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Educación a distancia: ¿panacea del aprendizaje por otros medios o normalización de la segregación social?

María Ángela Petrizzo Páez

“Vivimos en una sociedad de la información. La gestión, la calidad y la
velocidad de la información son esenciales para la competitividad
económica. Dependientes de la mano de obra más calificada, las
tecnologías de información y comunicación tienen características que
no sólo contribuyen para el aumento de la productividad, sino que son
también incubadoras de nuevos servicios donde la educación asume un
lugar destacado.” (de Sousa Santos, B. 2007:34)

Resumen

Si aceptamos que la conducción del aprendizaje de forma autogestionada bajo una modalidad diferente a la presencial sea referida comúnmente como educación a distancia, también deberemos aceptar como moneda común, que la mediación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en los procesos de aprendizaje autogestionado es en realidad la tendencia más fuerte, entre las otras opciones disponibles para habilitar la educación a distancia. Por ello, en este artículo se pretende explorar cómo el establecimiento de la educación a distancia mediada por TIC como opción privilegiada para asumir las actividades educativas en condiciones de crisis, puede redundar en una profundización de los procesos de exclusión y segregación ya agudizados en algunas sociedades por los sistemas económicos y las dinámicas propias del capital.

Palabras clave: Educación a distancia, segregación social, segmentación social, aprendizaje en línea.

Lo que entendemos por educación a distancia.

La educación a distancia es una actividad desarrollada bajo distintas modalidades, que supone la conducción de procesos de aprendizaje de forma autogestionada y no mediada por la presencia física en un aula de clases. Por autogestionada, entendemos que ocurre cuando en el ámbito individual se toman decisiones como el espacio donde se realizan las actividades de aprendizaje, así como la duración e intensidad y el momento en que se harán. Del lado de la gestión educativa, se conservan sin embargo, aspectos como la planificación y la estructuración de los contenidos, por ser aspectos inherentes al seguimiento, evaluación y control del proceso educativo.

En muchas ocasiones, la educación a distancia se entiende como sinónimo de formación en línea o de educación en línea. Sin embargo, es importante establecer que la educación a distancia tiene en las opciones mediadas por las TIC apenas una opción, sin que ello suponga negar que, en las actuales condiciones de hiper-conexión de un porcentaje nada despreciable de personas a escala global, sea una tendencia muy significativa el asumir actividades de aprendizaje a través de aplicaciones y plataformas en línea.

Por ello, resulta mucho más útil aproximarse a una perspectiva más bien amplia con respecto a la educación a distancia, entendiéndola como toda experiencia pedagógica que no tenga como condición funcional su realización de forma presencial y mediada por una persona en ejercicio de carrera docente. Así, todo aprendizaje informal y no conducente a título, puede ser contemplado como ejercicio de un modelo de educación a distancia, siempre que suponga un espacio a través del cual la persona que lo utiliza recibe información y conocimiento y lo gestiona en función de sus propias posibilidades de tiempo, interés y dedicación.

Entran aquí experiencias particularizadas de algunos canales temáticos dentro de la plataforma Youtube, como Julio el profe1, y otros como Geography Now2, páginas web con contenido sobre temas específicos, o con aspiraciones de ser una plataforma para el aprendizaje de contenidos diversos como Khan Academy3 y Coursera4, por ejemplo, sin ser una lista exhaustiva. Pero también deben ser consideradas como tales, los cursos por entregas a los cuales se tiene acceso por correo postal, los cursos con asistencia de material sonoro o audiovisual para aprendizaje de algún idioma por ejemplo, o cursos facilitados a través de programas de televisión, y aquellos que se disfrutan a través de emisoras de radio. El carácter de ser a distancia, viene marcado por su posibilidad de autogestión por parte de quien es aprendiz, y la condición de no presencialidad, mucho más que por su carácter orgánico dentro de una estructura educativa al uso o virtualizada. De hecho, antes de que se priorizara recientemente su uso, la educación a distancia ya formaba parte de los dispositivos de conocimiento utilizados por muchos de los estudiantes y docentes en la realización de sus actividades pedagógicas y de aprendizaje.

Indica la UNICEF (2020), en el caso de una suspensión sobrevenida por circunstancias extremas del entorno como la reciente pandemia por la COVID-19 que,

Para darle continuidad a la educación de los alumnos y alumnas en sus casas, hay que usar todas las herramientas y los canales disponibles, ya sea a través de radio, televisión, internet o celulares. Solo podremos enfrentar este reto a través de un esfuerzo conjunto de los Estados, del sector privado, de los padres y de los niños y niñas”

La diversificación de los medios utilizados por las instituciones educativas, sin embargo, puede llegar a suponer una situación inmanejable en especial cuando consideramos que se asume la educación a distancia no como una experiencia marginal dentro del sistema educativo, sino una modalidad priorizada en situaciones sobrevenidas como las vividas a escala global durante los primeros meses del presente año, con el advenimiento de la pandemia por SARS-COVID2 y, por tanto, sustitutiva de la modalidad presencial, en lugar de ser complementaria a ésta.

La continuidad de la educación en situaciones de crisis.

Si se entiende las crisis como situaciones de disconformidad entre lo que ocurre y lo que se espera que ocurra, se puede entonces admitir que hay situaciones críticas prácticamente a diario, a escala individual, local, regional y mundial. Cierto es que, en términos generales, nuestra percepción y autoconcepción sobre lo que es o no una crisis, se construye con la mediación de muchos factores, entre otras cosas, de la información que recibimos a través de medios de comunicación y nuestros círculos de contactos o de personas a quienes concedemos credibilidad.

