Reforma Educativa

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Argentina: Sigue el conflicto universitario: con una marcha de antorchas, los docentes vuelven a movilizarse

Noticias

América del Sur/Argentina/infocielo

Luego de otra reunión fallida con el Gobierno Nacional, desde CONADU convocaron a una nueva medida de fuerza para este jueves con una columna que partirá desde Avenida de Mayo y 9 de julio hasta Plaza de Mayo.

Luego de otra reunión fallida con el Gobierno Nacional, los docentes universitarios convocaron a un nuevo paro para este jueves, que incluirá una marcha de antorchas desde Avenida de Mayo y 9 de Julio hasta Plaza de Mayo a las 18 horas.

Durante el último encuentro, que tuvo lugar el lunes, desde la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) volvieron a ofrecer un 15 por ciento de aumento, aunque con una distribución de las cuatro cuotas distinta a la de la propuesta inicial: 4% en mayo, 5% en agosto, 3% en noviembre y 3% en diciembre.

Ante esta situación, el secretario general de CONADU, Carlos De Feo, remarcó: “Convocamos para enfrentar las políticas de ajuste, para terminar con la entrega y la destrucción de las universidades y la educación pública en la Argentina”.

Asimismo, advirtió que la próxima semana participarán de la marcha federaldel miércoles 23 de mayo, más otro paro de 48 horas el lunes 28.

“Continuaremos así hasta que finalmente podamos destrabar esta situación porque no es solamente el salario de las universidades públicas lo que está en discusión sino también la educación pública”, sostuvo el dirigente en conferencia de prensa.

El reclamo de los trabajadores incluye un 25 por ciento de aumento salarial con cláusula gatillo, jerarquización y mayor presupuesto para la universidad pública, la ciencia y la tecnología.

También garantía salarial, la regularización de docentes contratados y ad honorem, fondos de capacitación docente, aumento de becas en el programa PROFITE de Finalización de Tesis de posgrado y la plena vigencia del Convenio Colectivo de Trabajo.

Fuente: https://infocielo.com/nota/91568/sigue_el_conflicto_universitario_con_una_marcha_de_antorchas_los_docentes_vuelven_a_movilizarse/

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Qué importa los maestros

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Desde el principio todo estuvo mal concebido; la política determinó qué habría de hacerse y cómo debería hacerse. Los políticos más influyentes de México concertaron un mal llamado “Pacto por México”. El rumbo de la educación estaba definido. Recuperar la rectoría de la educación le llamaron, aunque el trasfondo estaba dicho: agredir al magisterio.

Los discursos en “pro” de una educación de calidad, cual vendaval de buenos deseos, corrieron a raudales. Era un nuevo gobierno. La esperanza vestida de sueños se apoderó de buena parte de los mexicanos; aún de aquellos que veían con cierto aire de escepticismo lo que en los diversos foros se pronunciaba hasta el hartazgo: ¡ahora sí contaremos con mejores maestros!

La disidencia magisterial se agitó; no era para menos. Los derechos laborales se verían afectados y el desasosiego se apoderó de ellos.

La discusión en las “cámaras de representantes” del pueblo, un espectáculo mediático. Nadie atinaba a sustentar por qué era necesario un cambio, un rumbo nuevo.

En sí, la educación era lo de menos. ¡Qué importa si los maestros manifiestan su rechazo a una reforma educativa tan necesaria para México! – Sí, decían éstos –. Nada más falso, nada más vago, nada más hueco.

La discusión sobre una flamante modificación al artículo 3º constitucional y sobre las leyes que de ello se desprendieron, un sinsentido. La indicación era clara: contar con un nuevo modelo educativo. Sí, aquel que nos llevaría a ser una potencia mundial, casi casi como Finlandia o cualquier país europeo.

Las condiciones, a decir de éstos, estaban pintadas. La brocha gruesa hizo su parte y el golpe se dio. Así, sin pensamiento y sin ninguna consideración. La reforma se aprobó y buena parte de los legisladores aplaudieron. ¿Acaso en los anales de la historia había registro de ello? No lo recuerdo.

