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Entrevista a Bertrand Badie: ¿Quién gestionará políticamente el miedo?

Por: Eduardo Febbro

La impotencia de las potencias, la disputa por capitalizar el miedo, la crisis de Europa, los esfuerzos de China por sacar provecho de su lucha contra la pandemia y la expansión del virus hacia el Sur: estos son algunos de los temas en juego en la «geopolítica del coronavirus». El destacado académico Bertrand Badie los analiza en esta entrevista.

El trastorno planetario provocado por la propagación del Covid-19 no tiene espejos en la historia. Siete años después de que China pusiera en marcha su programa más ambicioso de reconquista del mundo reactualizando el mito de la Ruta de la Seda, esa ruta se convirtió en un sendero de muerte. En 2013, Beijing desplegó una red de infraestructuras repartida por los cinco continentes mediante comunicaciones marítimas y ferroviarias entre China y Europa, pasando por Kazajistán, Rusia, Bielorrusia, Polonia, Alemania, Portugal, Francia o el Reino Unido. El sueño de 1.000 millones de dólares dio lugar a la tercera extinción del siglo XXI: la primera fue financiera, con la crisis bancaria de 2008; la segunda fue la extinción de las libertades cuando el ex-analista de la Central de Inteligencia Americana (CIA) Edward Snowden reveló la extensión y la profundidad del espionaje planetario orquestado por Estados Unidos y sus agencias de seguridad; la tercera es sanitaria.

Ya nadie se pregunta hacia dónde va el mundo sino, más bien, si mañana habrá un mundo. Las máscaras del tecnoliberalismo y su construcción global, es decir, la globalización, se han caído. La máscara, ese objeto tan precioso para sobrevivir, se volvió el revelador del abismo mundial; sin máscaras se corrió el telón de la ausencia de consenso a escala europea para enfrentar la crisis sanitaria y financiera, o pactar ordenadamente el cierre de las fronteras; sin máscaras, la Organización Mundial de la Salud (OMS), supuestamente a cargo de la salud del planeta, demostró que era un gigante burocrático sin incidencia en la realidad; sin máscaras, la cooperación internacional apareció como una ficción desesperada. Las divergencias entre estadounidenses y europeos nunca fueron tan insuperables, tanto como las que atraviesan a los Estados que componen la Unión Europea. Entre insultos, incomprensión, golpes bajos y visiones antagónicas entre la preservación de la vida o la salud o la de la economía y las finanzas, los dirigentes de las potencias sobresalieron por su incapacidad para diseñar un horizonte.

El mundo que existía desde la Segunda Guerra Mundial dejó de respirar. Donald Trump enterró el multilateralismo heredado del siglo XX, mientra el coronavirus ponía la cruz sobre un sistema internacional que de «sistema» solo tenía el nombre.

Muchos de estos acontecimientos han sido anticipados por Bertrand Badie a lo largo de una obra consagrada a las relaciones internacionales. Profesor en Sciences Po París y en el Centro de Estudios e Investigaciones Internacionales (CERI), Badie desarrolló una obra del otro lado de los consensos. En 1995 se adelantó en La fin des territoires [El fin de los territorios], en 1999 exploró cómo sería Un monde sans souveraineté [Un mundo sin soberanía] y en 2004 empezó a tejer el análisis sobre la inercia de los poderosos, es decir, la impotencia de los potentes y publicó L’Impuissance de la puissance. Essai sur les incertitudes et les espoirs des nouvelles relations internationales. Los ensayos siguientes lo acercaron a la configuración actual: El tiempo de los humillados. Una patología de las relaciones internacionales y Diplomacia del contubernio. Los desvíos oligárquicos del sistema internacional (ambos editados por la Universidad Nacional de Tres de Febrero). En esta entrevista, realizada en plena crisis mundial, el profesor le sigue los pasos a un mundo que se cae y esboza los contornos del próximo.

Hemos cambiado de paradigma con esta crisis sanitaria. Usted sugiere que, desde ahora, la seguridad de los Estados ya no es geopolítica sino sanitaria.

Así es, y hay un conjunto de cosas. Están la seguridad sanitaria, la seguridad medioambiental, la seguridad alimentaria y la seguridad económica. Conforman varias seguridades que ya no son militares sino de naturaleza social. Se trata de un gran cambio con respecto al mundo de antes. En este momento, por primera vez en la historia, estamos descubriendo la realidad de la globalización. Este descubrimiento no atañe a los Estados, sino que toca a cada individuo. Esto es lo nuevo. En la historia, es raro que los individuos aprendan en directo, en su propia carne, en su vida cotidiana, cómo son realmente las transformaciones de la vida internacional. Antes estaban las guerras para acercar este aprendizaje, pero las guerras afectaban indirectamente a la población. Aquí, todo el mundo está afectado. Podemos entonces esperar un cambio de la visión del mundo y de los comportamientos sociales. Esta tragedia puede conducir a una transformación brutal de la visión que tenemos del mundo y de nuestro medio ambiente. Tal vez, se dejarán de lado todos los viejos esquemas, es decir, los esquemas como el de la concepción militar y guerrera de la seguridad, entiéndase, un mundo fragmentado entre Estados-nación en competencia infinita y una concepción de las diferencias que remite siempre a esa dualidad de la vida entre amigos y enemigos. Hoy ya no hay amigo o enemigo sino asociados que están expuestos a los mismos desafíos. Esto cambia completamente la gramática de la sociología y de la ciencia de las relaciones internacionales. El otro ha dejado de ser un rival, el otro es alguien de quien dependo y que depende de mí. Esto nos debe conducir hacia otra concepción de las relaciones sociales y de las relaciones internacionales, en la que estoy obligado a admitir que, para ganar, necesito que el otro gane; tengo que admitir que, para no morir, necesito que el otro no caiga enfermo. Esto es algo completamente nuevo.

Sin embargo, los desacuerdos entre los Estados nunca habían sido tan abismales. Las relaciones entre Europa y Estados Unidos han empeorado con esta crisis sanitaria mientras que, dentro de la Unión Europea, los antagonismos se han profundizado en el momento más dramático de la humanidad.

En la situación actual nos encontramos con desacuerdos entre Estados Unidos y el resto del mundo a los que ya estamos acostumbrados. Pero también vemos profundos desacuerdos dentro de Europa con, por ejemplo, el rechazo de Alemania a los famosos «coronabonos», es decir, la mutualización de las deudas. Ese será justamente el gran enigma cuando salgamos de la crisis. Seguimos estando coyunturalmente en un esquema de desacuerdos enormes y de competencia tal vez más agudos que antes. Pero eso es porque estamos en una situación de urgencia y, en estos casos, el reflejo natural es esconderse detrás de un muro, cerrar las puertas y las ventanas. Podemos esperar que el miedo suscitado por esta crisis conduzca a que se reconozca que no será viable enfrentar en forma duradera este tipo de nuevo desafío sin una profunda cooperación internacional. Es comprensible que los desacuerdos y la competencia entre los Estados sean densos en medio del incendio. Sin embargo, es necesario entender que, a corto plazo, habrá que cambiar de programa.

Queda entonces la tarea de redefinir una nueva geopolítica.

