar en preparatoria a los 15 años.”8

Es el mismo estilo de discurso de las actuales autoridades políticas de nuestro país. “Para saber dónde estamos parados”9, constante latiguillo enunciativo, se explicita con datos estadísticos, con el lenguaje de los derechos humanos a la educación, así en las publicidades o discursos políticos aparecen los términos: por la justicia, por la igualdad, por los derechos humanos. Empero, esos “datos duros” no serían tan “duros” e inducirían a falsedad, pues la información estadística se comprende a partir de determinados marcos teórico-político-valorativos, y no son “puros” en sí mismos.10 Cuando desde el Estado, v.gr., se afirma que el 50% de los que reciben título secundario no sabe leer, se lo hace solo para presentar a los egresados como víctimas y a sus docentes como victimarios.

Veamos un pantallazo de la ONG Mexicanos Primero, cuyo perfil es netamente privatista, mercantilista. Claudio X. González Guajardo, co-fundador y primer presidente de Televisa, es el actual presidente de la ONG Mexicanos Primero, sostenida a su vez por Televisa, Bimbo, Kimberly Clark. También colaboran con las mismas ideas el Consejo Coordinador Empresarial, la Confederación Patronal de la República Mexicana, la Cámara Nacional de Comercio, la Asociación Mexicana de Intermediarios Bursátiles y el Consejo Mexicano de Negocios. Además recibe el apoyo de la Universidad Anáhuac, la Universidad La Salle de Chihuahua, el Colegio Israelita de México, la Universidad Hebraica y la ultraderechista Unión Nacional de Padres de Familia.11

En Argentina es la Fundación Cambio Democrático quien se encuentra a cargo del denominado “Compromiso por la Educación” del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.12 La Fundación Cambio Democrático, forma parte de la Red Argentina para la Cooperación Internacional, RACI. Entre otros apoyan a RACI: Ashoka13, Avina, Fundación Carolina, National Endowment for Democracy –NED- (Fundación Nacional para la Democracia), United States Agency for International Development –USAID- (Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional)14, Banco Mundial, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de la Unión Europea –OCDE-, Embajada de los EE.UU., Universidad de San Andrés, etc. 15 Ashoka, Avina y la Fundación Carolina son también auspiciadas por la USAID. Todo ello signa el perfil netamente privatista, mercantilista de la citada fundación.

Consideremos que en la etapa neoliberal adquieren enorme importancia las denominadas ONGs16, en general, auspiciadas por el sector privado hegemónico y por Estados con poder hegemónico, ambos asociados, así en última instancia, son esas ONGs, organizaciones no gubernamentales17, fuertemente marcadas por el neoliberalismo mercantilista, quienes “dictan” a los Estados Nacionales las políticas públicas.

¿CUÁL ES EL SENTIDO ÚLTIMO DE ESTA REFORMA?

Una fuerte definición de Mauricio Macri, actual presidente de Argentina, sobre las políticas públicas (¿públicas?18), con peso en el sistema educativo, es la siguiente: “Lo central es que una empresa funcione bien, no si es pública o privada.”19 En el mundo entero los Estados Nacionales, Provinciales y Municipales, en su conjunto, destinan enormes cantidades de dinero para financiar la educación pública. Imaginemos la magnitud de todos los presupuestos económicos estatales de los países del mundo entero bajo este modelo: es un gran negocio para los sectores privados y, en general, para las políticas mercantilistas vigentes.

En este enfoque, uno de los anhelos sería implementar, digamos, “la niña bonita” o “la perla” del neoliberalismo en educación constituida por las “escuelas concesionadas”20, en lengua inglesa “charters schools”21. Son escuelas donde el Estado subsidia a la demanda (se entregan bonos o vouchers por alumno y, según la cantidad de ellos, es el dinero que cada docente y escuela recibe), se accede y renuevan los cargos por contrato, sean de directivos o docentes, a partir de proyectos que se monitorean y su incumplimiento puede ser motivo de rescisión contractual, mientras que el pago de los salarios es por productividad, y la responsabilidad gerencial es asumida desde alguna organización de la sociedad civil, padres o docentes concordantes con este perfil. Es el modelo de escuelas preferido en los Estados Unidos de América, que implica una descentralización y privatización total del sistema educativo22 con los dineros del erario público. Aún, insólita y engañosamente, pueden funcionar bajo el nombre de la pedagogía liberadora de Paulo Freire, por ej., “The Paulo Freire Charter High School” en el Estado de Nueva Jersey de los EE.UU.23, que se justifica con un modelo pedagógico que incluye la pregunta, la investigación, la reflexión y acción mediante el aprendizaje de una efectiva participación ciudadana a fin del mejoramiento de la comunidad24, en función de la “justicia social” en educación25. Discursividad tal en nuestro país tiene sus referentes. Así, v.gr., la vicedirectora del Instituto Nacional de Formación Docente, INFOD, Florencia Mezzadra, quien hace referencia a la “pedagogía dialogante” de Paulo Freire26, cuestión que raya en el ridículo como si se bautizara al Banco Mundial con el nombre de Carlos Marx o al Fondo Monetario Internacional con el nombre de Che Guevara, exabruptos que tenderían a normalizarse en el tiempo.

Ya no tan lejos se encuentra nuestro país tamaña dislocación con las denominadas “comunidades de aprendizaje. En el decir de la ONG Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento, CIPPEC27, «Las Comunidades de Aprendizaje están basadas en la pedagogía del educador y pedagogo brasileño Paulo Freire, en la interacción y sobre todo en la transformación del contexto. El objetivo es que a partir de la transformación de la escuela se pueda llegar a la transformación de la comunidad» 28 , donde se auspician las denominadas “actuaciones de éxito”29, y que ya se propone a partir del año 2015 como experiencia piloto30, bajo el apoyo de CIPPEC, la fundación de la empresa Natura y la Universidad de Barcelona, en los establecimientos de nivel primario Nº 77 «Pedro Goyena», Nº 1254 «Tomás Espora”, Nº 1314 «Victoria Olga Cossettini” de Rosario y la escuela Nº 153 «Gral. Las Heras» de Alvear, con una participación de más de 2.000 personas entre alumnos, docentes, directivos, asistentes escolares y familiares31, donde los padres no pagan ningún arancel, por lo que para ellos la educación es gratuita, aunque bajo la alianza entre el sector privado, una universidad española y el gobierno de la provincia de Santa Fe. También, durante el año 2015, se crean en la capital de la provincia de Salta la escuela primaria de modalidad intercultural bilingüe nº 4100 de la localidad de Yacuy, la escuela primaria nº 4647 Dr. Mariano Boedo y el bachillerato salteño para adultos nº 7169.32 En este tipo de escuela, por definición de la misma, para supuestamente ayudar con la enseñanza, ingresan al aula escolar familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias33, con lo que se daría el ingreso a las ONGs., así, por ejemplo, los pasantes de la ong “Enseñá por Argentina”34 en algunas escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires, a pesar de la crítica del sector gremial Ademys. La idea es que ingresen miembros se la “sociedad civil”, lenta pero firmemente, así también, vale el Proyecto REMA (recuperación de materias) del 2016 en la Ciudad de Buenos Aires, impulsado por la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, que fomenta el ingreso de personas fuera del Estatuto del Docente para “fortalecer” los aprendizajes de los alumnos que lo requieran35, también criticado por Ademys.