La promesa de un cambio estaba dada… ¿Y el magisterio? Regresó a las aulas: vapuleado, ninguneado y mal parado por un documental cuyo nombre no pudo ser más grotesco: “De Panzazo”, le llamaron. Sí, fue un regreso a los salones inesperado, marcado por las constantes agresiones y amenazas verbales y psicológicas que, desde Los Pinos, se pronunciaban. ¡O te evalúas o te vas! – Decían; sí, siempre decían –.

Las evaluaciones se dejaron venir. Las fuerzas de seguridad acompañaron a los mentores. Su seguridad fue lo primero pero, detrás del telón, cubrir una cuota fue el acto principal que un Secretario de Educación, gris y parco, preparaba con esmero. Al fin y al cabo, ¿qué importaba si los instrumentos no evaluaban el desempeño del maestro? Cifras, números, estadística: los datos; sí, eso era lo que trascendía, eso era lo que significaba, eso era lo que valía. ¿Y la educación? Allá, muy lejos; sentada en un pupitre esperando lo que por años le habían prometido: mejores escuelas, mejores salones, mejores maestros.

Tropiezos, dificultades, enredos, pero desde la Calle de República de Argentina todo fluía con una normalidad fingida. Es más, con bombo y platillo, cual fiesta de pueblo, se anunciaba un nuevo modelo: ¡Ahora sí saldremos del embrollo en el que nos metieron otros gobiernos! – se gritaba con algarabía a los cuatro vientos –. Cosa más falsa, cosa más absurda, cosa más funesta.

La consulta se dio, y muchos ya no creímos en ello. Ahora sí ya no nos tragamos el cuento. ¿Un nuevo modelo?

Fiesta y más fiesta. De hecho, los spots que se difundieron en televisión, presentaron un mundo de color y buenos momentos pero… ¿y los muertos, los desaparecidos, los pobres, los que no tienen un sustento? Allá, muy lejos. Batallando, luchando, sobreviviendo a las magras condiciones de vida a las que el mísero régimen le ha impuesto. ¿Cómo pueden quejarse del trabajo que estamos realizando desde el gobierno? – se escuchaba decir en diversos foros, en diversos eventos –. ¿Y el pueblo? Allá, muy lejos. Abstraído de una realidad que no es la que se vive en los restaurantes de la Ciudad de México donde los políticos toman acuerdos.

El momento electoral llegó. Otro paladín de la democracia asumió la dirección de la educación en México. ¿Y el modelo? Lleno de incertidumbres, de desasosiegos. ¿Y los maestros? Obligados a cumplir con un esquema de trabajo que no valora el contexto y los efectos que tiene éste en los pequeños.

¡Qué importa los maestros! ¡Es su trabajo y tienen que cumplirlo! – No hay más no hay menos –. Y efectivamente, es su trabajo. Un trabajo que con verdadera vocación realizan, aún y cuando en varios meses no les paguen su sueldo.

La vida, lo saben ellos, está ahí: con sus alumnos, con sus niños, con sus pequeños. Ahí donde el verdadero color cobra forma y sentido. Ahí donde la tiza y el papel adquieren un especial significado. Ahí donde nunca ha puesto los pies un Secretario. Ahí donde las sonrisas, tristezas y llantos, son un alimento. Ahí donde el conocimiento y el descubrimiento son un monumento. Ahí donde ser maestro lo es todo, porque el todo lo es para un maestro.

¡Qué importa los maestros!… Se equivocan, para mí sería: ¡qué importa la reforma educativa! A final de cuentas varios funcionarios de Estado ya se van, otros vendrán y ellos, ahí estarán ellos, mis maestros. Sin homenajes, sin reflectores, sin cámaras, pero eso sí, dando su vida, su alma y su espíritu por sus alumnos y por un México más justo, más bueno, más bello.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-importa-los-maestros/

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Uruguay: Integrantes de todos los partidos políticos coincidieron en reformar la enseñanza

Noticias

América del sur/Uruguay/17 Mayo 2018/Fuente: El observador

Eduy21 presentó su Libro abierto con propuestas para la educación y convocó a políticos, empresarios y sindicalistas

A seis años del fracaso del último acuerdo educativo (2012), el movimiento ciudadano Eduy21 sentó las bases para que el sistema político vuelva a mostrarse dispuesto a negociar un nuevo pacto educativo, que se transforme en guía de una reforma educativa.