La geopolítica ha muerto. La visión tradicional, geográfica, de las relaciones internacionales no vale más porque estamos en un mundo unido. La realidad ha dejado de ser la confrontación entre regiones del mundo y Estados para volverse la capacidad o la incapacidad de gestionar la globalización.

El colapso sanitario explotó en un mundo ya muy trastornado por el surgimiento casi planetario de movimientos sociales y por la redefinición de las propuestas políticas marcadas por la nostalgia nacionalista. Las tres figuras emergentes de este contexto son los negacionistas de la pandemia: Donald Trump, Boris Johnson y Jair Bolsonaro.

La pandemia intervino en un contexto doble que no se debe olvidar. El primero es el ascenso vertiginoso del neonacionalismo en diferentes latitudes: en Estados Unidos, Gran Bretaña, Brasil, Europa e incluso en los países del Sur. Ese nacionalismo lleva a los dirigentes en el poder a promover o halagar a las opiniones públicas fomentando la ilusión de una respuesta nacional o de protección frente a los peligros. Ello agrava la situación porque esta tentación demagógica viene a complicar la gestión multilateral de esta crisis. El segundo contexto remite a que recién salimos de un año 2019 absolutamente excepcional. 2019 fue el año en que se dieron una multitud de movimientos sociales a través del mundo: América Latina, Europa, Asia, África, Oriente Medio. Estos movimientos sociales reclamaban lo mismo: un cambio de políticas. Las revueltas sociales denunciaban el neoliberalismo y la debilidad de la respuesta de los Estados y, también, de las instituciones y de las estructuras políticas. Hoy, para los Estados, la gran dificultad se sitúa en el hecho de que tratan de responder a corto plazo y con un perfil nacionalista mientras que, al mismo tiempo, cuentan con muy poca legitimidad en el seno de sus sociedades. La consecuencia de este esquema han sido las dudas, los tanteos y la ineficacia demostrada por los gobiernos. Una situación semejante obligará a cambiar la gramática de los gobiernos.

Hay, en toda esta tragedia, una contradicción cruel: justo antes de la crisis sanitaria, China se encontraba en plena expansión. En 2013 empezó a reactualizar el mito de la Ruta de la Seda y para ello desplegó una impresionante red de comunicación y de infraestructuras a través del mundo. Pero esa Ruta de la Seda mutó en ruta de la muerte.

Es cierto y hay dos puntos esenciales. En primer lugar, esta crisis que se inició en Wuhan golpeó muy fuerte a la economía china y, diría, a la propia credibilidad de los políticos chinos y sus políticas. La crisis también reveló las debilidades del sistema chino. No olvidemos que el virus nació debido a la fragilidad del sistema sanitario y alimentario de China: el coronavirus nació en esos mercados que no responden a las reglas elementales de higiene. Fue la base de su propagación. La credibilidad china se vio disminuida debido a esta fragilidad sanitaria. Al mismo tiempo, hay una paradoja: China ingresó antes que nadie en esta crisis, pero también salió de ella antes que los demás y de forma eficaz. No estoy seguro de que Europa tenga la misma capacidad de reacción que China. Salvo si, por desgracia, China conoce una segunda ola de contaminación, es muy probable que esté de pie cuando Estados Unidos y los países de Europa sigan de rodillas. China está tratando de probarlo enviando médicos y equipos y ofreciendo ayuda a los países que están en plena tormenta. Esto puede significar que cuando nosotros continuemos peleando contra el virus China se habrá levantado y tendrá, entonces, una ventaja frente a las viejas potencias.

A lo largo de esta crisis hemos asistido a una suerte de geopolítica de chez zoi, es decir, una geopolítica de casa para adentro. Cada país se concentró en su problemática cuando el imperativo no era financiero como en la crisis de 2008, sino sanitario.

La urgencia es doble. Es sanitaria ahora y será económica y financiera muy rápidamente. El problema radica en que Europa ha sido la primera víctima del coronavirus. Europa fue el primer muerto. Todos los reflejos que se esperan de Europa están ausentes. La primera intervención de Christine Lagarde, la directora del Banco Central Europeo (BCE), fue catastrófica. Hasta llegó a invitar a los Estados a que se las arreglaran por su cuenta. Luego, la respuesta de la Comisión Europea resultó igualmente débil. El desacuerdo entre los principales países europeos (Alemania, Francia, España, Italia, Países Bajos) en torno de la gestión de la mutualización de las deudas muestra hasta qué punto se carece de un resorte europeo. Luego de la Segunda Guerra Mundial, Europa se construyó por primera vez en su historia porque los europeos tenían miedo de una tercera guerra mundial y sabían que no podría reconstruirse ni salir de las ruinas únicamente con el esfuerzo nacional. Por eso se eligió una reconstrucción colectiva. Hoy, como todas esas metas han sido alcanzadas, la dinámica europea ha dejado de existir. No obstante, es precisamente allí donde está la clave de su porvenir. El miedo que los europeos tenían en 1945 lo vuelven a sentir ahora con el coronavirus. Los europeos van a descubrir que esa necesidad de reconstrucción que había en 1945 persistirá en cuanto salgamos de este drama sanitario. Tal vez, la conjugación de estos dos factores conduzca a que Europa renazca al final de esta crisis. Pero claro, cuando llegue ese momento habrá que cambiarlo todo.

Aunque los paralelismos puedan resultar tramposos, muchos analistas trazan un paralelo entre la situación actual y la crisis de 1929. Luego de aquella hecatombe vino la Segunda Guerra Mundial y, justo antes, el ascenso del nacionalismo. ¿Acaso el virus no podría volver a fecundar un contexto semejante?

Es demasiado pronto para saber cómo serán las consecuencias. Las cosas pueden ir en los dos sentidos. Pero quisiera igualmente señalar que, antes del fascismo y el nazismo, el primer resultado de la crisis de 1929 fue el keynesianismo y Franklin D. Roosevelt, es decir, la reorientación de la economía mundial que permitió su salvación. No hay que tener una visión exclusivamente pesimista sobre los efectos de esta crisis. Creo que todo dependerá de la manera en que el miedo actual evolucione y de cómo ese miedo sea gestionado políticamente. Si el miedo desaparece rápidamente, se corre el riesgo de que volvamos a comenzar con el viejo sistema. Si el miedo perdura, tal vez esto nos conduzca hacia las transformaciones que necesitamos. Sin embargo, desde ahora, se plantea el gran problema de la gestión política del miedo. ¿Quién se hará cargo? Seguramente, la extrema derecha utilizará ese miedo como recurso electoral explicando que es urgente reconstruir las naciones, los Estados y restaurar el nacionalismo. No obstante, la extrema derecha no es la única oferta política existente.

Sí, pero ya antes de esta crisis la extrema derecha se erigió como planteo político reestructurado y con mucha legitimidad.

Hay mucho de eso. Si se observan los Estados europeos, todos tienen un sistema político descompuesto. En Francia no hay más partidos políticos, en Alemania la socialdemocracia no cesa de debilitarse mientras que los demócrata-cristianos de la canciller Angela Merkel están sumidos en una crisis, en Italia la democracia cristiana y el Partido Comunista desaparecieron, e incluso en Gran Bretaña el sistema partidario que antaño estaba tan bien estructurado ya no existe más. Estamos en plena recomposición política. La versión optimista quiere que esta recomposición política desemboque en el nacimiento de partidos con capacidades de llevar las riendas de la globalización. De hecho, actualmente, ningún partido político sabe qué es la globalización. Tal vez advenga un keynesianismo político. Por el contrario, el horizonte negativo sería que esa recomposición no se lleve a cabo.