Retomando el significado de las escuelas bajo la modalidad “comunidades de aprendizaje”, dada la falta de información y considerando los documentos oficiales, a veces existen en ellos párrafos que convendría leer “entre líneas”, ¿mera suspicacia? Usualmente, en los textos pedagógicos, cuando se enuncia el sujeto “comunidad” se lo hace en tanto “educativa”. Llama la atención que en un texto normativo de crucial importancia como es el Anexo de la Resolución 285 del Consejo Federal de Educación, del 23 de agosto de 2016 en la Provincia de San Luis, aparezcan en dos oportunidades el término “comunidades de aprendizaje”, a saber: “Impulsar un nuevo compromiso por la educación con el objetivo de generar comunidades de aprendizaje que impacten positivamente en la vida de los/as estudiantes y educadores/as” y “Generación de redes y comunidades de aprendizaje y de trabajo colaborativo entre docentes y entre directores/as de escuela”. 36

La mercantilización de la educación que denominamos neoliberalismo en educación, sintetizando, pasa por…

  1. la descentralización o fragmentación del sistema educativo, fragmentación hasta por escuela, cuya fundamentación radica en cada Proyecto Educativo Institucional,
  2. el destino de los fondos del erario público a las arcas de los sectores privados,
  3. una hiper inflación normativa o tsunami normativo37 que oculta, en tanto justifica y legitima, el desamparo laboral38 y la precariedad en los aprendizajes de los alumnos, que incide en la desvaloración social y política de los docentes,
  4. la conceptualización de la misma teoría pedagógica39 con un trasfondo economicista, y aún con rasgos potentes de “falsa conciencia” puesto que mediante discursos sugestivos y provocativos justifica y legitima el desamparo o la orfandad del docente en el aula escolar, culpabilizándolo personalmente a él, y solamente a él más que nada, del fracaso en el aprendizaje de los alumnos,40
  5. el poner dentro (inclusión41) de la escuela masivamente alumnos, mientras se los pone fuera (exclusión42) de una real alfabetización, lo que resulta pretexto para la aplicación de mediciones a partir de estándares de los aprendizajes, a modo de mercancías cuya calidad puede ser medida y comparada con la medida de otras mercancías, dando pie a políticas educativas neoliberales fundadas en la meritocracia.
  6. la creación de tipos de escuelas que favorecen al mercado,
  7. concluyendo, por último, en la precarización del rol educador a partir de una reforma laboral mediante la evaluación a los docentes.

EVALUACIÓN A LOS DOCENTES43

En mi texto “La evaluación como práctica política opresora y colonizadora” he trabajado la cuestión de la evaluación a los docentes, por lo que en este apartado haré algunas breves consideraciones más.

Al respecto de la evaluación a los docentes, nos dice lúcidamente el especialista mexicano en educación Ángel Díaz-Barriga: 

“La intención ha sido siempre evaluar a los maestros para poder correrlos. Aunque formalmente se hable de la calidad de un buen docente, en realidad el tema central es que la evaluación habilita al gobierno para despedir profesores.” “Es muy importante que la evaluación no sea individualizada. Es incorrecto pensar que los maestros mejoran a través de sistemas de evaluación individualizados. Si queremos que la evaluación realmente tenga impacto en la mejora del trabajo educativo, tenemos que tomar a la escuela en su conjunto como unidad de evaluación. De este modo, podremos comparar una escuela con otra que realmente sea comparable. Esto nos permitiría preguntarnos por qué se producen resultados distintos bajo condiciones similares.”44

Además, importa señalar en relación a los sistemas de evaluación individualizados, bajo el pretexto de la calidad educativa, que fragmenta a toda la comunidad, se anula todo sentido de comunidad pedagógica y aún se pretende anular la posibilidad de organización sindical en virtud de reducir a los docentes a meros individuos preocupados por su lugar laboral, por su propia subsistencia45. Y todo ello, a veces se afirma hasta bajo el manto de un pregonado Paulo Freire absolutamente distorsionado, vaciado o “lavado”. Así, aludiendo al pedagogo brasileño, la ultra neoliberal ONG Mexicanos Primero afirma: “Paulo Freire decía que necesitan tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”.46

O bien, “Paulo Freire insistía en que los educadores tenemos la obligación de nunca perder la esperanza, de ser optimistas para conquistar un futuro mejor. La propuesta pedagógica contiene elementos que alimentan el optimismo, /sin perder/ el ojo crítico.”47

En México, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) es activamente obsecuente a los dictados de Mexicanos Primero y a la evaluación docente como política de Estado, que en esa nación tiene rango constitucional. Quien se opone, hasta en la calle y con represión, es la otra central, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Veamos la cosa desde Argentina.

REACCIÓN O ACCIÓN GREMIAL DOCENTE

Ante el Operativo Aprender 2016 de evaluación estandarizada a los alumnos en Argentina, recién ahora se está trabajando crítica, aunque tibiamente, lo pedagógico/político, aunque restringiéndolo al citado operativo, y solamente en “reacción a”, pues los sindicatos docentes se preocupan más que nada por salarios, y otras cuestiones que no hacen al verdadero núcleo de las condiciones laborales de los maestros y profesores: la praxis pedagógico política en el aula de la escuela pública. Hasta ahora se está actuando reactivamente, un segundo paso, que todavía no se vislumbra, sería un posicionamiento activo/creativo en función de una educación popular que, dadas las circunstancias del presente histórico, difícilmente se dé.48

La contrapropuesta ofrecida por los sindicatos de los trabajadores de la educación es la de una evaluación integral donde se incluyan a las políticas educativas, la misma contrapropuesta también acontece en México con fuerte resistencia docente, muertos y represión. Contrapropuesta tal es válida a modo de herramienta táctica de lucha, sin embargo insuficiente en virtud de que se encuadra dentro de la “cancha marcada” por la conducción neoliberal, en tanto se continúa centrando el proceso educativo en la evaluación. En realidad, lo que importa es centrarla en la comunidad educativa (maestros, alumnos, padres, autoridades educativas), pues estratégicamente una reforma debe ser educadora, con los docentes y no sobre ellos.