Dicho ésto, se puede entrever que también la superación de las crisis, en especial las que involucran a quienes integran una comunidad, demandan acciones de distintos niveles y con impacto en distintas dimensiones también. Por ello, los gobiernos nacionales y los organismos multilaterales, con frecuencia asumen la tarea de construir directrices de trabajo para los gobiernos ante situaciones sobrevenidas de índole sanitario, natural o económico. Con frecuencia, y luego de un tiempo, las actividades cotidianas más básicas, buscan su propio ritmo de recuperación adquiriendo, sin embargo, algunos matices particulares en función de adaptarse a las nuevas condiciones existentes.

La educación es una de esas actividades que, de alguna u otra forma, van progresivamente acoplándose a los nuevos escenarios. En condiciones de guerra, por ejemplo, y gracias a la mística y el compromiso docente por ofrecer espacios en los márgenes, los niños, en función de que su seguridad e integridad lo permitan, se reúnen generalmente bajo el formato de aulas integrales de forma de dar continuidad a sus procesos formales de aprendizaje. En estas condiciones, las aulas cumplen el doble propósito de satisfacer una necesidad de ofrecer conocimiento a los estudiantes, generar dinámicas de interacción social, espacios de entre ayuda, y de abstraer a los niños de las dinámicas propias de la rudeza de la guerra.

El pasado 11 de marzo del año en curso, la Organización Mundial de la Salud (WTO por sus siglas en inglés), informó al planeta que la COVID-19 alcanzaba rango de pandemia, y recomendaban a los gobiernos nacionales extremar las medidas orientadas hacia la reducción de la tasa de contagio. Acciones tendientes a lo que se conoció como “aplanar la curva”5, llevaron a los gobiernos de muchos países a tomar medidas de confinamiento y distanciamiento social, prohibición de actos públicos y aglomeraciones en general. La aplicación de estas medidas ha variado entre los distintos países pero, además de las medidas sanitarias comunes, han tenido otro denominador común en casi todos los casos: la suspensión parcial o total de las actividades académicas de aula.

En nuestro país, la gestión gubernamental del sistema educativo, lo mantiene fraccionado en dos subsistemas: el de educación primaria y secundaria y el de educación universitaria, cada uno con gestiones distintas. Las acciones tomadas por ambos ministerios han seguido la pauta de suspensión de actividades de aula y la búsqueda de opciones alternativas para paliar la ausencia de éstas.

En ambos casos el llamado ha sido a la búsqueda de medios alternativos para que los estudiantes puedan dar continuidad a sus actividades de aprendizaje. Desde el Estado se han activado a través de canales estatales y radios públicas, disposición de contenidos educativos de refuerzo de los contenidos para estudiantes, en especial para educación básica. En términos generales, se ha permitido la decisión a docentes e instituciones educativas, sobre determinar cuáles medios se utilizarán para cumplir la directriz de trasladar la imposibilidad de realizar actividades presenciales, a al cumplimiento de objetivos por la vía remota.

Esta decisión, sin embargo, no deja de verse impactada por el paradigma educativo predominante, al menos en educación básica, media y diversificada, el cual asume en términos generales: 1) que el estudiante es un objeto de educación, 2) que el docente es un vehículo del aprendizaje, 3) que las instituciones educativas habilitan esos procesos, sin cuestionar en la mayoría de los casos los contenidos y modos; y 4) que la rendición de informes de gestión se haga en formatos diseñados para recoger números correspondientes a indicadores sin un sentido de contribución y vinculación con una política educativa integradora conducida desde las instituciones públicas. Una realidad bastante similar puede verse para el sector universitario, aunque habrá algunas variaciones según desde cual Institución de Educación Universitaria (IEU) se observe y su naturaleza (pública, privada, nacional o regional).

En los países de la región, el llamado ha variado de tenor y alcance. Desde una suspensión temporal de actividades, hasta una realización de actividades académicas de forma remota, como el caso de nuestro país, en donde se ha hecho un llamado contundente e insistente hacia la continuidad, a un ritmo distinto pero constante, de actividades de enseñanza-aprendizaje, desde las nuevas condiciones que suponen la declaración de la pandemia en nuestro planeta.

En docentes y estudiantes, subyacen, sin embargo, algunas condiciones que han venido progresivamente mermando el avance de las actividades educativas a distancia y que han afectado de forma clara su arraigo en la población que debería beneficiarse, algunas de las cuales son, fundamentalmente habilitadoras y que, según se argumentará después, vienen acentuando las ya marcadas diferencias en el acceso a la educación:

  1. Infraestructura normativa: no todos los países cuentan con una infraestructura normativa que permita dar un sentido orgánico a la incorporación de la educación a distancia en el sistema educativo como ruta alternativa, complementaria o sustituta de la educación por medios convencionales.

  2. Acceso continuo a servicio eléctrico y otros servicios como agua y combustible: el acceso al servicio eléctrico de manera constante es una condición para asumir la realización de actividades de investigación desde el hogar. Aunque parezca irrelevante, estas condiciones se ven afectadas también por las limitaciones en servicios como agua y combustible. El acceso a estos servicios, por medios públicos o a través de soluciones privadas, marca una diferencia significativa entre el alumnado.

  3. Familias monoparentales: encargar a los padres la supervisión, ayuda y acompañamiento diario de las asignaciones escolares de los hijos, manteniendo el formato en el cual la escuela asigna y el estudiante copia, supone una complicación adicional para los hogares monoparentales, en los cuales esa misma persona, por razones propias de la precarización laboral, no ha podido interrumpir sus actividades laborales, pese a tener a hijos en casa.

  4. Cobertura de servicio de internet y conectividad: el pago de proveedores de servicios de internet supone un costo oculto dentro del proceso de conducción de la educación a distancia durante el periodo de confinamiento, en especial cuando esta se realiza de forma priorizada a través de TIC.