En uno de sus últimos libros y, más recientemente, cuando estallaron las insurgencias sociales en 2018 y 2019, usted planteó que estábamos ingresando en el segundo acto de la globalización. ¿Acaso esta crisis no ha barrido con ese segundo acto?

No, para nada, es el mismo. No hay que disociar lo que ocurrió en 2019 de lo que está pasando ahora. Es lo mismo, es decir, el redescubrimiento angustiado de una urgencia social. Ese es el segundo acto de la globalización, el cual consiste en distinguir globalización de neoliberalismo, es decir, dejar de confiarle al mercado la gestión exclusiva de la globalización. En el curso de este segundo acto se trata de construir una globalización humana y social. Estas fueron las demandas de 2019 y los mismos reclamos vuelven ahora con urgencia ante la crisis del coronavirus. Si somos optimistas, podemos esperar que esta crisis termine por acelerar el advenimiento del segundo acto de una globalización humana y social. De lo contrario, cabría pensar que la catástrofe sanitaria no hizo sino complicar y atrasar la marcha hacia la segunda secuencia.

2019 nos mostró a una humanidad ligada por lo que usted llamó un perfil intersocial. ¿Persiste aún esa dimensión de conexión, de diálogo y de compenetración entre identidades sociales?

Sí, claro, tanto más cuanto que esta crisis nos revela que las relaciones intersociales se vuelven determinantes a través del planeta. Estas relaciones intersociales son incluso más importantes que las relaciones entre los Estados, los gobiernos o los militares. El porvenir del planeta está en las interacciones sociales, en la tectónica de las sociedades, es decir, en esa capacidad propia de las sociedades para interactuar entre ellas más allá de la voluntad de los gobiernos.

Uno de los ejes constantes de su reflexión ha sido plantear la forma en que, en las relaciones internacionales modernas, es el Sur quien fija la agenda del Norte y, también, cómo ello desembocó en una representación geopolítica marcada por la impotencia de los poderosos. El coronavirus ha dejado al desnudo esa impotencia.

¡Estamos más que nunca en ese esquema!. Estamos viendo cómo los instrumentos clásicos de la potencia no pueden hacer absolutamente nada frente al coronavirus. Estados Unidos, que es la superpotencia de las potencias, conoce una propagación de la infección superior a la de China y Europa. Hemos dejado de estar en el registro de la potencia. Los recursos clásicos de la potencia nada pueden hacer. Debemos pasar ahora de la potencia a la innovación. Solo ganaremos si convertimos la vieja concepción de la potencia en capacidad de innovación para encontrar nuevos tratamientos, una vacuna, así como los medios técnicos capaces de remodelar la globalización para que esta no sea, como hoy, una fuente de dramas. Estamos ante un nuevo umbral de la historia.

Un nuevo umbral con un interrogante dramático: ¿qué ocurrirá cuando el coronavirus se expanda en los países del Sur carentes de toda estructura sanitaria?

Esa eventualidad anuncia una catástrofe. Si la pandemia llega al Sur, será todavía más dramática y lastimará más profundamente al planeta entero. Ello prueba que los centros de gravedad de nuestra historia y de nuestro porvenir están en el Sur. El auténtico momento de la verdad se planteará cuando África se vea confrontada masivamente a esta tragedia.

Se han caído tantas máscaras con esta crisis global. La búsqueda de una vacuna, por ejemplo. Cada país la elabora por su cuenta: Francia, Estados Unidos, Rusia, China, Cuba. Y en el medio está el espectáculo indecente de la OMS: no tiene voz, ni influencia, ni capacidad alguna de organizar acciones coordinadas. Se ve como un monstruo vacío y burocrático.

Este tipo de anarquías son frecuentes en las situaciones de urgencia porque se establece una competencia entre un conjunto de actores que trata, más o menos sinceramente, de encontrar un remedio. Es algo paradójicamente normal porque así se estimula y se aceleran las investigaciones. Ahora claro, si estuviésemos en un mundo ordenado, la OMS habría debido encargarse de la definición de los protocolos de investigación y de los protocolos terapéuticos. Pero la OMS se ha vuelto alguien que cada tarde lee comunicados carentes de interés. Pero la naturaleza humana termina siempre por triunfar. El problema consiste en saber qué sacrificio habrá que hacer para todo esto. Un muerto es un muerto de más y ahora vamos ya por miles de muertos. Pienso que la humanidad renacerá de todo esto más fuerte y más consciente.

Fuente e imagen: https://nuso.org/articulo/entrevista-bertrand-badie-febbro-coronavirus-geopolitica-capitalismo/

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Así se sabe si un niño es feliz en clase

Por: Ana Camarero

Las buenas relaciones sociales son el primer factor para fomentar el bienestar subjetivo de los menores

Una niña, estudiante de cuarto de primaria del colegio Fernando de Rojas de Burgos, pidió un “banco de la amistad” para el patio del colegio, con el objetivo de combatir la soledad que muchos niños sufren durante el recreo. Un recurso para que los estudiantes que se sintieran solos encontraran un compañero al que poder contarle cómo se sienten o si hay algo que les preocupa. Un lugar donde poder compartir. Una propuesta nada baladí puesto que, como afirma Rafael Bisquerra, director del posgrado en Educación Emocional y Bienestar de la Universidad de Barcelona, en cualquier edad y, sobre todo, durante la infancia y la adolescencia, “las buenas relaciones sociales son el primer factor en importancia para favorecer el bienestar subjetivo. Pero también hay otros como son: la salud, si bien lo que afecta es la pérdida de la salud como factor de malestar; la autoestima; y sentirse útil e importante (saber que los adultos, padres y profesores saben que el niño sirve para algo)».

Por eso, el bienestar subjetivo de los niños y niñas es motivo de estudio desde hace algún tiempo. Expertos de distintas partes del mundo lo estudian y analizan con el objetivo de conocer qué percepción tienen de su vida los seres humanos durante su infancia, adolescencia y primera juventud. Para acercarse más a este conocimiento, Unicef-Comité Español ha hecho público el primer Barómetro de opinión de infancia y adolescencia 2019, recogiendo las opiniones de 8.500 niños, niñas y adolescentes, de entre 11 y 18 años, que ayuden a definir y orientar las políticas públicas para esta franja de la población española. Unos resultados que muestran que los niños y adolescentes valoran positivamente su vida, asignándole 7,6 puntos sobre 10, una nota que se reduce a mayor edad y, sobre todo, en el tránsito de 12 a 13 años.