Una política activa y no reactiva debiera en primer lugar lograr que el sentido de la educación popular ingrese en la praxis del aula escolar y oriente efectivamente al maestro para que el alumno realmente aprenda. La Ley 1420 de 1884 exige el involucramiento del Estado en el aula, mediante sus inspectores, para detectar errores y corregir la enseñanza.49 Pudiera no hacerse así, pudiera hacerse de otra manera una orientación pedagógica efectiva en el aula escolar, y sin la injerencia del poder político y económico hegemónico mundial. No es prudente dar recetas, simplemente, habría que discutirlo, consensuarlo participativamente y no simuladamente. Obvio, el sentido de una educación popular requiere de condiciones materiales y simbólicas dignas, humanizantes, donde los seres humanos “sientan en carne y hueso” que se están realizando como personas comunitarias.

Hay quienes cuestionarán la presencia del Estado en el aula escolar50, ya que aparecen diferentes limitaciones/contradicciones que debieran superarse. Sin embargo, consideremos que, por ahora, salvo que el futuro impele hacia otra destinación, el dilema consiste en “el Estado en el aula escolar” o “el mercado en el aula escolar”.

¿LA MUERTE DE LA PEDAGOGÍA?

Ante la gran cantidad de desaprobados en las evaluaciones docentes en México51, cualquier universitario puede dar clases si aprueba el examen de ingreso a la docencia frente a una computadora.52 Por un lado, el problema es que las respuestas dadas frente a una máquina no garantizan un espíritu pedagógico en la praxis del aula escolar, por el otro significa, ni más ni menos, la muerte de las escuelas formadoras de docentes.

O sea, cuando haya falta de fuentes de empleo en el país, cualquiera puede dar clases aprobando los exámenes de ingreso, cuyas preguntas aún pueden aprenderse a responder en instituciones privadas, que preparan a tal efecto, y respuestas que las consiguen con anticipación, corrupción mediante. ¿Es la muerte efectiva de la pedagogía?, ¿es un docenticidio?

¿Qué acontecerá en nuestra Argentina? Bajo el desconocimiento de la mayor parte de maestros y profesores, de familias y alumnos, potenciado por la comunicación masiva que desinforma, potenciado por una academia y gremios53 que, más allá de las excepciones, permanece muda sin intentar un debate público, independientemente de su real efectividad, ¿qué acontecerá en nuestro país?

Entre tanto, un nuevo tsunami normativo nos invade en el imperio de la calidad y del fetichismo de la mercancía. Es el fetichismo de la educación bajo el fetichismo de los estándares, una especie de “ajeno a sí-mismo” de maestros y alumnos, es la pérdida de sí mismo que dominaría en la circulación estadística del mejor rango.

Gracias a un Paulo Freire prístino54, podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza, esperanza que se traduce en lucha justa, esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal, que vea, juzgue y transforme animada por el espíritu de la utopía. La educación que propone Freire es praxis revolucionaria. Se manifiesta en la organización de los oprimidos y su lucha por la liberación. Su meta es el Hombre Nuevo.

“Subrayaremos, una vez más, que no establecemos ninguna dicotomización entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo, y otro, diferente, de revolución.”55

1 Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Res. 285/16 del Consejo Federal de Educación, Anexo: “Argentina enseña y aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2021”.

3 Dudoso es el concepto “gradualidad forzada”, puesto que si es forzada, difícilmente pueda considerarse como gradual.

4 Friedman, Milton & Friedman, Rose (1934). “La tiranía del statu quo.”  Barcelona, Editorial Ariel. Pg. 188.

5 Aunque nada se diga públicamente de esta cuestión, en razón del ocultamiento de información, tiene que ver con la experiencia en varios países de América Latina, así por ejemplo México y Chile.

6 En vez de “medios de comunicación”, optamos por “medios de difusión”.

7 En este sentido, resulta interesante el video “De panzazo”, que puede hallarse en youtube.

9 Valga la aclaración que, en general, el común de los docentes “sabe dónde está parado”, pareciera que quienes no lo sabes serían las presentes autoridades políticas. Dicho artilugio discursivo induce a sospechar de las verdaderas intenciones.

10 Así, por ejemplo, si para establecer la inflación anual de 2016 se sostiene el dato de aproximadamente un 45%, se obvia que para los sectores populares es muchísimo más, pues dedican la mayor porción de sus ingresos salariales para comprar alimentos y medicamentos, que son los que más aumentaron durante ese año, y cuya satisfacción no puede posponerse en el tiempo, lo que sí puede es precarizarse su satisfacción, con lo que también se precarizan las condiciones de existencia. O sea, el dato es ya interpretación, debido a que se oculta el sufrimiento de las comunidades de víctimas.

13 La ONG Ashoka financió y promovió la publicidad de la película “La educación prohibida”, donde se sobrevalora la educación privada en desmedro de la estatal.

14 Cfr. Brenner, Miguel Andrés. “La evaluación como práctica política opresora y colonizadora”, donde explicito la funcionalidad de dichas agencias. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=210356; http://contrahegemoniaweb.com.ar/la-evaluacion-como-practica-politica-opresora-y-colonizadora/; https://labrecha.me/2016/06/10/la-evaluacion-como-practica-politica-opresora-y-colonizadora-o-de-la-evaluacion-del-desempeno-docente/ (consulta de todos estos links: 22/10/2016)

16 Aunque no son exactamente lo mismo las ongs y las fundaciones, aquí, asimilamos unas a otras.

17 También denominadas últimamente OSC, organizaciones de la sociedad civil, para que no se las designe desde lo que el Estado no hace.

18 Valga la ironía.

20 Brenner, Miguel Andrés (2000). “Educación para todos. Un paradigma neoliberal.” http://www.piketes.com.ar/www/latinoamerica/argentina/municipalizacion/7.htm (consulta: 22/10/2016)

23 http://www.thefreireschool.org/ (consulta: 8/08/2016)

24 “A basic outline of the Circle of Inquiry process includes Ask. Investigation. Create. Reflection. Action.” http://www.thefreireschool.org/media-gallery.html (consulta: 8/08/2016) “Through their service learning projects, our students apply what they learn in the classroom to solve real-life problems. They not only learn the practical applications of their studies, but they also become actively contributing citizens and communities become enhanced.”  http://www.thefreireschool.org/social-engagement-phoenix.html (consulta: 8/08/2016)

25 “Social Justice Education” http://www.thefreireschool.org/inquiry-the-torch.html (consulta: 8/08/2016)

27 Fundada entre otras por Sonia Cavallo, esposa de Domingo Cavallo, que fuera presidente del Banco Central de la República Argentina durante la última etapa de la dictadura genocida cívico/militar y que estatizó la deuda de los sectores privados, luego ministro de economía Domingo Cavallo durante la neoliberal administración del gobierno de Menem en la década de los años noventa del siglo XX, neoliberalismo que eclosiona en una profunda crisis durante el año 2001 en el gobierno de la Alianza, donde también fue ministro de economía.