Este miércoles en el salón de los Pasos Perdidos del Palacio Legislativo, Eduy21 – liderado por el exsubsecretario de Educación, Fernando Filgueira, el experto en Educación, Renato Opertti y el exdirector de Educación, Juan Pedro Mir, entre otros- presentó el «Libro Abierto: Propuesta para apoyar el cambio educativo», una propuesta integral de transformación educativa, que no está cerrada, sino abierta para discutirse entre los diversos actores políticos y sociales.

La voluntad del movimiento es que el próximo gobierno sea del color político que sea se comprometa a llevar a cabo una reforma educativa. Para ello pretenden discutir y terminar la propuesta en este año que queda antes de las elecciones internas, de forma de alcanzar un acuerdo educativo antes de 2020, que permita llegar al próximo gobierno con una guía acabada y consensuado del cambio. «En 2020 ya queremos empezar a llevar a cabo los cambios. No queremos recién ahí sentarnos a discutir», dijo Filgueira durante el evento.

La propuesta de Eduy21 plantea, entre otras cosas, implementar un marco curricular común desde los cuatro a l7 años, aprobar una nueva ley de Educación -que fortalezca la conducción política del Ministerio de Educación- crear un nuevo estatuto docente – que cambie las condiciones de trabajo de los educadores- y generar un nuevo estatuto de centro educativo, que les otorgue autonomía.

A la presentación de la propuesta de reforma que realizaron Opertti y Filgueira se sumaron las consideraciones de cada uno de los partidos políticos con representación parlamentaria, así como del movimiento sindical y de las cámaras empresariales. El común denominador de estas intervenciones fue la necesidad imperiosa de transformar la educación y la voluntad de sentarse a conversar y trabajar por un acuerdo, más allá de que pudieran existir divergencias y discrepancias con algunas concepciones y puntos de la propuesta del movimiento ciudadano.

Tal fue el caso de Gonzalo Abella, que habló en representación de Unidad Popular. «El marco conceptual del que parte Unidad Popular no es solamente diferente, sino antagónico al que plantea Eduy21», dijo. Sin embargo, manifestó que «aún así hay muchísimo terreno para pensar juntos». Entre otras cosas, cuestionó que en el Libro Abierto no hubiera referencia a la educación rural y que se pensara en el Plan Ceibal como plataforma para llevar a cabo la transformación.

Por su parte, el diputado del Frente Amplio, José Carlos Mahía, expresó que en la hoja de ruta del movimiento ciudadano existen propuestas que están en el programa del actual gobierno, tal como han mencionado algunas de las autoridades educativas. «Si acá estamos es porque no renunciamos a nuestra propuesta ideológica y porque no creemos en propuestas inertes. Estamos dispuestos a conversar», afirmó.

En tanto, Juan José Villanueva, que representó al Partido Colorado, sostuvo que los partidos políticos «tienen que comprometerse en la búsqueda de un acuerdo educativo» y manifestó la voluntad de su partido de trabajar junto a Eduy21. Mucho entusiasmo mostró el representante del Partido de la Gente, Claudio Hornos, quien manifestó que el documento del movimiento es «un excelente análisis y diagnóstico de lo se debe hacer para mejorar el actual estado ruinoso de la educación pública», por lo que afirmó debería convertirse en el acuerdo multipartidario para construir una política de estado en educación.

«Esta es una noche de celebración, de alegría, de resurrección de la esperanza de que puede haber un cambio de fondo en educación», dijo el senador Pablo Mieres, quien representó en el evento al Partido Independiente. El legislador manifestó que suscribe toda la propuesta de Eduy21 y señaló que ahora lo que falta es voluntad política.