Lucía Losoviz, responsable del programa Ciudades Amigas de la Infancia de Unicef España, explica que este documento es una herramienta que les permite extraer conclusiones de los motivos o causas que llevan a los niños y niñas a tener esas opiniones/respuestas, ofreciendo una información cualitativa. “Los motivos por los que existe una reducción de bienestar durante ese tránsito de edad están relacionados con distintas causas. Primero, con el paso de la escuela primaria a la secundaria. La escuela en primaria es un espacio protector, afectivo, donde existe una relación cercana con el profesorado, a diferencia del instituto donde, según el mismo barómetro, las relaciones con el profesorado decaen. Segundo, con el hecho de que las niñas manifiestan estados más bajos de bienestar, a diferencia de los chicos, debido a los cambios hormonales y la aparición de la menstruación, que influyen en las relaciones con sus pares, en sus estados de ánimos, etcétera”, agrega Losoviz.

Ferrán Casas, catedrático de Psicología Social y coordinador del Equip de Recerca en Infància, Adolescència, Drets dels Infants i la seva Qualitat de Vida (ERIDIQV) de la Universitat de Girona, define el bienestar subjetivo como la valoración que cada persona hace de su propia vida. Sin embargo, si se profundiza un poco más, afirma Ferrán Casas, “hablamos de la teoría tripartita del bienestar que recoge afectos positivos y negativos más cogniciones porque, desde hace mucho tiempo, sabemos que los humanos pueden convivir con afectos negativos y positivos; es decir, que no son contrapuestos. Las personas podemos sentirnos felices e infelices al mismo tiempo. Por lo tanto, para decidir si una persona tiene o no tiene bienestar subjetivo hay que preguntarle por estos tres elementos”.

Hoy en día se discute mucho si durante la infancia y la primera adolescencia realmente los aspectos cognitivos se pueden valorar igual que en los adultos. Ferrán Casas señala que “no del todo igual. Existe algo en el proceso de desarrollo cognitivo que evidentemente es distinto en la infancia y en la primera adolescencia. Se puede hablar con un poco de objetividad de bienestar subjetivo a partir de los ocho años, porque por debajo de esta edad no tenemos instrumentos fiables”.

Hasta mediados del siglo pasado, los indicadores de bienestar se recogían en muestras de población adulta y tenían que ver con el cambio, entendido como cambio social positivo asociado a indicadores económicos más otros indicadores de condiciones materiales de vida. Ferrán Casas comenta que “la verdadera revolución en las ciencias sociales tuvo lugar cuando se incorporaron indicadores que reflejaban también datos subjetivos que fueran útiles en la toma de decisiones de gobierno”. Actualmente, prosigue este catedrático en Psicología Social, “nos hemos dado cuenta de que hay datos proporcionados por los niños y niñas que ofrecen la mejor información. Por ejemplo, si un niño está satisfecho o no con la escuela o si a un niño le hacen bullying en ella, quien mejor lo sabe son los niños y niñas. Preguntar a los adultos, que es lo que se hacía antes, es perder calidad en la información porque el maestro no lo ve todo y las madres no lo saben todo de la escuela. Cuando uno asume esto y se plantea mejorar las políticas de infancia en el sentido amplio o más restrictivo (por ejemplo, mejorando la seguridad de los niños o luchando contra el bullying en la escuela), es imprescindible recoger datos en la fuente primaria, que son los niños y las niñas”.

La responsable del programa Ciudades Amigas de la Infancia de Unicef España apunta que los factores que incrementan el bienestar subjetivo en niños, niñas y adolescentes son “las relaciones con sus amigos, amigas y familia, sus aficiones, tener tiempo para jugar principalmente con sus amigos, pero también con sus familias y, especialmente, fuera de casa”. Por el contrario, lo que menos valoran y lo que menos felicidad les aporta, según Losoviz, es “jugar solos (a medida que crecen lo valoran un poco más) y también el rendimiento escolar, la vida en el centro educativo y las relaciones con el profesorado”.

Las escuelas y las familias son entornos idóneos para ayudar a niños, niñas y jóvenes a desarrollar una conciencia de bienestar. Bisquerra hace hincapié en que es necesario que “los adultos actúen como modelos de comportamiento y contribuyan a crear climas emocionales de bienestar en la familia y en la escuela. Sabiendo que esto es la mejor estrategia de prevención de la violencia y otros comportamientos de riesgo”.

Hace un par de años, Andy Hargreaves, profesor de Dennis Shirley, profesor en educación, publicó el artículo Well-being and success en EdCan Network [portal educativo de Canadá] donde demostraba el impacto que tiene el bienestar subjetivo en el logro académico. Por eso es tan importante, en opinión de Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, que la escuela se convierta en un agente para que este bienestar subjetivo se incremente durante las edades escolares, porque asegura que “el logro académico no implica necesariamente que un niño se sienta bien consigo mismo; es decir, puede haber niños que tengan una vida académica espectacular pero que estén deprimidos o se sientan mal, pero no hay ningún niño que con fracaso escolar tenga bienestar subjetivo. El bienestar subjetivo, sí o sí, requiere que el niño tenga una vida escolar estable, además de éxito académico”.

Para lograr ese bienestar vinculado con lo académico, la presidenta de la Fundación Trilema asegura que “el sistema tradicional de notas, de aprendizaje mecánico y de centrarse solo en matemáticas o lengua, no es el más adecuado para que los niños triunfen en el sistema”. En su opinión, “es necesario un cambio real del sistema, sobre todo, en educación infantil y primaria, que son los años críticos para que el niño adquiera el tono vital. Porque pensamos mucho en la adolescencia, pero también es necesario trabajarlo en etapas anteriores. Es necesario un cambio y, sobre todo, que el currículum integre otro tipo de aprendizajes en la escuela, como es el aprendizaje de habilidades 21, especialmente las socioemocionales, las de autorregulación, de pensamiento crítico, etcétera. Todo lo que prepara la educación del carácter del niño -no solo cuánto sabe, sino cómo es, qué tipo de personalidad adquiere-, es fundamental. Porque ver la botella medio llena en lugar de medio vacía se aprende, no es innato. Y no depende única y exclusivamente de las circunstancias; depende en gran medida de cómo se educa a un niño”. Carmen Pellicer concluye que “el niño no elige la familia en la que nace, pero la escuela sí puede ayudarle a afrontar sus circunstancias de una manera distinta. Al final, el sistema educativo puede ayudar a que los niños que nacen en entornos desfavorecidos, emocionalmente dañados o inseguros, no se hundan”.

Ferrán Casas se pregunta si el rendimiento escolar es el único objetivo a alcanzar en la vida, o si queremos que los niños sean felices y que su felicidad contribuye a la propia satisfacción con la escuela a la que asisten. Ante esta cuestión, el miembro de ERIDIQV asevera que “lo idóneo sería que la escuela fuera capaz de articular dos mundos, el mundo de las relaciones con los iguales, con los amigos, que desborda a la escuela y enriquece la vida de estudiante, y el mundo de la escuela, en el que se obtengan buenas notas o tenga buenas relaciones con los profesores, haciéndoles sentir orgulloso de ella. Hoy en día, la escuela está creada solo para articular uno de esos mundos. Esto nos ha de hacer reflexionar, porque el mundo de los iguales es muy importante para la vida global de los niños y niñas, para su satisfacción global”.