29Las «Comunidades de Aprendizaje» son un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito, prácticas supuestamente innovadoras que transforman el contexto de aprendizaje y promueven la integración de la comunidad. Está demostrado que su implementación logra mejoras relevantes en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de la convivencia y la participación comunitaria, siempre según CIPPEC. http://www.cippec.org/novedades-educacion//asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion (consulta: 21/10/2016)

30 Con las “actuaciones de éxito” aparece un símil del “benchmarking”. Dentro de la administración de empresas o management, el  «Benchmarking» consiste en tomar «comparadores» o benchmarks a aquellos productos, servicios y procesos de trabajo que pertenezcan a organizaciones que evidencien las mejores prácticas sobre el área de interés, con el propósito de transferir el conocimiento de aquéllas y su aplicación con éxito, siempre en función de la satisfacción de los clientes.

34 www.ensenaporargentina.org Eseñá por argentina no menciona a las escuelas donde ingresan “comunidades de aprendizaje”, sin embargo, la significación del término señalado es vigente.

35 Bajo el pretexto de un “fortalecimiento del aprendizaje” en el área de matemáticas, de alumnos que adeuden la materia matemática de primer año y estén cursando segundo o tercer año, concurran en su horario de clase a otros espacios para preparar los contenidos con tutores ajenos al personal del establecimiento o docentes de la misma escuela (con horas extra-clase). Conste que el mismo término “fortalezas” se instala originalmente en su uso lingüístico desde el management o administración de empresas.

36 Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Res. 285/16 del Consejo Federal de Educación, Anexo: “Argentina enseña y aprende. Plan Estratégico Nacional 20162021”. Pgs. 4 y 19 respectivamente. Nota: comunidades de aprendizaje en negrita es nuestro.

37 Cualquier integrante de algún equipo directivo del sistema educativo vive ese “tsunami” en carne propia, hay un constante bombardeo normativo. Como ejemplo citamos: Ministerio de Educación de la Nación. “Normativas.” Programa Nacional de Formación Permanente. Consejo Federal de Educación, resolución 201/2013. Tomos I a IV. Al respecto valga señalar que el Ministerio de Educación de la Nación Argentina establece tres años consecutivos para la formación docente continua en ejercicio y gratuita. Elabora, para maestros y profesores, 4 tomos con 994 páginas, cuyos contenidos son nada más y solamente normas. Con ese material valdría un perfeccionamiento centrado en las normas, que de hecho, por el sentir de su inoperancia, difícilmente es leído por el común de los educadores.

38 Ver el interesante trabajo de Inés Rosbaco presentado en el Congreso Nacional de Educación en la Ciudad de Buenos Aires, noviembre de 2012: “Contra viento y marea: prácticas docentes con niños marginados”. También en Brenner, Miguel Andrés: “Maestros huérfanos”. En Revista Convocación, Nos. 16/17. Montevideo, Uruguay, 2013.

39 Ejemplos: gestión educativa, proyecto educativo institucional, acuerdo de convivencia, competencias educativas, comunidades de aprendizaje, etc. cfr. Brenner, Miguel Andrés (2011). “La escuela como práctica política.” Paraná, Entre Ríos. Editorial AGMER.

40 De ahí la resistencia pasiva, no activo creativa, del común de los docentes contra las teorías pedagógicas, que en la jerga cotidiana son consideradas como “verso” por quienes no se titularon en el área de las ciencias de la educación (obviamente que en este último caso existen excepciones).

41 Incluir según la Real Academia Española significa “poner adentro”.

42 Excluir según la Real Academia Española significa “poner afuera”.

45 Carlos Marx, en el capítulo primero de los Manuscritos económico-filosóficos de 1844, afirma que la explotación laboral, también, pasa por considerar al hombre solamente desde el punto de vista de la subsistencia, produce para no morir, como el animal. Así, se le niega su condición de creador de vida, vida que crea vida, digamos, se lo niega en su dignidad.

48 En general, en Argentina, ni gremios con poder ni academia intentan poner en debate público, más allá de su real efectividad, las políticas neoliberales en educación.

49 Ley 1420/1884. Art. 36. Corresponde a los Inspectores de Escuelas Primarias: 1. Vigilar personalmente la enseñanza de las escuelas, a fin de que sea dada con arreglo a las disposiciones de esta ley y a los reglamentos, programas y métodos establecidos por la Dirección General de las Escuelas. 2. Corregir los errores introducidos en la enseñanza. 3. Comprobar la fiel adopción de textos, formularios y sistema de registros, estadística e inventarios establecidos por la autoridad superior de las escuelas. 4. Informar a la Dirección General sobre el resultado de su inspección indicando el estado de la enseñanza de las escuelas inspeccionadas y los defectos o inconvenientes que sea necesario corregir. 5. Informar sobre el estado de los edificios de propiedad pública en sus respectivas jurisdicciones, así como sobre el estado y clase del mobiliario que tengan. 6. Pasar al Presidente del Consejo un informe mensual. Art. 37. Los Inspectores de Escuelas Primarias podrán penetrar en cualquier escuela, durante las horas de clase, y examinar personalmente los diferentes cursos que comprende la enseñanza primaria.

50 La Ley 1420 del año 1884 establecía la presencia del Estado en el aula desde un modelo de poder oligárquico terrateniente.

53 Salvo algunas voces tardías y a destiempo, reactivas y no creativo-propositivas.

54 No falseado ni “lavado”, sí revolucionario.

55 Freire, Paulo (1970). “Pedagogía del oprimido.” Montevideo. Editorial Tierra Nueva. Pg. 176.

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Polémica en Brasil por la decisión de un juez de desalojar las ocupaciones de estudiantes con la fuerza militar

Noticias

Brasil/03 noviembre 2016/Fuente: Misiones Online

Miles de estudiantes brasileños desobedecieron el ultimátum del gobierno y mantenían este martes las ocupaciones de más de mil colegios secundarios, según datos oficiales y repercusiones en los principales medios de prensa, en un movimiento de protesta que se extendió a la Universidad de Brasilia.