Un sentimiento similar mostró Pablo Da Silveira, asesor en materia educativa del Partido Nacional. «Estamos asistiendo a la consolidación de una coalición para un cambio educativo y este es un paso esencial para que el cambio se produzca porque los grandes cambios los producen los estados de opinión pública», expresó.

La presentación se cerró con las palabras del historiador y miembro de Eduy21, Gerardo Caetano, quien afirmó que a diferencia de lo que ocurre en otros países, «el Uruguay (en educación) todavía tiene problemas con solución, pero no tenemos tiempos para perder». Más allá de esto, señaló que el movimiento tiene claro que el camino «no va a ser sencillo».

Las siete metas que se propone Eduy21:

Cobertura y asistencia universal entre los 4 y los 17 años en el sistema educativo formal, acceso universal a los 3 años de edad y cobertura cercana a la universalidad a los 18 años, hacia el año 2022.

Egreso universal de la educación media básica al 2024 y de la educación media superior al 2029, con una meta intermedia de 75% al 2024.

Mejora de los aprendizajes en las pruebas PISA al 2024, que se desagrega en una disminución a menos del 10% de los estudiantes en nivel insuficiente y en un aumento promedio en 25% de los puntajes en matemáticas, lenguaje y ciencias, respecto de la última medición.

Mejora de los aprendizajes en las pruebas TERCE al 2024, que permita disminuir el nivel de insuficiencia en lectura y matemática al 10% en tercero de escuela, entre otras cosas.

Trabajar con el sistema Aristas del Instituto de Evaluación Educativa (Ineed) para tener mediciones nacionales.

Incrementar el tiempo real de educación mediante una extensión del tiempo lectivo formal en calendario (200 días) y en jornada lectiva: al 2030, el 100% de la matrícula de educación básica de 4 a 14 años en tiempo extendido.

Disminuir la extra-edad en educación básica (4 a 14 años) a menos del 10% hacia el año 2024 y uso cada vez más marginal de la repetición.

Para lograr propone trabajar con ciertas herramientas: crear una nueva ley de educación, cambiar el estatuto docente, generar un estatuto de centro educativo e implementar un marco curricular común, entre otras herramientas.

Fuente: https://www.elobservador.com.uy/integrantes-todos-los-partidos-politicos-coincidieron-reformar-la-ensenanza-n1231823

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Ecuador: aprueban reformas a Educación Superior en medio de protesta

Noticias

América del sur/Ecuador/17 Mayo 2018/Fuente: Prensa Latina

Las reformas propuestas a la Ley Orgánica de Educación Superior en Ecuador fueron aprobadas por mayoría parlamentaria, en medio de demandas de federaciones estudiantiles, que rechazan hoy parte del contenido de la normativa.
Las modificaciones quedaron refrendadas por los asambleístas con 120 votos afirmativos y una abstención, tras la participación de 35 legisladores en el debate, cuyo eje central fue el fortalecimiento del sistema de educación superior y la libre elección de carreras, sobre la base de la ofertas académica de las universidades y el cumplimiento de requisitos.

De acuerdo con los legisladores, algunos de los beneficios de la regulación comprenden el ingreso de más jóvenes a las casas de altos estudios, sin perder la calidad en el servicio, así como la profundización de la autonomía y garantía de financiamiento en las universidades.

La ley contempla además que los institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y los conservatorios superiores se considerarán como Institutos Tecnológicos Universitarios, la formación en esos centros será de tercer nivel, en el área técnica y podrán crear especializaciones y maestrías.

Sin embargo, representantes de varios centros de estudios superiores del país, apostados en una manifestación pacífica en las afueras de la Asamblea Nacional, tienen otras perspectivas de las reformas y exigieron que se escucharan sus propuestas.

Dirigentes universitarios que lideraron la protesta, con carteles y consignas, señalaron que los cambios no incluyen a los alumnos en el cogobierno universitario y en ese sentido demandaron ser tomados en cuenta para la toma de decisiones relacionadas con ellos.