  5. El acceso a equipos electrónicos: la falta de disponibilidad de equipos electrónicos en estos momentos, se convierte en un factor añadido de segregación al implicar una diferencia significativa en el acceso a los procesos de formación cuando estos son mediados por el uso de tecnologías de información y comunicación.

  6. El significado de la tecnología y del hecho tecnológico: no sólo tener un equipo electrónico para acceder y manejar información puede marcar una diferencia significativa entre estudiantes y docentes. También la aproximación hacia la tecnología como fenómeno, y la responsabilidad colectiva sobre su conocimiento, las formas de aprehenderla y de asumirla de forma crítica, impactarán positiva o negativamente en cómo se integran los estudiantes a las actividades a distancia.

  7. La doble desigualdad en el caso de las mujeres: ha sido establecido en varios espacios académicos formales y no formales, que la asignación de las labores de reproducción social de forma prioritaria a las mujeres6, incide notablemente en su incorporación a actividades productivas, educativas, impactando notablemente en sus niveles de satisfacción personal y profesional.

  8. Aspectos territoriales de segregación social: no resulta exagerado afirmar que las desigualdades territoriales tienen también una expresión tangible en el día a día de las personas, generando en ellas condiciones diferenciadas de acceso a bienes y servicios. Por ejemplo, muchas personas están limitadas por el acceso a transporte público, pues su uso es incompleto, el pago debe hacerse en efectivo o porque su pago diario supone disponer de un porcentaje alto de los ingresos familiares mensuales. Esto hace que muchas personas opten por buscar trabajos cercanos a su residencia habitual, incluso son empleos informales. Teniendo en cuenta que el acceso a empleos informales supone también una precarización sostenida de otras condiciones sociales, laborales, educativas e, incluso, familiares, no resulta entonces difícil de aceptar que son también un factor adicional generador de discriminación y desigualdades trasladables a la educación a distancia.

  9. El contenido de las actividades de formación a distancia: la instrucción de continuar actividades a distancia no ha acompañado en todos los casos, una preparación previa en docentes y estudiantes, a fin de facilitar la toma de decisiones sobre la construcción de dinámicas de su desarrollo. De hecho, muchos docentes enfrentan el dilema sobre si utilizar o no los dispositivos disponibles para educación a distancia mediada por TIC, puede suponer una desmejora en su desempeño docente o en la calidad de la formación ofrecida pues, tal como afirma Castells (1998), “la calidad de la educación aún se asocia con la intensidad de la interacción cara a cara” (p.430).

La anterior lista, sin embargo, no pretende ser exhaustiva. Ayuda, empero para poner de relieve cuán a traspiés pudo haber tomado esta coyuntura a quienes ejercen la docencia y a quienes participan como estudiantes.

Sobre la docencia, concurren distintas dinámicas tanto en el ámbito de la educación básica como el universitario, que han conducido a enajenarla del proceso de investigación, a enajenarla de la acción pedagógica y a buscar la normalización de los estudiantes, en lugar de respetar la diversidad, alimentándola.

Estas dinámicas, lamentablemente se refuerzan desde el ámbito de la gerencia educativa, cuando la información manejada no es generada con miras a su utilización en procesos de generación de políticas públicas en el sector, sino sólo con propósitos informativos. Se hace referencia aquí a la búsqueda de los números por los números, evidente en el empeño por conocer el número de estudiantes que se incorporaron a actividades a distancia y el porcentaje de avance en evaluaciones, por ejemplo, por encima de conocer diagnósticos precisos sobre las dificultades afrontadas por instituciones educativas, docentes y estudiantes en la realización de éstas. De modo que, en términos muy generales, no sólo la docencia se encuentra enajenada de la pedagogía, la investigación y el sentido ontológico de la docencia y formación; sino también la gerencia educativa se encuentra aislada de cualquier posibilidad de mejora, pues recoge información descontextualizada e inútil en procesos de planificación educativa, y el tiempo de recogida de esta información no siempre resulta pertinente al proceso mismo de construcción de políticas públicas del sector.

Las opciones

En estas condiciones, definitivamente el planteamiento de continuidad de las actividades educativas, debería movilizar a evaluar, en primer término, cómo hacerlo de forma de generar un impacto menor en quienes participarán en ellas y, sobre todo, cómo no profundizar con ello, aún de forma inadvertida, las diferencias preexistentes. Cabría evaluar el impacto de opciones multi modales7, en la profundización de las desigualdades enunciadas, pues, aún cuando estas permitieran dar cuenta de todas las dificultades experimentadas por estudiantes y docentes, quizás no garanticen su superación, en especial en caso de mantenerse el uso prioritario de la educación a distancia.

Por otro lado, aunque la utilización de TIC para generar y ofrecer contenidos no es la única opción para la educación a distancia, lo cierto es que se trata de un nicho dentro del mercado de opciones educativas y de formación desde hace ya varios años, cuyo auge a raíz del decreto de la pandemia por la COVID-19 es evidente. Sin embargo, como ya se adelantó antes, no en todos los países se cuenta con una infraestructura legal y tecnológica propias y autónomas, que permitan sustentar su aplicación en sustitución de las modalidades convencionales de educación. Por ello, asumir la educación a distancia como obligatoria aún sin tener una infraestructura legal para sustentarlo, deviene en una vulnerabilidad marcada para la educación orientada por el Estado como política pública, pues no permite a los gobiernos nacionales ofrecer garantías de su realización, ni de acompañamiento a los resultados obtenidos. Además, según dice Domínguez A., R. (2009):

(…) Existen poderosos motivos económicos que hacen que las TIC sean un elemento de carácter estratégico y de competitividad a nivel económico y político, lo que implica que sus “dueños” no van a ceder sus derechos de forma altruista. La cesión para el uso y disfrute de las TIC está además diseñada para que los usuarios sólo tengan el producto final y no el diseño, planificación y desarrollo, lo que nos obliga a mantenernos dependientes durante mucho tiempo hasta que comenzamos a producir por nuestros propios medios y recursos” (p. 9)

Si el uso de las tecnologías para garantizar el acceso a los contenidos en línea plantea, en sí mismo, una limitación y dependencia sostenidas por parte de los usuarios, mención aparte requiere el proceso de producir, por nuestros propios medios los contenidos útiles para la educación a distancia. Tanto si se asume como educación a distancia el dictado de clases o la generación de contenidos disponibles en línea, como si se utilizan TIC para generación de contenidos que serán dispuestos de forma física, se requiere una aproximación a la tecnología distinta de la de meros usuarios. Esto es, comprender la tecnología y, además, desarrollar un conocimiento sobre la técnica que ello implica para su uso y apropiación.