El gobierno del presidente brasileño Michel Temer había dado plazo hasta la medianoche del lunes para que los estudiantes desalojaran los establecimientos donde este fin de semana debe realizarse un importante examen nacional, so pena de multimillonarias multas por los costes de reagendar las pruebas.

Aunque en los últimos días algunos centros fueron desocupados, en otros los estudiantes seguían plantados en el piso de los colegios, sobre todo en el nido del movimiento en Paraná (sur).

Los jóvenes, la mayoría de 13 a 18 años, denuncian un proyecto de reforma de la educación secundaria que creen empobrecedor del pensamiento crítico y se oponen al proyecto del gobierno de congelar durante 20 años el gasto público, una medida que temen que afecte al sector educativo.

En el Distrito Federal hay ocupaciones de estudiantes en la capital, Brasilia, y en ciudades satélite como Samambaia, Planaltina, Recanto das Emas, Taguatinga, São Sebastião, Riacho Fundo y Estrutural, según recoge la prensa local. En su mayoría se trata de institutos de educación secundaria, pero la madrugada de este jueves los estudiantes de la Universidad de Brasilia (UnB) ocuparon el edificio del rectorado.

En un claro retroceso democrático e inmerso en una gran polémica en Brasil, trascendió la decisión del juez Alex Costa de Oliveira, del Tribunal de Justicia del Distrito Federal (Brasilia), que autorizó a la Policía Militar a usar técnicas de tortura para forzar el desalojo. Entre la medidas, hicieron  uso de “instrumentos sonoros continuos, direccionados al local de la ocupación, para impedir el periodo de sueño” de los adolescentes.

El juez también determinó que se realicen cortes de agua, luz y gas en las escuelas y exigió la restricción de acceso a familiares y amigos, incluyendo los que lleven alimentos a los estudiantes.

Los estudiantes tomaron las escuelas en casi todo el país contra la Propuesta de Enmienda a la Constitución (PEC) 241 que congela los gastos públicos durante los próximos 20 años, lo que consideran que afectará seriamente a la educación pública.

También critican la reforma del sistema de enseñanza media que propone el Ejecutivo de Temer y que acaba con la obligatoriedad de estudiar asignaturas como artes, humanidades o educación física. El movimiento de las ocupaciones ha provocado que más de 190.000 alumnos que debían realizar las pruebas de acceso a la universidad en estos institutos tengan que realizar el examen en diciembre y no en noviembre como estaba previsto.
El juez subraya que las medidas deben mantenerse “independientemente de la presencia de menores en el local” y que la policía debe identificar a todos los ocupantes y verificar si se está llevando a cabo corrupción de menores.

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Diputados de PT brasileño reclaman por las torturas 

 Diputados federales del Partido de los Trabajadores (PT) de Brasil anunciaron ayer que reclamarán ante el Consejo Nacional de Justicia la orden de un juez que autorizó emplear técnicas de tortura contra estudiantes que ocuparon una escuela secundaria.

La queja contra el letrado Alex Costa de Oliveira, será elevada por los legisladores Erika Kokay y Paulo Pimienta, integrantes de la Comisión de Derechos Humanos y Minorías de la Cámara.

El juez pidió además identificar a todos los ocupantes y que la PM observe una eventual práctica de corrupción de menores en el local.

Las ocupaciones de establecimientos de enseñanza ocurridas en todo el país en las últimas semanas tienen carácter reivindicatorio y constituyen una expresión de la democracia y de los derechos humanos, señalaron los diputados petistas

Luchar contra la medida provisional del presidente Michel Temer que reformuló de forma autocrática la enseñanza media y contra la Propuesta de Enmienda Constitucional que congela por 20 años los gastos públicos, es el modo de defender sus derechos humanos, económicos y sociales, subrayaron.

Para los legisladores federales, la orden librada por el juez no solo estimula la tortura contra adolescentes, sino también constituye una tentativa ilegítima de criminalizar el movimiento social y las reivindicaciones de carácter político.

En opinión del abogado Renán Quinalha, que auxilió los trabajos de la Comisión de la Verdad del Estado de Sao Paulo, la decisión del magistrado capitalino es absurda y legitima el empleo de técnicas de tortura contra estudiantes en las escuelas ocupadas, que llegaron a ser más de mil en todo el país a finales de octubre.

Esta madrugada un grupo invadió ilegalmente el referido centro estudiantil y lanzó bombas caseras y cocteles molotov para expulsar a los alumnos que ocupaban el local, dijo el servicio de noticias de la Central Unica de los Trabajadores (CUT), según el cual horas después oficiales de justicia y la PM cumplieron la orden de desocupación.

Fuente: http://misionesonline.net/2016/11/02/polemica-en-brasil-por-la-decision-de-un-juez-de-desalojar-las-ocupaciones-de-estudiantes-con-la-fuerza-militar/

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7. Reforzar y revalorizar la profesión

Mariano Fernandez Enguita

Por: Mariano Fernández Enguita

 Hace un siglo, la función educativa de un maestro era preparar al alumno para el entorno de la lectoescritura, fomentar su identidad nacional y disciplinarlo para un futuro de trabajo. Para lo primero estaba altamente cualificado, lo segundo era consustancial a la cultura de las escuelas normales y, en cuanto a lo tercero, él mismo era un perfecto producto de la conformidad escolar. Al profesor de secundaria le correspondía mantener y mejorar lo ya hecho, pero, sobre todo, iniciar a un puñado de alumnos escogidos en los que se consideraban, sin discusión, los saberes dignos de ser aprendidos, léase disciplinas o asignaturas, de la única manera en que se suponía que podían serlo. Hoy, el entorno comunicacional que espera al alumnado ya es otro, dominado por los recursos digitales, en los que los docentes tienen una formación nula o muy débil; los elegidos han ido aumentando, de grado o por fuerza, hasta ser la totalidad de los adolescentes, mientras los saberes y las maneras de aprender se multiplican y, por ello mismo, dejan de ser indiscutibles. El efecto de esto es tornar siempre insuficientes y a menudo inadecuados, al menos, las competencias comunicativas de todos los docentes, los conocimientos sustantivos del maestro y la capacidad pedagógica del profesor de secundaria, sobre todo tras una formación inicial que apenas ha evolucionado.