‘Educación en crisis’, ‘La Educación es mía me la quieren quitar porque mis padres no la pueden pagar’, ‘La representación es un derecho’ y ‘LOES es para los estudiantes’ fueron algunas de las frases que se leían en los carteles de los alumnos, quienes infructuosamente intentaron entrar a la Asamblea, para incorporarse al debate.

Los manifestantes también demandaron el fortalecimiento de la política pública de becas y denunciaron pactos entre rectores y propietarios de universidades privadas.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=179047&SEO=ecuador-aprueban-reformas-a-educacion-superior-en-medio-de-protesta
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España: Educación vuelve a reducir las horas de Religión

Noticias

Por: hoy.es/16-05-2018

La asignatura contará con una hora a la semana desde primero de la ESO hasta segundo de Bachillerato

El próximo curso, 2018-2019, Religión se impartirá durante una hora a la semana en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato. Así se recoge en el borrador que ha elaborado la Junta de Extremadura para sustituir el actual currículum de ambas etapas y ajustarlo a lo dictado por el Tribunal Supremo.

La Consejería de Educación aprobó en 2016 un currículum que, en cuanto a Religión, establecía una carga horaria de una hora semanal desde primero de la ESO hasta primero de Bachillerato. Esto supuso, frente a cursos anteriores, que la asignatura perdía una hora en ESO y otra en primero de Bachillerato y, además, dejó de ofrecerse en segundo de Bachillerato.

La Iglesia, los docentes de Religión y la asociación de padres Apadex recurrieron el currículum en vía judicial y el Tribunal Superior de Justicia de Extremadura (TSJEx) les dio la razón y obligó a la Junta a recuperar la carga horaria que perdía la materia.

Por eso, en cumplimiento de los fallos del TSJEx, Educación volvió a dar una hora más a la asignatura en ESO (cinco horas en total en la etapa), una hora más en primero de Bachillerato y ofrecerla en segundo (en total, tres horas). Es la carga horaria que la materia tiene durante este curso 2017-2018. Pero la Junta advirtió que esta ejecución era provisional hasta el pronunciamiento del Supremo, tribunal al que recurrió los fallos del TSJEx. Por tanto, que el horario de este curso se podía modificar.
El alto tribunal ya ha dictado sentencia y ha establecido que la Consejería de Educación está obligada a ofrecer Religión en segundo de Bachillerato, pero no a modificar la carga horaria que había fijado para la materia tanto en ESO como en primero de Bachillerato en el currículum aprobado en 2016. De hecho, tal como recuerda la Junta en el borrador de decreto que el jueves se analizará en sectorial, el Supremo ha señalado que «no se discrimina a la Religión católica por dedicarle una hora semanal y la Junta de Extremadura no ha incurrido en infracción al ejercer su competencia».
Por lo tanto, lo que hace ahora la Consejería de Educación en el nuevo currículum, el que se aplicará el próximo curso 2018-2019, es volver a la carga horaria que tenía la asignatura en 2016. De tal modo que ya no tendrá cinco horas en ESO sino cuatro, una por cada curso, ni tres en Bachillerato, sino dos, una por cada curso. Porque el Supremo respeta la carga horaria establecida, pero obliga a ofrecer la asignatura en segundo de Bachillerato. Es en lo único que Educación modifica su currículum de 2016.

La oferta de la materia se hará en las tres modalidades de Bachillerato: Ciencias, Humanidades y Arte.

*Fuente: http://www.hoy.es/extremadura/asignatura-contara-hora-20180515105730-nt.html

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¿Tiene futuro la evaluación para permanencia?

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

Del paquete normativo aprobado en 2012-2013, en el marco de la reforma educativa impulsada por el presidente Peña Nieto al inicio de su gestión, probablemente el punto de mayor controversia era el de sujetar la permanencia en la plaza docente al resultado que se obtuviera en una evaluación periódica de desempeño.