En este escenario, la propuesta presentada por educadores de distintas partes del mundo y recogida por la UNESCO con respecto a desarrollar Recursos Educativos Abiertos (Open Educational Resources, OER por sus siglas en inglés), resulta muy útil para abonar las limitaciones multidimensionales que plantea la educación a distancia. No en vano, la UNESCO al recoger el planteamiento para los OER, elaboró un borrador de recomendaciones para su implementación que es presentado como una estrategia para avanzar en la construcción de sociedades de conocimiento8, y la adopción de una perspectiva del concepto abierto sobre los recursos educativos, demuestra la denuncia de que los contenidos digitales utilizados para la formación en línea son, hoy por hoy, un modelo de negocio que cierra el acceso por parte de los usuarios finales, tal como lo describe Domínguez en la cita anterior.

En todo caso, aún con la posibilidad de uso y reuso de los recursos educativos abiertos, subyace el necesidad de solventar las debilidades en el acceso por parte de estudiantes y docentes, en especial si se insiste en plantear como única vía para el aprendizaje la educación a distancia mediada por TIC. Estas desigualdades, de hecho, pueden llevarse también a las instituciones educativas, siendo que no todas se encuentran en condiciones de asumir, de forma integral, la gestión de plataformas de educación a distancia, o la incorporación a su estructura orgánica, de la infraestructura y gestión necesarias para articularlas y darles seguimiento.

En las actuales circunstancias de pandemia por la COVID-19, la decisión asumida en muchos países, ha sido, en términos generales, dejar a consideración de los docentes y los gestores de las instituciones educativas, la decisión sobre cuáles mecanismos, dispositivos y metodologías serán conducidas las actividades a distancia. Esto afecta de modo importante el seguimiento que desde la gerencia educativa pueda hacerse a las actividades desarrolladas por los estudiantes. Sin embargo, vistas las desigualdades preexistentes y la poca capacidad para varios países de superarlas en el corto plazo, quizás tampoco podríamos hablar de una única solución para todos los casos.

Por otro lado, ante debilidades tanto la infraestructura tecnológica como en la infraestructura normativa que habilitaría la realización de las actividades a distancia mediada por TIC, quizás el propósito último sea el de ofrecer una actividad placebo, organizada con el propósito de generar otras dinámicas hacia el aprendizaje y favorecer la diversificación de experiencias pedagógicas en estudiantes, al tiempo que reduce la interrupción de contacto de estudiantes con su proceso de aprendizaje.

Efectivamente, la superación de las desigualdades señaladas antes, no es viable a través de una solución única para atender la educación a distancia. En buena parte de los países de Sudamérica que han cerrado escuelas durante la pandemia y continuado actividades a distancia, los soportes más utilizado han sido el correo electrónico, la mensajería instantánea (Whatsapp principalmente aunque también Telegram), y la mensajería de texto. Esto, en conjunto con una vuelta de tuerca a las estrategias pedagógicas y de trabajo con los estudiantes, ampliando los plazos de recepción de las asignaciones y de envío de respuestas, y posibilitando la elaboración acumulativa de asignaciones para una posterior consignación al término de las restricciones de reunión y movilización, supone el andamiaje sobre el cual, de forma privilegiada, se han asumido las actividades a distancia durante la pandemia de la COVID-19.

Por una parte, encontramos a los que reclaman que la enseñanza ha de modernizarse desde la apertura de puertas a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), proponiendo una reestructuración total de la concepción existente de escuela y de organización escolar, donde se flexibilicen los procesos y se rompa por fin con la tradicional visión de la enseñanza como transmisión del saber en un espacio físico cerrado y presencial. Los miembros más radicales de esta corriente llegan a pedir la supresión total de los centros educativos actuales y su transformación en centros virtuales de enseñanza. Estemos o no de acuerdo con esta propuesta, consideramos que está teoría desescolarizadora es hoy por hoy una utopía, entre otras razones por la falta de medios materiales, económicos, humanos pero fundamentalmente formativos. Los docentes aún tienen mucho que aprender para introducir las TIC en su desarrollo profesional y aún más para llegar al planteamiento citado de una total enseñanza virtual en todos los niveles educativos. Y podríamos entrar aquí, en las críticas que harían otros especialistas en lo referido por ejemplo a las carencias que tendrían los alumnos en lo referido a las relaciones interpersonales, de comunicación, de aceptación de órdenes, etc.” (Domínguez A., R. 2009:10)

Esto supone un esfuerzo por superar el acceso a la tecnología como la limitación más acuciante. Sin embargo, la práctica casi excepcional de la lectura en los estudiantes, hace de los libros impresos un objeto casi en desuso y, por tanto, inexistente en muchos hogares, lo cual supone un escollo adicional en especial para otras modalidades alternativas de educación a distancia. La superación de la fase más crítica de la pandemia, supondrá el regreso progresivo a las actividades, en otras condiciones diferentes a las que dejamos y con una forma de normalidad con un significado aún por construir.