Por si fuera poco, también ha cambiado su posición relativa. En el inicio del proceso de modernización, la formación del docente lo situaba por delante de la inmensa mayoría de los progenitores de sus alumnos. Hace un siglo, según el anuario de 1915 y el censo de 1910, había 37.041 maestros en un país de veinte millones de habitantes. En el curso 1954-55 había 79.787 maestros ejerciendo en primaria (7.352 de ellos sin título); en 2014-15 eran ya 401.815, sin contar los de educación especial, para un país de 46 millones; o sea, once veces lo de hace un siglo y el quíntuplo que hace tres cuartos para una población algo más que el doble. No es posible ir tan atrás con el profesorado de secundaria, pero sí a 1940-41, con 2.862 docentes de secundaria; o, por alejarnos de la devastación post-bélica, a 1954-55, con 4.072 profesores de bachillerato; en 2014-15 había 262.292 profesores de ESO, bachillerato y FP, además de otros 66.588 con parte de su trabajo en primaria y contados ya en esta; o sea, de sesenta a ciento diez veces lo que hace tres cuartos de siglo. En 1950, de acuerdo con el INE, 33 de cada mil activos eran “profesionales, técnicos y similares” (categoría estadística en la que se incluye a maestros y profesores); en 2001 eran 230. Ya no es la escasez lo que puede dar valor a la profesión.

La actual formación inicial del docente de Primaria es el Grado de Magisterio (4 años), pero esto es relativamente reciente. La mayoría de los maestros en ejercicio estudiaron todavía una diplomatura (3 años), y hasta 1970 los estudios de Magisterio, salvo un breve periodo republicano, estuvieron alineados con el nivel de Secundaria, solo que especializados. Hoy, las notas de acceso y salida de la carrera indican sin equívoco que es muy fácil entrar y más aún aprobar, y los cuatro cursos se reducen a poco más de tres si se descuenta el prácticum. En cuanto a la del profesor de Secundaria, después de decenios con la inútil ficción del CAP hoy requiere, aparte del grado universitario -hasta hace poco licenciatura- previo, un máster específico de un año con un prácticum que supone el 30% de la carga en créditos pero se lleva el 50% del curso académico. El diagnóstico generalizado es que la formación del docente sigue siendo muy débil en general para Primaria y pedagógica o profesionalmente débil para Secundaria. A esto se añade, primero, que la universidad no es capaz de dirigir ni controlar el prácticum, mientras que los centros de Primaria y Secundaria, dado que solo son colaboradores, no se sienten obligados ni inclinados a hacerlo de forma efectiva, lo que lo convierte en un coladero ineficaz; segundo, que la llave de acceso a dos tercios del sistema, la enseñanza de titularidad pública, sigue estando en unas oposiciones librescas que de ninguna manera garantizan la competencia docente, si es que el educador ha de ser algo más que un transmisor de información mascada.

Una reforma a fondo de la formación inicial a la altura de los desafíos del nuevo entorno global, digital y transformacional y de la centralidad de la educación en el mismo debería, por un lado, reforzar la formación teórica y científica del profesorado (general para el de primaria y educacional para el de Secundaria), previendo que este tendrá, a lo largo de una vida profesional larga en un entorno complejo, cambiante e incierto, que estar en condiciones de analizar, diagnosticar, innovar y seguir aprendiendo; por otro, dar mayor peso a la formación y la selección en la práctica, ampliando el periodo de residencia en el centro y condicionando al desempeño en el mismo el acceso definitivo a la profesión. Este doble movimiento podría hacerse sacando definitivamente el prácticum de los estudios universitarios para dejar a la universidad hacer lo que mejor sabe y puede hacer, que es la formación teórica, y encomendándolo por completo a quienes están realmente en condiciones de organizarlo y dirigirlo, que son los empleadores (administraciones y patronales) y los profesionales en ejercicio, ya de forma más sistemática, remunerada y prolongada (llámese igual o, como ahora se propone, MIR docente).

En cuanto al acceso al empleo, bien podría dividirse en dos fases: una de acreditación, regulada por universidades y administraciones, y otra de contratación, por los centros. La acreditación podría ser el resultado del título universitario más la evaluación positiva del periodo de prácticas, y la contratación, establecidas unas normas generales, ser dejada a los centros y/o a las autoridades locales, que son los que pueden conocer las necesidades sobre el terreno. Huelga explicar que con tal modelo no harían falta oposiciones. Por último, la carrera docente debería situarse en algún lugar intermedio entre la inamovilidad y la precariedad. Más allá de la formación inicial, el aprendizaje del saber hacer docente es largo, descansa fuertemente en la experiencia y como mejor se transmite es a través de esta, en la colaboración, por lo que la estabilidad y un horizonte cierto en el empleo son elementos necesarios para el desarrollo en la profesión y activos muy relevantes para la institución; pero, en el extremo opuesto, la inamovilidad, inanidad e impunidad actuales del docente funcionario se han convertido en una rémora para ella, por lo que se precisa estudiar formas intermedias, que pueden ir de un contrato laboral protegido o reforzado a un estatuto funcionarial relativizado, no incondicional. Quizá no esté de más recordar que el contrato laboral, que ya rige en los centros privados y concertados, fue la reivindicación central del profesorado no funcionario de la escuela pública en los años de la transición política y primeros de la democracia, cuando se gestaba la figura actual de la profesión.

Por último, la mejora de la institución escolar requiere la recuperación de un tiempo de trabajo del docente que muchos mantienen e incluso estiran, pero en el caso de otros, no menos, se ha perdido: me refiero al horario y el calendario no presenciales. Sin cuestionar los derechos eventualmente adquiridos por los docentes ya en ejercicio (que podrían, no obstante, ser voluntariamente atraídos hacia unas nuevas condiciones de ejercicio profesional con incentivos varios), la contratación de nuevo profesorado debería devolverlo progresivamente a los centros, pues en esta profesión la proximidad física y el contacto informal son la columna de la tan necesaria colaboración, y la ausencia de los profesores del centro fuera de su horario lectivo o poco más provoca su infrautilización, favorece su burocratización y limita su capacidad de iniciativa, de adaptación al entorno y de resolución de problemas.

Aunque, para salir del terreno de las abstracciones, en este texto no se han ahorrado detalles de posibles cambios, todos son sin duda discutibles y deben distinguirse de lo esencial: reforzar la formación universitaria del profesorado, establecer una etapa sólida de formación práctica y evitar las disfunciones de la poltrona funcionarial. Esto entraña una carrera inicialmente más dura y más difícil, pero ese es uno de los dos pies del prestigio profesional tan añorado. El otro es un buen desempeño, comprometido, eficaz y eficiente, lo que quiere decir mejorar la vida de los centros y mejorar los resultados de los alumnos, en el sentido más amplio. Con eso, el prestigio volverá solo; sin eso, nunca, porque es cuestión de valor social real, no de marca.

Fuente: http://blog.enguita.info/

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La reforma educativa es como un ferrari para un camino lleno de hoyos.

Laura Poy Solano

Por: Laura Poy Solano.