Para alcanzar esta satisfacción global, Ferran Casas apuesta por desarrollar acciones distintas en las etapas de primaria y de secundaria. En la primera, este psicólogo apuesta porque los niños “perciban que tienen derechos y que sus derechos son respetados por los adultos”. En secundaria, los amigos adquieren una mayor relevancia, “las redes que se establecen con iguales, el uso del tiempo y el sentimiento de que se tiene un margen de libertad para utilizarlo como se quiere. Según vayan avanzando en su madurez, adquirirá más relevancia la satisfacción con los logros conseguidos e irá apareciendo todo lo relacionado con el sentido de la vida”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/02/10/mamas_papas/1581328892_642487.html

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Entrevista con Nora Rodríguez: «Muchos programas antibullying no funcionan porque no tienen en cuenta lo que ocurre en el cerebro»

Por: Carlota Fominaya

Entrevista con Nora Rodríguez, experta en el estudio de la violencia escolar, mentora de líderes internacionales, y fundadora de Happy Schools Institute.

¿Es posible acabar con el acoso? ¿Cuál es el papel de los profesores en la lucha contra esta lacra? Hablamos con Nora Rodríguez, experta en el estudio de la violencia escolar, mentora de líderes internacionales, y fundadora de Happy Schools Institute, donde combina la Neuroeciencia con la educación para la Paz, sobe esto, y sobre el programa LAZOS, destinado a prevenir e intervenir frente al bullying, que imparte a docentes y alumnos.

Usted afirma que muchos programas antibullying no funcionan porque no tiene en cuenta lo que ocurre en el cerebro. ¿Puede explicar por qué?

Más exactamente, porque no se educa en sintonía con el cerebro social. Porque hoy sabemos mucho sobre el aspecto social del cerebro y de las aptitudes internas, relacionadas con el cuidado del grupo, y sin embargo no se lleva este saber a las aulas para que los alumnos de todas las edades puedan ejercitar con otros aquello que nos hace humanos, esto es, sacar lo mejor de sí mismos. Los seres humanos somos mucho más buenos que malos. Por el contrario, se pone todo el esfuerzo en prevenir la violencia en las aula mediante enseñanzas en las que el adulto repite «eso no está bien, no lo hagas», y no se le dan a los alumnos oportunidades continuadas para que puedan actuar desde lo que son, desde las capacidades que nacen de su interior y que nos permiten desarrollar la empatía, la generosidad, el altruismo, la ayuda mutua….

Y ello sin contar que se tiende a frenar la violencia cuando se visibiliza con medidas disciplinarias firmes que a menudo incluyen mecanismos de exclusión, sin tener en cuenta que estos mismos mecanismos a menudo generan más acoso a mediano y largo plazo. Sé que es difícil entender, pero no alcanza con decir una y otra vez a los alumnos «no aceptamos que te comportes así», independientemente de que este sistema pareciera que tiempo atrás ha funcionado.

¿A qué alternativas se refiere?

Hoy hay otros paradigmas, otro modo de promover el aprendizaje social. Por ejemplo, sabemos que los alumnos deben reflexionar, prever consecuencias, y si no las han previsto, reparar. Durante las últimas dos décadas, una ola de investigaciones científicas ha documentado repetidamente el impacto dañino y duradero del acoso escolar entre los jóvenes. Investigaciones de todo el mundo han demostrado que el acoso escolar, considerado durante mucho tiempo como un rito de paso benigno, en realidad contribuye a la violencia y los problemas de salud mental. En respuesta, se han desarrollado una gran cantidad de programas contra el acoso escolar pero no sólo no han servido sino que en algunos casos lo han agravado.

… ¿Y el cerebro?

A diferencia de lo que creíamos hace algunos años, en la actualidad saber que nuestro cerebro es tremendamente moldeable por plasticidad neuronal, así que puede reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose continuamente en cada aprendizaje. Esto abre una puerta a la esperanza también frente al bullying, podemos esperar también lo mejor de los alumnos, independientemente de lo que hayan hecho, de la edad que tengan y del momento de desarrollo por el que estén pasando. En este sentido, si excluir y dejar a los alumnos fuera de juego los perjudica como persona, o no creer en ellos, o someterlo a exclusión social, ya sabemos que el resultado no va a ser satisfactorio. De hecho, la exclusión provoca el mismo dolor que una herida física, y el cerebro necesita de relaciones sociales, sentir que somos aceptados, que pertenecemos a un grupo, algo tan básico y fundamental como la alimentación. Los seres humanos necesitamos sentirnos integrados socialmente porque este es un factor de supervivencia. El daño causado por la exclusión social que a veces acompaña a las situaciones de bullying, no es sólo mental.

También se sabe que los niños y adolescentes ven afectado el córtex prefrontal ventral, cuya función consiste en regular la angustia que desencadena el dolor. Esta reacción cerebral es un aviso para que la persona proceda a la integración antes de que sea demasiado tarde para su vida. Todos los niños son conscientes de que están siendo marginados, lo cual llevado al ámbito educativo, hemos de ser conscientes de que sus cerebros se vuelven menos eficientes. Los neurotransmisores y las hormonas se liberan de manera diferente ante estímulos de peligro para la supervivencia que para situaciones agradables y de recompensa. Cuando la percepción es de peligro, la respuesta de nuestros alumnos será de lucha o de huida, secuestrando a la amígdala, bloqueando a la corteza prefrontal y a las funciones ejecutivas, es decir, las buenas decisiones. Lo cual perjudica no sólo el pensamiento analítico, sino también el pensamiento creativo y la resolución de problemas.

Es decir, cuando los alumnos necesitan sus habilidades mentales más sofisticadas, si hay bullying, y las respuestas al peligro provocadas en situaciones sociales tienden a ser más intensas y duraderas que la respuesta de recompensa en el cerebro, las funciones ejecutivas son bloqueadas.

¿Cuál es el papel del profesor en estos casos?

Personalmente, creo que no tienen en cuenta que cualquier alumno de sus clases sí sabe si hay intimidación, y también saben entre quiénes se produce. Esta es un gran ventaja, obviamente no para preguntarles, pero sí para enseñarles a detectar cuáles son las señales de que hay que actuar, y con qué recursos cuentan como grupo para frenarlo. En ningún caso usar la mediación llevada a cabo por ellos, porque eso se ha comprobado lleva a los mediadores a ser posibles víctimas. Si se ayuda a los alumnos de que ellos tienen todas las herramientas personales y emocionales que necesitan, y que necesitan pararlo entre todos, entonces ellos dejarán de poner excusas para no hacer nada. Hay que explicarles a los alumnos que la frase de Martin Luther King: «No me preocupa el grito de los violentos, de los corruptos, de los deshonestos, de los sin ética. Lo que sí me preocupa es el silencio de los buenos»… indica que ya no alcanza con tener el deseo de apoyar a la víctima y justificarse: hay que actuar, y hay que hacerlo en grupo.

Ya sabemos que uno solo no puede parar el bullying, ni dos, ni cinco, tienen que ser todos. Más cuando los que la ignoran creen tener razones fundamentadas según demuestran la investigaciones. («No es mi problema si alguien que no conozco está siendo atacado»; «No es agradable entrometerse en los asuntos de alguien»; «Ellos pueden resolver todo por sí mismos»; «No quiero ser un chivato contándoselo a un maestro»; «Él o ella debe defenderse por sí mismo»; «La mayoría de las personas pueden cuidarse a sí mismas y, a veces, las víctimas se lo merecen».