Las alternativas para asumir la educación a distancia, más aún en una situación como la actual, tal y como hemos visto, depende de las opciones que estudiantes y docentes tengan disponibles para organizar, de un modo más o menos cohesionado, la atención de las distintas unidades curriculares. Sin que la diversidad de opciones y estrategias sea la opción más idónea, tal parece que hay algunos sacrificios que hacer en aras de garantizar, al menos, la inclusión y participación en condiciones equivalentes, si no iguales.

En países como España, por ejemplo, los docentes acusan agotamiento emocional pues la atención a estudiantes durante el confinamiento les ha supuesto un esfuerzo mayor para comprender y atender el uso de las herramientas dispuestas a su alcance para la educación a distancia, y garantizar la incorporación de todos sus estudiantes a su uso. En el caso de nuestro país, como se dijo antes, ha habido un uso mayoritario del Whatsapp como herramienta útil para distribuir contenidos entre estudiantes y representantes de los niveles de educación básica, media y diversificada. También las universidades han debido echar mano de esta plataforma con miras a organizar, en conjunto con otras herramientas como mensajería de texto y correo electrónico, el envío de materiales y abordaje de los contenidos a impartir. Ciertamente ésta herramienta no garantiza la bidireccionalidad en la interacción durante el proceso educativo, de forma que, en términos pedagógicos, su uso privilegiado ha supuesto un importante retroceso en las aspiraciones de ofrecer el aprendizaje como parte del proceso de formación de una conciencia crítica sobre los fenómenos estudiados.

Hasta aquí se han enunciado varios aspectos relevantes al abordaje del aprendizaje a distancia en situaciones de crisis. Resulta evidente pues, que no hay una situación que pueda utilizarse de forma transversal en los distintos contextos a los cuales deba responderse. Además, resulta cada vez más notoria la necesidad de diseñar e implementar acciones en todos los niveles y en distintas dimensiones de profundidad pero, sobre todo, cuya flexibilidad permita hacerlas particulares y contextualizadas para con ello permitirles construir un sentido común de lo colectivo.

No es útil insistir en una educación a distancia mediada por TIC, cuando hay importantes carencias de redes públicas estables de servicios de interconexión; o cuando los espacios útiles para su acceso en sectores al margen de los centros urbanizados, son inaccesibles o no están disponibles. Un obstáculo claro en la construcción de soluciones colectivas es, en realidad, no tener como sociedad, mucha experiencia en ello; y una debilidad a superar para hacer esa experiencia alcanzable, es re construir los espacios de aprendizaje como lugares de entre ayuda y de búsqueda por soluciones comunes a problemas comunes.

A modo de conclusión. El riesgo de normalizar la educación a distancia y suprimir la interacción entre pares en todas las etapas de la educación.

Bien se sabe que el sistema educativo no sólo arroja como resultado personas con titulaciones. Buena parte del papel de los sistemas educativos estriba en contribuir al sostenimiento de la arquitectura social y del mantenimiento de las otras instituciones que la sustentan. Cierto es que, en este contexto no sólo aprender el conocimiento útil para los sectores productivos, sino también todas las contribuciones desde el ámbito educativo son necesarias, incluidas aquellas que suponen la generación de masa crítica que pueda objetar la arquitectura social de la que son parte.

Por otro lado, el sistema educativo, tal y como lo conocemos, es objeto de presiones de distinta índole para capturarlo como dispositivo a través del cual universalizar una suerte de realización remota de las relaciones interpersonales. Trasladar a los procesos educativos parte de ese “ordene desde su casa” que ya viene instalándose en un número importante de las actividades productivas, viene de la mano con procesos de precarización pedagógica progresiva y profundización de los factores de alienación que ya hemos establecido antes. Sin embargo, Castells, M. (1998) tiene sus reservas ante la inminencia de este cambio:

“(…) “Refugiarse en el hogar” es una tendencia importante de la nueva sociedad. No obstante, no significa el fin de la ciudad. Porque los lugares de trabajo, los colegios, los complejos médicos, las oficinas de servicios al consumidor, las zonas de recreo, las calles comerciales, los centros comerciales, los estadios deportivos y los parques aún existen y existirán, y la gente irá de unos lugares a otros con una movilidad creciente debido precisamente a la flexibilidad recién adquirida por los dispositivos laborales y redes sociales” (p. 431)

Esta flexibilización soterrada en los procesos laborales que hasta ahora en muchos países formaba parte de una economía marginal y sumergida9, ha sido reivindicada como una opción de necesaria aplicación en aras de mantener la vinculación laboral pese a las restricciones establecidas durante la pandemia por la COVID-19. De forma que, aquello que Castells enunciaba en 1998 como una tendencia importante dentro de la nueva sociedad de la información y sociedad en red, hoy por hoy es en muchos casos la única opción de mantener una actividad productiva de forma constante. Esto, lo sabemos, conlleva el crecimiento importante de la sociedad de los servicios y, además, viene de la mano con el desarrollo de nuevas instancias en las cuales la precarización laboral y la segregación social puede llegar a arraigarse.

En el caso de la educación, mientras se resuelve cómo dar cuenta de lo que quede de año escolar, no debería dejarse pasar la oportunidad de retomar esfuerzos, ya avanzados años atrás, por dotar de piso jurídico y organizacional a una práctica de la cual las IEU y el sistema educativo en general pueda beneficiarse, todo ello en aras de avanzar en la superación de las asimetrías que una educación a distancia sustentada prioritariamente en TIC, y planteada de forma acrítica, por si misma no ayuda a resolver.