En las modificaciones al artículo tercero constitucional se indicaba: “La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación.” (Art. 3ro. Fracción III). Es decir, la reforma constitucional contemplaba la obligatoriedad de la evaluación para permanencia, pero hacía derivar a una norma reglamentaria las características y condiciones de su implementación en la práctica.

Prácticamente desde el anuncio de su aprobación en las cámaras del Congreso, en diciembre de 2012, los representantes del magisterio expresaron su oposición. En particular, Elba Esther Gordillo, entonces dirigente principal del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), se manifestó contraria a la iniciativa. Refiriéndose a la permanencia, la lideresa, al ser entrevistada en Milenio Televisión, declaró: “La amenaza está en una palabra, en mi opinión perversa, que creo que estos que estuvieron en esa mesa metieron y que hubo resistencia del PAN para que desapareciera y del propio PRD, y yo creo que hasta el PRI: La permanencia, la permanencia pervierte la propia evaluación, va contra la evaluación” (Animal Político, 22 de enero 2013). Gordillo advirtió entonces que, en caso de no modificar tal criterio, el sindicalismo magisterial pasaría a la resistencia de la reforma. Elba Esther fue detenida el 26 de febrero de 2013, el mismo día, por cierto, en que se publicó en el Diario Oficial de la Federación la reforma al tercero constitucional, acusada de uso indebido de los recursos económicos del sindicato docente.

Una vez encarcelada Elba Esther, la nueva dirigencia sindical desistió en su oposición a la normativa de la reforma. No así la disidencia magisterial aglutinada en torno a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, la CNTE. La coordinadora inició movilizaciones de protesta que se prolongarían hasta septiembre de 2013. En agosto de ese año se aprobaron dos nuevos instrumentos: reformas a la Ley General de Educación, y Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Pero el tema de la permanencia, en su contenido sustantivo, quedaría plasmado en una tercera iniciativa, la Ley del Servicio Profesional Docente (LSPD), cuya discusión, debate y aprobación habría de ocurrir la primera semana de septiembre del mismo año.

Las notas periodísticas sobre el debate en la Cámara de Diputados de la LSPD hacen notar, en primer lugar, que la sesión correspondiente no fue programada con anticipación, sino que, el presidente en turno, Ricardo Anaya, entonces presidente de la mesa directiva, hizo uso de sus atribuciones para convocarla el dos de septiembre a partir de las ocho de la noche. Se trató, pues, de una deliberación nocturna, que evitó la manifestación de los profesores disidentes. La sesión se prolongaría toda la noche, pues se presentaron más de cincuenta observaciones de diputados, y se intentaron tres mociones suspensivas. Algunas de las propuestas modificatorias fueron aprobadas, pero quedó en firme la obligación según cual todos los docentes en servicio, incluso los que habían obtenido definitividad bajo las reglas previas, tuvieran que participar en evaluaciones periódicas para conservar la plaza y la función asignadas. No se obtuvo una votación unánime, aunque sí claramente mayoritaria: 390 votos a favor, 69 en contra y cuatro abstenciones. A la mañana siguiente, el Senado recibió el dictamen, deliberó, y votó la aprobación con 102 votos a favor y 22 en contra.

A cinco años de distancia, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, el INEE, ha reconocido que “por su carácter obligatorio y su asociación con la permanencia, la Evaluación del Desempeño ha representado el mayor reto del Servicio Profesional Docente, tanto en términos políticos como técnicos. La cantidad de docentes a evaluar, la diversidad de condiciones de infraestructura y equipamiento de las escuelas y de los contextos en los que se encuentran, han planteado retos técnicos y de logística inéditos en materia de evaluación de docentes a gran escala.” (La educación obligatoria en México, Informe 2018).

Contra lo esperado en el diseño de implementación, sólo una fracción de los docentes en servicio (poco más de una tercera parte de la población objetivo) ha transitado por las fórmulas de evaluación aplicadas para asegurar la permanencia en la plaza. Como, además, la norma aprobada indica que los profesores deben ser sometidos a este proceso de evaluación cada cuatro años, la posibilidad, práctica, del cumplimiento de la norma ha quedado en entredicho.