Sin contar que, lamentablemente, algunos niños y adolescentes, como algunos adultos, aprueban la intimidación, encuentran atractiva la violencia o la posibilidad de violencia. También frases como «me encanta ver pelea»; «A todos los niños les gusta divertirse y yo soy parte de eso»… son algunos ejemplos de esto.

¿Qué le dice usted a los profesores a los que forma?

Cuando formo a los profesores para que sean líderes en las aulas, les doy estrategias para que puedan hacen sentir bien a sus alumnos, teniendo en cuenta qué pasa en el cerebro, creando un clima positivo en el aula, dando autonomía para tomar decisiones, enseñándoles a dar algo de lo que saben hacer, enseñándoles cómo se establecen buenas relaciones, practicando el agradecimiento, la amabilidad, entre otros. Esto favorece la respuesta de recompensa, hay más dopamina en el cerebro, y la recompensa social es que tiene efectos duraderos, lo cual favorece el clima del aula, con una clase más efectiva, abierta a ideas y más creativa. Los docentes con alto liderazgo les hablan a los alumnos de quiénes son con sus características individuales, les ayudan con cierta periodicidad a los alumnos a ensayar lo que podrían decir en presencia de un acosador.

¿Cómo sería entonces un programa antibullying ideal?

Sin duda los que fomentan ante todo los buenos vínculos en el aula, el respeto y la reparación como forma de aprendizaje social. El aula, y por extensión el colegio, necesita ser vista ante todo como un laboratorio socioemocional, que permita poner en marcha lo que nos define como humanos. Y para ello es necesario que los docentes se perciban líderes inspiradores, transformadores, sintiendo que son importantes para sus vidas.

Se piensa en programas pero hay que pensar en cómo deseamos ser tatados, y qué podemos hacer por los demás. Algunos programas han demostrado ser efectivos, otros no, y otros no han sido evaluados científicamente. Ahora lo que identificamos e implementamos son mejores prácticas de prevención e intervención.

¿Cree que en algún momento será posible borrar el bullying de las aulas?

Sí, cuando sea prioritario conocer a las personas a las que se educa, y crear con ellas y entre ellas vínculos positivos. De ese modo, en lugar de poner el foco en lo que no saben, en lo que no aprenden, se tratará de descubrir qué los hace auténticos, como sus talentos y fortalezas les ayudan a aprender, y focalizarse más en conseguir relacionarse mejor con los demás.

Crear sistemas de ayuda mutua, practicar la generosidad, altruismo, y no sólo para planificar clases dinámicas y colaborativas en donde los alumnos cumplan un rol, sino para que se sientan parte del aula, porque si el cerebro reptiliano está tranquilo, y el instinto de pertenencia satisfecho, el ambiente del aula mejora de un modo increíble.

¿Qué es exactamente Lazos?

Un conjunto de buenas prácticas de alto alcance que pone el foco en los vínculos positivos, con 22 desafíos destinados a desarrollar aptitudes internas que los hacen mejores seres humanos, como la generosidad, la amabilidad, la empatía, la ayuda mutua, entre otros; primero en el colegio, pero luego el desafío va hacia las familias, y así uno cada mes, o dos, dependerá del colegio, el caso es que cada alumno es un mediador positivo entre el colegio y la familia. El programa incluye la formación liderazgo del docente, y 300 estrategias en las aulas para frenar el bullying según la fase en que se encuentra, y la edad de los alumnos, usando el espacio como cómplice, dinamizándolo según las necesidades.

El objetivo es el contagio de emociones constructivas. Con un enfoque de «toda la escuela», con una acción coordinada a nivel del estudiante individual, el aula y la escuela, evitando programas y estrategias que los dejen los dejan mal equipados emocionalmente para enfrentar sus problemas sociales y emocionales.  Y volvemos al cerebro, porque desde el nacimiento tenemos la capacidad para aprender interactuando con los demás porque disponemos de neuronas espejo que se activan cuando realizamos una acción, pero también cuando observamos a otros realizarla, del mismo modo, nos copiamos también de emociones negativas o positivas.

Así que jugamos con ventaja, porque una función básica de los grupos es el deseo de armonizar. Es una necesidad de nuestro cerebro estar en sintonía. Buscamos que ellos encuentren en su interior que hacer y lo hagan.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-muchos-programas-antibullying-no-funcionan-porque-no-tienen-cuenta-ocurre-cerebro-201912090145_noticia.html

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Humanismo urgente

Por: Fernando Buen Abad Dominguez

Una revolución cultural llamada humanismo
Contra las desesperanzas y las depresiones, urge un humanismo renovado en su carácter emancipador y movilizador. Urge en las consignas supremas de las luchas sociales, como Marx lo pensaba, a la luz de la historia e indivisible en el contenido consciente insuflado por las fuerzas sociales en sus luchas. Humanismo de “nuevo género” como solución posible para las fuerzas que se fundamentan en la democracia participativa. Humanismo, hoy más necesario que nunca, para no sucumbir al mercantilismo extremo y la opresión ideológica más feroz en la sustracción de plusvalía. Humanismo contra el capitalismo salvaje “per se”, que no se detiene ante nada, que devora a la naturaleza, que destruye el patrimonio cultural financiando a los negocios de las guerras, de los bancos y de los “mass media”.

Piensan muchos, no sin razón, que toda lucha que ponga por prioridad suprema el desarrollo de sociedades emancipadas (sin opresores ni oprimidos) ya contiene la idea de humanismo. Que, en cualquier caso, invocar al humanismo exige actualizarlo contra toda emboscada ideológica que lo reduzca al individualismo. Que el humanismo necesario, a estas alturas de la historia, debe ser un programa concreto de acción directa que no sirva para esconder la lucha de clases y tampoco eclipse la, también urgente, tarea de salvar al planeta. En todo caso un humanismo antitético del capitalismo. Aunque haya quienes creen que es un tanto “cursi” eso de hablar de humanismo, es preciso ratificar lo que mil voces han propuesto para un humanismo de nuevo género, sin ilusionismos ni idealismos.

¿Quién hubiera imaginado que la especie humana, al mirarse al borde del abismo neoliberal, se inspiraría para iniciar su propia transformación y convertirse, a sí misma, en una Revolución Cultural? Tenemos una historia latinoamericana sobre un humanismo nuestro (Guadarrama) desprendido de las luchas contra el colonialismo, la alienación y la exclusión, historia que posee herencias extraordinarias cocinadas entre vapores de combate (Fidel) como proyecto de los pueblos irredentos. Pero el humanismo no acepta sectarismos territoriales. Herencia plena de posiciones anticapitalistas, pronunciándose abiertamente por la necesidad de encontrar paz con identidad y dignidad para todos y en todo el orbe (Martí). Un humanismo que también es de paz, sin abandonar una sola de sus armas (Fernández Retamar).

La historia nos exige ratificación del humanismo, como proyecto emancipador, porque es necesario y útil no sólo para una crítica “relowded” contra el capitalismo, sino porque impone una ruta certera para no extraviarnos en emboscadas ideológicas. Y eso implica también una Guerrilla Semiótica en el corazón del humanismo, sus herencias, las desfiguraciones infligidas, las esclavitudes a que ha sido sometido al antojo de verborreas filantrópico escapistas, disímbolas. Para la construcción o consolidación de tal humanismo, para reforzar su capacidad movilizadora de las masas, requerimos un humanismo objetivo, como programa que asciende a la práctica de forma inconfundible y convertido en carne de la lucha hasta alcanzar su punto de no retorno en lo inmediato (Chávez).