Como gestores educativos, la tendencia general será hacia la búsqueda de soluciones monolíticas que incluyan un todo en uno, en aras de facilitar la supervisión y evaluación de su desempeño y los resultados. Sin embargo, las condiciones y asimetrías descritas suponen también el trabajo conjunto en diseñar una estrategia con varias rutas de acción, empujado por el empeño por adaptar las respuestas a las capacidades y posibilidades de uso de nuestras instituciones educativas y de nuestros estudiantes. Las opciones a incluir en esa estrategia deberán, en todo caso, considerar como máxima la necesidad de que sea una solución que no traslade o refuerce en el ámbito digital o a distancia, las desigualdades y factores de segregación ya presentes en el espacio físico.

Entre otras cosas, pensar en el papel del conocimiento dentro del ámbito del sistema educativo y sus resultados puede suponer un punto de partida en la tarea de configurar esa estrategia de educación a distancia. Al respecto, Pérez L., A. (2016) nos dice:

“En el contexto actual de cientificación de la sociedad, de informatización y de globalización, la función del conocimiento se ha replanteado tanto a nivel mundial como en América del Sur. Pero “la sociedad del conocimiento” que muchos han anunciado como un proceso inevitable no ha de instalarse si no existe un consenso estratégico de los actores sociales en esa dirección.” (p.71)

Este consenso pasa, entre otras cosas, por la determinación de cuotas de aportes y compromisos desde cada uno de los sistemas que conforman esa arquitectura social que enunciamos arriba y por la comprensión de su condición de interrelacionados y codependientes, de forma que la suerte de cualquiera de esos sistemas depende de la suerte de todos los demás.

Referencias.

Castells, M. (1998). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 1 La sociedad red. España: Alianza Editorial

_________ (1998a). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 2 El Poder de la Identidad. España: Alianza Editorial

de Sousa Santos, B. (2007). La Universidad del Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. Bolivia: ASDI, CIDES-UMSA.

Domínguez, R. (2009). La sociedad del conocimiento y los nuevos retos educativos. Año VII Número 8. Abril de 2009. [Revista Electrónica] (Consulta: 2020, abril 28)

Pérez L., A. (2016). El modo 3 de producción de conocimiento, las universidades y el desarrollo inteligente de América del Sur. Revista Integración y Conocimiento, N°5, vol, 2 año 2016, pp. 70-81.

UNICEF (2020). COVID-19: Más del 95 por ciento de niños y niñas está fuera de las escuelas de América Latina y el Caribe. Comunicado de prensa de UNICEF. [Documento en línea] Disponible desde https://www.unicef.org/venezuela/comunicados-prensa/covid-19-m%C3%A1s-del-95-por-ciento-de-ni%C3%B1os-y-ni%C3%B1as-est%C3%A1-fuera-de-las-escuelas-de (Consulta: 2020, abril 28)

3Disponible desde https://es.khanacademy.org/

4Disponible desde https://coursera.org

5Es decir, reducir la tasa de contagio que, para el caso de la transmisión del SARS COVID-2, causante de la COVID-19, es exponencial y afecta de forma más grave a hombres, de más de con comorbilidades como diabetes, enfermedades cardiovasculares y respiratorias entre otras.

6Castells, M. (1998, p.160) reseña la cuádruple jornada laboral asignada a las mujeres (trabajo remunerado, tareas del hogar, cuidado de los hijos y turno nocturno para el esposo), definiéndola como una carga insoportable a la vida de las mujeres.

7Es decir, aquellas que involucran varias estrategias de contacto con estudiantes para la entrega, socialización, internalización y evaluación de contenidos educativos.

8La información disponible desde el portal de la UNESCO sobre los OER, puede consultarse desde este enlace: https://en.unesco.org/themes/building-knowledge-societies/oer

9Hablamos aquí del teletrabajo, algo que en países de la OCDE se encuentra regulado, pero que en muchos países no cuenta con una regulación clara y su funcionamiento permanece en una zona gris.

Artículo enviado a la redacción de OVE por su autora

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«La segregación imposibilita que la educación a distancia tenga la menor eficacia»

Javier Murillo es, entre otras muchas cosas, profesor e investigador en la Universidad Autónoma de Madrid, en la que, además, dirige la Cátedra UNESCO para la Justicia Social. Se ha especializado, en sus investigaciones, en todo lo relacionado con la segregación escolar que, en los últimos años, está demostrando ser uno de los más importantes lastres del sistema educativo. Las condiciones socioeconómicas de las familias y los entornos impactan fuertemente en la educación, dividiendo al alumnado entre aquellos que pueden y quienes no pueden alcanzar las mejores cotas posibles.

Hablamos con él de cómo la situación actual de cierre de colegios e institutos impactará sobre las cifras de segregación escolar que venían siendo ya preocupantes desde hace algunos años, con el ejemplo de la Comunidad de Madrid, como región que más segrega (tras Hungría) de la Unión Europea. También, de qué podríamos aprender de esta situación de crisis sanitaria y económica.

La segregación escolar es uno de los focos de tu trabajo. ¿Cuál dirías que es la situación general en España?

Los últimos estudios han sido muy claros en demostrar que España vive una situación de alta segregación escolar, especialmente lo que llamamos segregación escolar por nivel socioeconómico; es decir, la existencia de escuelas para pobres y escuelas para ricos. Este hecho ha supuesto un impacto en los últimos años. Tradicionalmente España se caracterizaba por tener un sistema educativo ni especialmente bueno ni especialmente malo, en la media de la OCDE en cuanto a rendimiento, pero uno de los más equitativos del mundo. Incluso a la altura de los países nórdicos. Y, de repente, como si despertáramos de un sueño, nos hemos convertido en líderes de la inequidad educativa en Europa. Afortunadamente muchas administraciones han sabido reconocer el hecho, no todas, y estamos viendo cómo se multiplican las medidas para abordar este problema.

Madrid destaca por ser una de las regiones que más segrega de toda Europa. ¿Por qué?