De los candidatos en la actual contienda presidencial, ninguno de ellos ha respaldado explícitamente la continuidad de la evaluación para permanencia. Al contrario, sus discursos sugieren la revisión de la iniciativa: desde la posibilidad de cancelar la reforma normativa correspondiente, hasta la opción de llevar a cabo una evaluación más amable (o menos punitiva) con el sector magisterial. Por si fuera poco, los instrumentos complementarios a esta fórmula evaluativa (reforma de las normales, asistencia técnica escolar, procesos de acompañamiento y tutoría, formación continua del magisterio) no han logrado ser consolidados en la aplicación de las políticas educativas sexenales, todo lleva a pensar que no bien inicie el próximo sexenio, gane quien gane, la evaluación para permanencia será uno de los aspectos que se revisen y se modifiquen.

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¿Tiene futuro la evaluación para permanencia?

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¿Qué es el mérito en la evaluación docente?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Alonso

Uno de los argumentos centrales en la defensa de la Reforma Educativa y las políticas que de ella se han derivado es el supuesto de que, a partir de su implementación, los mejores maestros ocuparán las aulas, redundando así en una educación de mayor calidad. Seguramente no hay quien se pueda oponer a la idea de contar con los mejores profesores posibles para formar a la niñez y la juventud mexicanas. Sin embargo, surge una duda al respecto: ¿cuáles son los criterios que las autoridades educativas emplean y las acciones que realizan para determinar que un maestro es o no apto para ejercer su función o incluso para lograr estímulos profesionales? Al respecto, los promotores de las modificaciones constitucionales educativas surgidas en 2013, han dicho una y otra vez que el ingreso, la permanencia y la promoción de los docentes radicará únicamente en su mérito profesional, dejando atrás (al menos como aspiración) prácticas nocivas como la venta y la herencia de plazas docentes o el uso de influencias políticas o sindicales para obtenerlas.
Al revisar los rasgos del proceso de evaluación docente, es posible detectar que el mérito es reducido a condiciones que no son las más sustanciales en la labor del magisterio. En primer término, resulta inadecuado que el mérito de un profesor nada tenga que ver con su preparación académica: vale lo mismo ser egresado de una licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas, que de una en Robótica, para aspirar a obtener una plaza de Matemáticas en educación secundaria. De este modo, es indiferente para el sistema de evaluación que un aspirante haya pasado cuatro años cursando una carrera donde diariamente desarrolló sus capacidades didácticas, a otro que difícilmente tiene las nociones pedagógicas más elementales. En segundo término, aunque la escolaridad no necesariamente se traduce en mejores desempeños, el nivel de preparación académica de los profesores es intrascendente al momento de buscar el ingreso, la permanencia o la promoción en el servicio docente; países como España, Honduras, Uruguay, Nicaragua o República Dominicana dan peso a la formación académica, los cursos de capacitación o las actividades de investigación para valorar al profesorado (Martínez, 2016).
El mérito del profesor mexicano, según la evaluación a la que es sometido, tampoco está relacionado con su trayectoria profesional. Aunque en la evaluación de un maestro para determinar su permanencia en el servicio se considera un informe de responsabilidades profesionales (elaborado por el director del plantel), realmente la información proveída en este instrumento es limitada al reflejar, si acaso, el actuar del profesor en el último año. La evaluación docente entonces no contempla mecanismos que permitan analizar y dar peso a un historial laboral más amplio de quienes buscan la permanencia o la promoción en el servicio. Así, por ejemplo, están en igualdad de condiciones para ascender a supervisor escolar, un director experimentado y un maestro de grupo con pocos años de haber ingresado, no obstante que el bagaje de cada uno sea radicalmente diferente. Al respecto, vale la pena voltear la mirada hacia otros horizontes: por ejemplo, para el logro de ascensos, en España existen comisiones especiales para el análisis del currículum de los aspirantes, mientras que en Uruguay se consideran los informes de las visitas anuales de los supervisores a los centros escolares (Martínez, 2016).