Tal humanismo entraña la conciencia de su deseabilidad, su posibilidad y sus realización (lo deseable, lo posible y lo realizable: Sánchez Vázquez) porque hace evidentes los valores que dignifican a la especie humana que renueva su moral de lucha, es decir revolucionario, que es su más alto peldaño (Ché) y pone al alcance de toda comprensión el valor de su consolidación inmediata. Irrefutable y valioso porque justifica su naturaleza axiológica en la superioridad de sus valores contra todo sistema opresor y explotador. Porque moviliza a todos hacia una meta que puede ser alcanzada si saldamos nuestras deudas por la unidad y la organización de los pueblos (Perón, Puiggros, Jaramillo).

No se trata de un humanismo reformista o anestésico ni decorativo, de lo que se trata es de transformar el mundo existente y no de conservarlo o de conciliarse con él (Mondolfo). Entonces se trata de un humanismo como programa de lo inmediato capaz de elevar la conciencia, con reivindicaciones de libertad, igualdad, justicia y democracia hasta pasar de los buenos deseos a su realización concreta. Humanismo para cambiar el modo de producción y las relaciones de producción. Humanismo para no perder las esperanzas de luchar contra las tergiversaciones y para ampliar las libertades, la igualdad y justicia social. Humanismo, democrático y pleno, de seres humanos libres y creadores (Althuser).

Insistamos. Se trata de una concepción del humanismo ligada a la crítica social. No un humanismo abstracto o filantrópico burgués, no reducido a punto de vista gnoseológico, sino activado como una acción social transformadora. Humanismo real “recargado”. Humanismo de una nueva (renovada) integridad moral, ética y estética necesariamente históricas y sociales para la acción en el corazón, la panza y el cerebro de las relaciones sociales. Humanismo de un tiempo y un lugar concretos para la Revolución cultural y científica que permita asumir la realidad en términos de significación, esta vez, transformadora del mundo (Mészáros).

Expresión crítica de la historia, sus procesos políticos y económicos… la ideología de la clase dominante. Humanismo como la medida que refunda la fe objetiva en mundo humano, capaz de humanizar cuanto toque. O en otros términos, humanismo donde la potencia de lo humano sea creación que se despliega renovada e ilimitadamente. Humanismo expresión de libertad, de espiritualidad concreta, de lo verdaderamente creador y proyectil contra la mediocridad, el vacío espiritual y el “gusto” banal… humanismo para elevar la conciencia de la realidad con sus propios medios colectivos.

Humanismo atento a la dialéctica cultural de las luchas entre las clases sociales y sensible a la dialéctica, realmente existente, del internacionalismo y los sentimientos nacionales. Humanismo por la vida y contra todo los que la corroe, la destruye o la deprime. Humanismo como ética de la resistencia. También.

La esencia humana reclama su emancipación revolucionando las relaciones sociales. Eso requiere un humanismo producto de su propia praxis transformándose también en sus propias circunstancias. Humanismo pleno, histórico y creador. Tal humanismo no pudo nacer sino en el corazón mismo de la barbarie capitalista, es su contradicción más aguda. Está llamado a ser fuerza emergente superadora de una etapa histórica mayormente “deshumanizada”, vergonzosa y macabra. Humanismo que debe recoger lo mejor de los seres humanos para hacerse nuevo en nosotros y con nosotros. Humanismo como una concepción lógica de la política y como ética de lo colectivo. Una idea de lo humano que, por tanto, al no echar la filosofía por la borda, permite distinguir con claridad los territorios de sus luchas más concretas e inmediatas. De lo que se trata es de acrisolarlo en la praxis. Estamos a tiempo.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=260354

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Mybulling, Zero y KiVa, herramientas y programas para prevenir el acoso escolar

Europa/ España/ 07.05.2019/ Fuente: www.informavalencia.com.

El acoso escolar es una triste realidad que se extiende en los centros escolares y que conlleva trágicas consecuencias en las víctimas, que se extienden en el tiempo

El acoso escolar es tipo de maltrato, que se produce entre menores y que tiene su origen en la escuela, comienza en el aula, aunque suele extenderse a otras situaciones y contextos. Se manifiesta en comportamientos de violencia de diverso tipo, tanto física como verbal(insultos y amenazas), así como en agresiones en las relaciones sociales (aislamiento, rumores, etc.), y agresiones psicológicas, provocando una carencia social e importantes secuelas psíquicas y emocionales.

Y aunque es una realidad extendida, no siempre es fácil de reconocer porque a menudo los actos de acoso pueden pasar desapercibidos. Por eso es muy importante conocer las distintas manifestaciones del acoso escolar y prestar atención a las mismas para poder reconocer los actos de violencia y poder enfrentarse a ellos o prevenirlos antes de que se conviertan en un problema grave.

Como recoge en su sitio web el portal de cuadernosrubio.net, normalmente tendemos a asociar el acoso escolar con las agresiones físicas, nos centramos en los golpes, empujones, etc… Probablemente este tipo de agresiones sean las más fáciles de reconocer, demostrar y por lo tanto son las más susceptibles de ser condenadas. Tenemos una creencia errónea acerca del maltrato, pensamos que solo hay maltrato si hay violencia física directa sobre la víctima.

Pero además de las agresiones físicas, existen otras manifestaciones, más frecuentes, que son más difíciles de detectar y a las que no solemos prestar demasiada atención, cuyas consecuencias pueden ser mucho más graves. El acoso no empieza con golpes, empieza por pequeños actos silenciosos, que pueden pasar desapercibidos que poco a poco introducen a la víctima en ese rol del que será muy difícil salir.

El maltrato verbal y la exclusión social son formas de violencia que gozan de una cierta permisividad entre los adultos y compañeros de la víctima. Se convierten de este modo es acciones sutiles, pero con un gran impacto en el desarrollo emocional de la víctima, cuyo impacto es mucho más intenso que el daño físico y puede afectar al bienestar actual y futuro del niño.

Cómo prevenir el acoso escolar

Para enfrentarnos al acoso escolar debemos comenzar por la prevención de este tipo de actos violentos. El acoso escolar es un acto de violencia y la mejor manera de enfrentarnos al mismo es actuando directamente sobre el origen de la violencia para prevenir este tipo de actos. Los centros educativos están desarrollando programas de prevención que se basan en la condena de la violencia y la no normalización de este tipo de actos. Algunas de las propuestas de prevención están funcionado con éxito.

Actuación global

1. En primer lugar debemos prestar atención a todo acto por pequeño que sea, que suponga una falta de respeto hacia cualquier alumno o alumna y condenarlo. No debemos dejar pasar las bromas de mal gusto o burlas, a menudo pensamos que son cosas de niños y niñas, pero pueden suponer el inicio del acoso y suponen la asunción de unos valores y una cultura basados en la falta de respeto y hostigamiento. Es decir, cada vez que no condenamos estos actos, les transmitimos que las faltas de respeto son aceptadas y no son condenadas.