Es una buena pregunta que sólo podemos responder con algunas hipótesis de trabajo que poco a poco estamos confirmando. Y yo me atrevería a proponer tres, íntimamente relacionadas entre sí, que según la investigación podrían estar detrás de estas cifras tan espectaculares. En primer lugar, la Comunidad de Madrid, desde hace ya muchos años ha liderado una política neoliberal en educación fomentando la creación de lo que llamamos un cuasi-mercado escolar. Eso se consigue favoreciendo la libertad de oferta, haciendo que esta se diversifique; potenciando la libertad de elección de centro y eliminando cualquier limitación a la misma y haciendo que la competencia por los mejores estudiantes genere que las leyes de mercado hagan que los centros mejoren. Y los peores se quedarán sin estudiantes y tendrán que cerrar. Todo eso, como sabemos, es mera teoría, las leyes de mercado en educación solo generan segregación escolar. En segundo lugar, un apoyo, casi impúdico, hacia la enseñanza privada; privada pero pagada con el dinero de todos. La investigación ha sido clara en demostrar que la educación privada ha contribuido de forma clara a aumentar la segregación en las escuelas. Y, por último, en Madrid ha destacado una especial política de bilingüismo que ha generado una alta segregación dentro del subsistema de enseñanza pública. Es posible que los tres elementos combinados estén explicando esos índices de segregación en Madrid que, aún peor que ser altos es que van en aumento.

En la situación actual de confinamiento y con el sistema educativo convertido de un día para otro en un sistema digital ¿Cuáles crees que son los riesgos que corremos en relación a la segregación?

De entrada, hay que recordar que, a pesar de sus limitaciones, el sistema escolar es la mejor estrategia para garantizar una mínima igualdad de oportunidades. Es casi el único mecanismo de compensación real que tenemos, la única oportunidad para conseguir un mundo más justo. Si desaparecieran las escuelas, perderían especialmente los niños, niñas y adolescentes de familias de menor nivel socioeconómico. Los de mayores recursos, ya encontrarían alternativas. La segregación escolar, la existencia de escuelas segregadas, hace que el sistema educativo pierda ese papel compensador.

El cierre de las escuelas y la repentina apuesta por una educación a distancia va a generar, de forma irremediable, que las desigualdades se incrementen y de una forma muy pronunciada. La existencia de escuelas segregadas imposibilita que la educación a distancia tenga la más mínima eficacia. Las complicaciones propias de una forma a distancia, sin medios, sin preparación, sin formación del profesorado, se multiplican en escuelas donde los retos son mayores.

Muchas chicas y chicos tendrán dificultad a la hora de acceder a los materiales que otros compañeros tendrán con cierta facilidad…

Sin duda, el sistema educativo no estaba preparado para asumir el reto de una educación a distancia, y más aún, siendo de un día para otro. Tenemos estudiantes con diversidad funcional que tiene dificultades en el acceso, también estudiantes con capacidades diferentes a los que la educación a distancia no es posible llegar… No existen esos materiales preparados y adecuados a las necesidades de cada centro y de cada alumno. Los y las docentes, que están haciendo un esfuerzo brutal estos días, se sienten superados, no disponen de medios (usan sus propios recursos), ni de formación, ni siempre funciona internet. No olvidemos que, en amplias zonas del territorio especialmente en la zona rural, no hay internet con unas mínimas condiciones de calidad.

Claro, esa es una primera consecuencia de estos planes de educación a distancia. Por no hablar de las dificultades para muchas familias… Niveles socioeconómicos y culturales bajos, situaciones de exclusión social…

Sin duda alguna ese es uno de los mayores retos, los estudiantes de familias con menos recursos disponen en menor medida de ordenadores adecuados, ni siempre tienen unas condiciones de espacio y ambiente en su casa para estudiar. No olvidemos que hay un número importante de estudiantes que no tienen internet en sus domicilios, incluso tenemos aún hogares sin luz eléctrica. Si a eso le añadimos que, a veces, pedimos a padres y madres sin formación que apoyen a sus hijos e hijas con las tareas que se les solicitan desde la escuela… vemos que los retos se multiplican.

De momento sabemos que hasta el 26 de abril no podremos salir a la calle con normalidad. ¿Qué debería ocurrir en el futuro para paliar las grandes diferencias sociales existentes?

El 26 de abril se acerca y no parece que para esa fecha se pueda normalizar la vida social, y mucho menos que abran las escuelas. En muchas universidades ya se ha tomado la decisión de que no se regresará a las aulas este curso, y que todo debe hacerse a distancia. Es interesante analizar las diferentes propuestas que se han ido haciendo. Desde perder este año, pasando por alargar el curso escolar el tiempo que sea necesario, acabar ya el curso y dedicar el verano a recuperar el curso, o dedicar el verano a descansar y preparar el curso que viene con fuerza. Lo que no nos imaginamos es que después de estas semanas de confinamiento y con el buen tiempo ya en las calles vayamos a tener a los estudiantes recluidos más allá de lo que es el calendario habitual.

¿Cómo deberíamos salir de esta crisis sanitaria y ya económica?

Deberíamos salir más reforzados como sociedad, más solidarios y con un sistema de prioridades más claro y más justo. Tener un sistema sanitario fuerte se nos ha mostrado imprescindible, pero también lo es el apoyo a los más necesitados y una educación que sea capaz de afrontar estos retos y los futuros. El actual modelo económico está claro que ha resultado fallido en la medida que hemos necesitado un Estado fuerte, con recursos y que intervenga para frenar la situación.

¿Crees que esta situación cambiará la forma en la que percibimos los servicios públicos?

Ese es el gran deseo. Una de las cosas más claras que hemos aprendido es que son los servicios públicos los que de verdad funcionan y dan una respuesta adecuada para todos en situaciones de excepcionalidad… y también en situaciones de normalidad. Ojalá, y es más un deseo que una convicción, nos demos cuenta como sociedad de que lo público, lo de todos, es lo que está siempre con nosotros. Y que los mejores profesionales, en sanidad, en educación, en servicios sociales, están en los sistemas públicos. Solo hace falta que se dote a lo público de forma adecuada y que se le valore en lo que merece.