La coordinadora nacional del Servicio Profesional Docente (SPD), Ana María Aceves, reconoció que con la aprobación de la reforma educativa y, con ello, de un nuevo marco normativo para la evaluación de maestros fue comosi se construyera un Ferrari para una carretera llena de hoyos; el modelo está buenísimo, pero hay baches.

Cuando falta más de una semana para el inicio de la segunda evaluación del desempeño, detalló que se prevé examinar, a partir del 5 de noviembre, a más 45 mil docentes, directores y técnicos docentes, es decir, más de 3 por ciento de los educadores en servicio, de los cuales 25 mil 476 corresponden a la modalidad voluntaria y 19 mil 618 a la obligatoria.

Explicó que la segunda evaluación se aplicará los cuatro fines de semana de noviembre y se tomará el primero de diciembre para realizar, en su caso, alguna recalendarización. Los exámenes se efectuarán en todo el país, con excepción de Chiapas, Oaxaca y Michoacán, entidades que participarán en un periodo extraordinario en febrero de 2017.

La funcionaria indicó que las autoridades locales deberán determinar las sedes de aplicación, para lo cual se elaboró un catálogo de sedes certificadas por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, con la finalidad de garantizar que cuenten con las condiciones tecnológicas y de equipamiento requeridas.

En entrevista con La Jornada,Aceves señaló que de 2014 a la fecha se han invertido 2 mil 75 millones en los procesos de evaluación y formación continua, aunque en este último caso los fondos sólo corresponden a 2014 y 2015, con una inversión total de 430.3 millones de pesos.

En 2016, agregó, se invertirán 603.3 millones de pesos para la evaluación de docentes, cifra inferior a lo destinado en 2015, durante la primera aplicación de la primera prueba del desempeño, que alcanzó los 726.2 millones de pesos, mientras en 2014 para ese rubro se canalizaron 315.5 millones.

Reconoció que uno de los desafíos escómo hacer que el sistema de evaluación sea más simple y lograr que el maestro no lo sienta tan enmarañado, pues en este ciclo escolar se abrió la posibilidad de que los profesores de asignatura pudieran presentar la prueba hasta en tres materias distintas, lo que en algunos casos implicará que se presenten a tres evaluaciones distintas tres fines de semana.

A esto se suma que no todos los docentes que serán evaluados presentarán el mismo número de pruebas. Sólo en la modalidad obligatoria, explicó, se cuenta con cuatro mecanismos que incluyen a los profesores que deben presentar por segunda vez la evaluación, tras alcanzar resultados insuficientes en el ciclo escolar 2015-2016, que suman 15 mil 241.

Además se incluyeron mil 246 educadores que cumplieron dos años en el servicio y deben presentar la evaluación del desempeño. También se prevé la participación de mil 64 profesores que desean certificarse de evaluadores y 2 mil 67 maestros en servicio que participaron en el concurso extraordinario de ingreso en los pasados dos ciclos escolares y obtuvieron resultados no idóneos y concluyeron su regularización.

Acerca de quienes acuden en forma voluntaria, explicó que 18 mil 337 corresponden a personal en funciones docentes, técnico docentes, dirección y supervisión que buscan una promoción. Otros 4 mil 433 son educadores que no estaban integrados en ningún mecanismo (por antigüedad) y 2 mil 706 docentes que realizan funciones de dirección y supervisión que carecen de reconocimiento de dicha función.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/la-reforma-educativa-es-como-un-ferrari-para-un-camino-lleno-de-hoyos/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/codigosanluis.jpg

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Reformas que van y vienen: Los años recientes

Roberto Rodriguez

Por Roberto Rodriguez

Entre los sexenios de Vicente Fox Quesada y Felipe Calderón Hinojosa, cuando el PAN tuvo en sus manos el gobierno federal, se desarrolló una clara línea de continuidad en materia de programas educativos. Se trata de dos etapas de un mismo proyecto educativo. No obstante, el periodo de Calderón estaría marcado por el protagonismo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, el SNTE, en la gestión de los procesos que marcaron el rumbo de la política educativa sexenal. No es exagerada la caracterización de la etapa como de cogobierno SEP-SNTE en el ámbito de la educación básica del país.

Durante los gobiernos del PAN el SNTE amplió su área de influencia de la educación a otras estructuras políticas y sociales. Dirigentes sindicales fueron postulados a representantes en el Congreso federal y los congresos de los estados por prácticamente todos los partidos políticos. Estuvo la organización magisterial detrás de la postulación de varios gobernadores y operó en favor de tales candidaturas. Culminaría este proceso de expansión política con el respaldo activo a la candidatura del presidente Calderón.

En diciembre de 2006, al darse a conocer los nombramientos del gabinete para el nuevo sexenio, se conocieron los nombres de Josefina Vázquez Mota al frente de la SEP y de quien fungiría como subsecretario de Educación Básica: Fernando González Sánchez, yerno de Elba Esther Gordillo. Con este acto la presidencia confirmaba la alianza política entre el gobierno federal y el gremio magisterial.
A comienzos de 2007 se instaló la comisión SEP-SNTE para elaborar la propuesta educativa del Plan Nacional de Desarrollo y perfilar los trazos del Programa Nacional de Educación del sexenio. Apenas anunciado el dispositivo, es decir la denominada “Comisión Facilitadora de apoyo a los trabajos del IV Congreso Nacional del SNTE” (13 de febrero 2007), se hicieron oír múltiples voces críticas sobre la nueva alianza entre la autoridad educativa y el gremio. Ello no fue obstáculo, sin embargo, para que continuara la transición hacia la fórmula de cogobierno.

Poco después, el 21 y 22 de mayo de 2007, se celebraron las sesiones plenarias del IV Congreso Nacional de Educación organizado por el SNTE. Como parte de las conclusiones del Congreso, la organización sindical propuso la necesidad de integrar “un modelo educativo para el siglo XXI” a través de la consulta con especialistas, autoridades educativas y representantes sindicales. La estrategia se habría de plasmar, al cabo, en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). También fue conclusión del congreso impulsar la evaluación integral y la formación profesional del magisterio, desde luego con el concurso de la organización magisterial.

No menos importante, el IV congreso aprobó la formulación de una Norma Oficial Mexicana (NOM) relativa a la calidad educativa. El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, publicado en noviembre de 2007, incluyó dicha recomendación entre las acciones a desarrollar en el ámbito de la educación básica. Más tarde, en mayo de 2008, el SNTE hizo público el documento “Propuesta de anteproyecto de Norma Oficial Mexicana del Servicio de Calidad en la Educación Básica Obligatoria”, en la cual hay un propuesta de definición operativa sobre la calidad educativa, los indicadores y estándares la describen, así como las instancias que, según la propuesta del SNTE, se encargarían de supervisar, comprobar y certificar su cumplimiento en los centros escolares.