Llama la atención que para determinar el mérito de un profesor, la instancia encargada de evaluarlo, el INEE, no considere evidencias de desempeño, sino únicamente de conocimiento (examen) y de producto (informe de responsabilidades profesionales y expediente de evidencias). Si bien las evidencias de conocimiento se refieren a las “respuestas a preguntas relacionadas con el saber necesario para el desempeño” (SENA, 2013, p. 72), de ninguna manera se deben de considerar como una garantía del buen desempeño de un docente: existe una gran brecha entre poseer los conocimientos y saber aplicarlos adecuadamente en situaciones reales.  Así pues, en la definición del mérito de un docente para lograr su ingreso, permanencia o promoción en el servicio, se dejan a un lado las evidencias más importantes para valorar su desempeño.
Los participantes de la evaluación docente del ciclo escolar 2015-2016 manifiestan dudas sobre la pertinencia de los instrumentos a los que fueron sometidos. Llama la atención que éstos sean percibidos con amplios márgenes de mejora con respecto al reflejo de la práctica profesional: por, ejemplo, el 56.4% de los profesores encuestados, se declaró en desacuerdo sobre los aspectos que se evalúan en los exámenes, mientras que, con respecto al expediente de evidencias, el 21% de los encuestados señaló un bajo nivel de satisfacción sobre la correspondencia entre la entrega de trabajos de sus alumnos y la importancia del desempeño docente (INEE, 2018a). De este modo, los instrumentos no miden necesariamente el mérito de un docente, pues, dada su naturaleza, será imposible que puedan reflejar con fidelidad el actuar de un docente en contextos reales.
De este modo, queda claro que la evaluación docente, al referirse al mérito, no contempla de ninguna manera el desempeño cotidiano de los profesores; para eso, haría falta una acción fundamental: la observación directa. Aunque implicaría una tarea de esfuerzos económicos y organizativos mayúsculos, sólo quien es testigo directo del actuar del profesor puede tener una idea clara de su mérito. Difícilmente, al contestar un examen, elaborar un plan de clase o informar y reflexionar sobre la ejecución de ciertas acciones se pueda lograr una idea completa y acertada de la aptitud de un docente. En suma, el mérito al que se hace alusión al defender las prácticas evaluativas para el magisterio excluye elementos importantes de su biografía profesional, tales como la preparación académica, la trayectoria en el servicio educativo, los logros educativos importantes y, sobre todo, el desempeño cotidiano en  la escuela. El mérito se asocia entones con el cumplimiento adecuado de evidencias de conocimiento y de producto.
El INEE (2018b) reconoce que “la evaluación docente debe ser un medio adecuado para ponderar el mérito de cada docente” (p. 35), pero, simultáneamente,  advierte que se debe corregir “la relación entre la evaluación y la formación continua como un proceso de superación permanente y meritorio” (p. 35). La institución encargada de generar las directrices de la evaluación docente tiene claro que no existe una relación sólida entre las prácticas evaluativas al magisterio y el mérito real de éste, omitiendo elementos trascendentales como los que se mencionaron en párrafos anteriores. Así pues, la misma institución pone en tela de juicio el supuesto que ha impulsado la defensa de las políticas derivadas de la Reforma Educativa: si la evaluación no tiene un vínculo claro con el mérito docente, ¿se debe aceptar entonces el supuesto de que los mejores maestros están llegando a las aulas?
REFERENCIAS
INEE. Educación para la democracia y el desarrollo de México. México: autor, 2018a.
INEE. Principales resultados de la encuesta de satisfacción de la evaluación del desempeño. México: autor, 2018b.
INEE. Encuesta de satisfacción de los docentes que participaron en la evaluación del desempeño. Entrevistas con actores educativos. Ciclo escolar 2015-2016. México: INEE, 2016.
MARTÍNEZ RIZO, Felipe. La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE, 2016.
SENA. Base teórica conceptual para la elaboración de la planeación pedagógica. Bogotá: autor, 2
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