2. Prestar atención especial a determinadas situaciones y alumnos o alumnas. Cualquier cambio puede ser una señal de alarma: descenso de las calificaciones, faltas frecuentes a clase, pérdida o deterioro de material escolar u objetos personales, desmotivación, aislamiento, abatimiento, etc.

3. Cuando tengamos sospechas debemos observar y actuar con mucha prudencia y respeto hacia la víctima; si preguntamos directamente, negará la situación y se cerrará en banda, con lo que la problemática podría empeorar.

4. Debemos fomentar una educación basada en la igualdad, el respeto a las diferencias y la no violencia, desde las escuelas, familias y sociedad. Y condenar los actos que vulneren la integridad de las personas, de este modo enseñamos a los niños y niñas, posibles testigos, a condenar el acoso y no tolerarlo.

Propuestas para prevenir el acoso escolar.

  • Programa Zero.

Es un programa que nace en Noruega en el año 2003 y se basa en la tolerancia cero contra el acoso escolar. Entiende el acoso escolar como una agresión que los agresores llevan a cabo e interiorizan al obtener ciertos beneficios (estatus, poder, popularidad, etc.). El programa pretende cambiar el origen de los beneficios, ofreciendo los mismos ante otro tipo de conductas, es decir se ofrece una gratificación social, ante el desarrollo de conductas positivas, en lugar de obtenerlo ante las conductas agresivas. Es decir, se basa en cambiar el refuerzo, desplazando tal refuerzo hacía otro tipo de conductas contrarias a la violencia. El éxito del programa se basa en no aceptar ningún comportamiento de acoso, e impulsar la convivencia escolar.

Es un programa muy efectivo para la prevención del acoso escolar, ya que apuesta por impulsar el respeto y valorar la dignidad de las personas.

  • Programa KiVa.

El programa KiVa, nace en Finlandia, y pretende tanto prevenir como afrontar los casos de acoso escolar. En este caso, el éxito del programa se basa en la influencia sobre el grupo, es decir se actúa sobre el rol de los espectadores. Se trata de condenar cualquier acto de violencia, luchando contra la NO normalización de la misma. Si se enseña a los niños que cualquier acto de violencia se ha de condenar, cuando los observen en los compañeros los condenaran, y como consecuencia, por un lado, la víctima se sentirá apoyada y, por otro lado, el acosador se verá condenado.

  • Programa Mybullying.

En este caso se trata de una herramienta online que tiene como finalidad detectar el acoso escolar. Está herramienta tiene su origen en España, ha sido desarrollada por la Universidad Complutense de Madrid, y puede detectar el acoso escolar en solo 10 minutos. La propuesta consiste en una serie de preguntas, del tipo ¿Quiénes son tus amigos dentro de la clase?”, “¿Con quién sueles relacionarte?”, etc. A través de estas preguntas, se pueden analizar las respuestas de los alumnos y generar así, un mapa social de la clase, en el que aparecen los posibles casos de acoso escolar.

Fuente de la noticia: https://www.informavalencia.com/2019/05/06/mybulling-zero-y-kiva-herramientas-y-programas-para-prevenir-el-acoso-escolar/

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Libro: Escalando Innovaciones Rurales (PDF)

Por: Clacso

¿Cómo conseguir que las inventivas locales e individuales tengan repercusiones en contextos más amplios? ¿Cómo lograr saltos de escala, que hagan posible articular unas innovaciones con otras y diseminar los alcances a otros potenciales beneficiarios fuera de su núcleo inicial? Estas son las preguntas centrales del «Seminario Internacional sobre Escalamiento de Innovaciones Rurales», llevado a cabo en Lima en mayo de 2012, en el marco del Programa de Escalamiento de Innovaciones Rurales (PEIR). Este evento buscó reunir a especialistas, académicos y actores de diferentes partes del mundo, para reflexionar durante tres días en torno a la potencialidad y los retos del escalamiento de innovaciones rurales en los países en desarrollo. Este libro recoge los principales aportes y contribuciones al debate. Los trabajos proceden de una decena de países diferentes, y presentan diversos acercamientos teóricos y prácticos.

La multiplicidad de casos analizados es una muestra de la creciente riqueza conceptual y analítica sobre el desarrollo rural en nuestro continente, a la vez que ponen en cuestión muchos de los paradigmas imperantes. El objetivo es aportar a una discusión que actualmente está abierta y que debe permitirnos avanzar en el diseño de estrategias de desarrollo más sólidas y consistentes. La innovación es un factor de cambio en todos los sectores de la economía, la sociedad y la vida cotidiana. Las poblaciones rurales en América Latina, como en otras partes del mundo, deben innovar constantemente para superar los retos y desafíos que enfrentan día a día.

Deben buscar nuevas maneras de organizar su trabajo, sus rutinas cotidianas y sus relaciones sociales. Muchas de estas innovaciones tienen efectos positivos en la calidad de vida de la población más pobre. Se trata de cambios pequeños y grandes, que provienen de la creatividad e inventiva de las poblaciones y colectividades rurales. El impulso que generan mezcla el conocimiento empírico, producto de la experiencia acumulada, con fuentes de saber académicas y tecnologías modernas, que ayudan a encontrar alternativas viables para resolver problemas prácticos.

Descarga el libro completo en: Innovaciones rurales

*Fuente:  «http://biblioteca.clacso.edu.ar/Peru/iep/20170328042852/pdf_180.pdf»

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Libro: La Convivencialidad de Ivan Ilich

Autor (es): Illich, Ivan
Tipo:Artículo

Editor:Illich, Ivan

Fecha:México1978

Idioma: Sap

Resumen:En enero de 1972 un grupo de latinoamericanos, principalmente chilenos, peruanos y mexicanos, se encontraron en el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC), en Cuernavaca, para discutir la hipótesis siguiente: existen características técnicas en los medios de producción que hacen imposible su control en un proceso político. Sólo una sociedad que acepte la necesidad de escoger un techo común a ciertas dimensiones técnicas en sus medios de producción tiene alternativas políticas. La tesis discutida había sido formulada en un documento elaborado en 1971 con Valentina Borremans, cofundadora y directora del CIDOC. Formulé las líneas fundamentales de este ensayo sucesivamente en español, inglés y francés; sometí mis ideas a grupos de médicos, arquitectos, educadores y otros ideólogos; las publiqué en revistas serias y en hojitas atrevidas. Agradezco profundamente a quienes quisieron criticarme y así me ayudaron a precisar mis conceptos. Sobre todo doy las gracias a los participantes en mi seminario en CIDOC en los años 1971-1973, quienes reconocerán en estas páginas no solamente sus ideas sino, con mucha frecuencia, sus palabras. Este libro tomó su forma definitiva a raíz de una presentación que hice para un grupo de magistrados y legisladores canadienses. Ahí utilicé por primera vez el paradigma del derecho común anglosajón, que desde entonces quedó incorporado en la estructura del ensayo. Me hubiese gustado poder ilustrar los mismos puntos refiriéndome a los fueros de España, pero mi tardío descubrimiento posterga intentarlo.

Descargar en: https://www.ivanillich.org.mx/convivencial.pdf

Fuente: http://bibliotecadigital.cenamec.gob.ve/index.php/la-convivencialidad/

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