Lo de la NOM de calidad educativa no prosperó más allá del proyecto. En lo que sí se avanzó fue en la RIEB. Como hace notar Guadalupe Ruíz Cuellar, “el proceso llevó varios años debido a que se realizó en diferentes momentos en cada nivel educativo: en 2004 se inició en preescolar, en 2006 en secundaria y entre 2009 y 2011 en primaria. En este último nivel educativo la reforma curricular se fue implementando de forma gradual, combinando fases de prueba del nuevo currículum con fases de generalización a la totalidad de las escuelas primarias del país”. (“La Reforma Integral de la Educación Básica en México en la educación primaria: desafíos para la formación docente”, Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 15, núm. 1).

En mayo de 2008 se suscribió la “Alianza por la Calidad de la Educación” (entre el gobierno federal y el SNTE), que concretaba las principales propuestas educativas del cogobierno, entre ellas el compromiso de la evaluación universal del magisterio así como el otorgamiento de nuevas plazas de profesores y directivos del sistema educativo por la vía de los concursos de oposición.

En complemento de la RIEB, al final del sexenio se dio a conocer el contenido de la Reforma curricular de normales 2011-2012, con tres propuestas básicas: enfoque centrado en el aprendizaje; flexibilidad curricular, y modelo basado en competencias. En 2011 se implementó una experiencia piloto y en 2012 la generalización de la propuesta. El ciclo reformista del PAN terminaría con varios pendientes, quizás el principal el modelo propuesto para la evaluación docente y la formación del magisterio.
Terminaría también con la ruptura de facto de la alianza desarrollada en esos años. A la vista de las elecciones de 2012, el gremio abandonaba el barco blanquiazul.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/reformas-que-van-y-vienen-los-anos-recientes/

Imagen: static.americateve.com/adjuntos/179/imagenes/002/356/0002356641.jpg

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EE.UU. y sus reformas educativas

Noticias

América del Norte/EEUU/01 de noviembre de 2016/Fuente: http://proexpansion.com/

Uno de los grandes problemas que tienen las políticas educativas en los países es que no hay continuidad. En la mayoría de los casos, cada cambio de gobierno supone un giro respecto a lo que el anterior gobierno hacía, con lo cual también un paso atrás en los esfuerzos para mejorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes.

Los EE. UU. no han sido ajenos a esta práctica.

Tanto Bush como Obama, a pesar de pertenecer a partidos distintos, hicieron de la reforma educativa un punto clave de sus campañas y, posteriormente de sus mandatos presidenciales. Incluso lanzaron el acta Ningún Niño es Dejado Atrás (NCLB, por sus siglas en inglés), en la cual ambos tuvieron parte.

Al inicio, Bush estandarizó una serie de exámenes y pruebas con las cuales se evaluaba a todas las escuelas. Además, se castigaba a las instituciones a las que les iba mal en función de los resultados, creando así un ambiente competitivo entre las escuelas. Luego, el gobierno de Obama ofreció dinero a los estados a cambio de innovaciones en las escuelas dentro de sus territorios.

El gran problema con estas iniciativas es que ninguna ha logrado poner al país al nivel del resto de los países de la OECD.

Por ello, The Economist en su artículo “Little changes”, advierte que en estas elecciones los candidatos parece que se han percatado de las debilidades que se producen como consecuencia de estar cambiando las políticas a cada rato, y a diferencia de sus antecesores ninguno tiene planes de concentrarse en una nueva reforma educativa.

Sin embargo, ya está en vigencia la nueva acta, titulada Todos los Estudiantes Tienen Éxito (ESSA, por sus siglas en inglés), que devuelve el poder a los estados sobre los exámenes impuestos por Bush. Esto hace difícil que el próximo presidente controle a las escuelas. Sin embargo, esto no tiene porqué ser malo.

Mientras esto ocurre, Hillary Clinton está apostando en lo que pasa antes y después del colegio. Es decir, los años previos a Kindergarten, permitiendo que los padres cuiden de sus hijos; y en los años siguientes, es decir, cuando los alumnos estén en la universidad. Por otro lado, Trump ha dicho que está completamente en contra de la reforma educativa, afirmando que cortará el presupuesto (el cual suele ser desperdiciado), permitiendo que las personas tengan decisión sobre qué hacer respecto a la escuela.

Así que habrá que estar atentos a lo que finalmente deciden hacer.

Fuente: http://proexpansion.com/es/articulos_oe/2333-ee-uu-y-sus-reformas-educativas

Imagen: proexpansion.com/uploads/article/image/2333/larger_shutterstock_388657198.jpg

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México: Pide SNTE destinar más recursos a la educación

Noticias

América del Norte/México/1 de noviembre de 2016/Fuente: debate.com

Llama a los legisladores a cumplir con objetivos e impulsar implementación de la reforma educativa

Bruselas.— Desde el llamado viejo continente, la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) propuso a los legisladores federales mexicanos destinar más recursos para cumplir con los objetivos de la reforma educativa para que niños y jóvenes reciban una enseñanza de calidad, integral e incluyente.

Advirtió que el sector requiere de presupuestos crecientes, así como profundizar el esfuerzo nacional para reducir la desigualdad y la iniquidad educativa, vencer resistencias al cambio y lograr la consolidación de políticas públicas que fortalezcan la carrera docente.

En la reunión del Consejo Ejecutivo de la Internacional de la Educación (IE), y a nombre del magisterio mexicano, el presidente del SNTE, Juan Díaz de la Torre, afirmó que “vamos a defender, con la misma fuerza institucional, nuestra misión fundacional: el derecho de niñas, niños y jóvenes a la educación pública de calidad y el respeto a los derechos de los trabajadores de la educación”.

Expuso a los participantes las acciones que ha emprendido la organización para fortalecer la profesión docente y la escuela pública de calidad, como la puesta en marcha del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional (SINADEP) SNTE.

En esta reunión internacional, el Consejo Ejecutivo de la Internacional de la Educación alertó acerca de las campañas que en diversas latitudes del orbe, para privatizar y comercializar la educación.

Por ello, pidió a los participantes permanecer alerta porque“se trata de una amenaza real que pone en riesgo el derecho a una educación pública, gratuita y de calidad”, pero prometió trabajar para contrarrestar esta tendencia.

Fuente: http://www.debate.com.mx/mexico/Pide-SNTE-destinar-mas-recursos-a-la-educacion-20161029-0010.html

Imagen: www.debate.com.mx/export/sites/debate/img/2016/10/29/cqubquauiaaq0mb.jpg_7466592.jpg

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