De la actual crisis el sistema social podría salir más debilitado, con una importante crisis económica y social, además de la sanitaria. O bien, siendo más conscientes de las debilidades que tiene y teniendo más en cuenta a la población que está en peores condiciones. ¿Qué crees que debería pasar para que saliéramos más cerca de lo segundo que de lo primero?

De esta crisis saldremos, y queremos creer que saldremos reforzados porque habremos aprendido algunas lecciones. Aún está en nuestra memoria la fuerte crisis económica de 2008 que tanto daño nos hizo, que ha impulsado importantes cambios y que ha despertado las conciencias de tantos. No sé qué tendrá que ocurrir para salir más fuertes de esta situación y con una mayor sensibilidad a las personas más necesitadas. Esto marcará un antes y un después en nuestras vidas. Ojalá que como sociedad hayamos aprendido la lección.

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Los inmigrantes y los refugiados corren un alto riesgo de segregación en diferentes escuelas y circuitos escolares más lentos en los países europeos

UNESCO – Europa / 2 de diciembre de 2018 / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

El martes, publicamos el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) 2019 sobre la migración y el desplazamiento. Al mirar a las diferentes personas en movimiento, aparecen diferentes problemas y desafíos para diferentes regiones. Hoy veremos un desafío clave para la educación de los inmigrantes en Europa, donde a menudo terminan segregados en diferentes escuelas o en circuitos escolares más lentos, a menudo profesionales. Esto agrava sus desventajas educativas y exacerba los prejuicios, creando una reacción de “ellos” y “nosotros” en los países de acogida.

 

 

Dos tercios de los migrantes van a países de altos ingresos, donde representan casi uno de cada cinco estudiantes. Pero están repartidos desigualmente en las escuelas. En Berlín, por ejemplo, una de cada cinco escuelas primarias inscribe el doble de estudiantes con antecedentes inmigratorios que aquellos que viven en su área de captación. En 2017, en Italia, más del 30% de los estudiantes en un 17% de las aulas de primaria eran estudiantes nacidos en el extranjero de primera generación.

En Francia, cinco veces más niños de inmigrantes no comunitarios que hijos de padres franceses o de la UE asisten a la escuela secundaria inicial en las zonas desfavorecidas. En los Países Bajos, algunas escuelas ahora tienen un 80% de estudiantes inmigrantes. También encontramos que era más probable que los hablantes no nativos en el Reino Unido asistieran a la escuela con hablantes nativos desfavorecidos.

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Esta segregación se ve agravada por los estudiantes nativos que se mudan de las escuelas donde puede haber una alta concentración de inmigrantes a barrios más ricos, por ejemplo, en Dinamarca y los Países Bajos. En los Estados Unidos, por cada cuatro estudiantes nuevos que no hablan inglés en la educación secundaria pública, un estudiante nativo se cambió a una escuela privada. Como discutimos en el Informe GEM del año pasado, la elección escolar está exacerbando las desigualdades; encontramos que contribuyó a incrementar la polarización étnica de las escuelas en Australia.

box 1 spDescribimos algunas de las políticas que los países han probado para abordar esta segregación, ayer, en el evento de lanzamiento global para el Informe en Berlín. La comunidad francófona en Bélgica, por ejemplo, intentó hace algunos años introducir un sistema de lotería para la asignación escolar, que anuló la ley anterior que asignaba a las escuelas por proximidad. Pero esta iniciativa, a su vez, fue sustituida por un enfoque más débil basado en alianzas entre escuelas. Francia intentó cambiar las fronteras de las áreas de captación, pero la consecuencia fue que muchos padres de clase media cambiaron a sus hijos a escuelas privadas en ciudades como Marsella. Italia estableció una cuota de un máximo de un 30% de estudiantes “nacidos en el extranjero” por clase, pero aún así, casi el 20% de las aulas superó este límite.

Si no los separan por escuela, nuestro informe también encontró que muchos países separan a los alumnos de bajo rendimiento en circuitos menos exigentes. Y, si bien la capacitación profesional puede motivar a los estudiantes desfavorecidos desanimados por los circuitos más académicos, también puede comprometer las oportunidades subsecuentes de los estudiantes con antecedentes inmigratorios. Esta manera de clasificar por habilidades también conduce a la desigualdad y a una asociación más fuerte entre el entorno social y los resultados de los estudiantes.

 

Pero este tipo de separación por circuitos empieza a los 10 años en Austria y Alemania. En Alemania, incluso después de tomar en cuenta los puntajes de los exámenes de lectura y matemáticas, era siete puntos porcentuales más probable que se recomendara que los inmigrantes, en comparación con sus compañeros nativos, fueran asignados al circuito más bajo.

También encontramos los mismos problemas en otros países: habían más de cinco veces más estudiantes de ascendencia marroquí en formación profesional en los Países Bajos, por ejemplo, en comparación con los holandeses. Y esta separación por circuitos es una desventaja particular para los estudiantes varones con antecedentes inmigratorios.

Fuente del Artículo:

Los inmigrantes y los refugiados corren un alto riesgo de segregación en diferentes escuelas y circuitos escolares más lentos en los países europeos

ove/mahv

 

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En absoluta pobreza 1,2 millones de niños y adolescentes en Italia

Europa/Italia/15 Noviembre 2018/Fuente: Prensa Latina

En Italia 1,2 millones de niños y adolescentes viven en absoluta pobreza, según denunció hoy la organización no gubernamental Save the Children.
Las condiciones económicas no solo condicionan el futuro de los infantes, sino también el impacto del entorno donde viven, el cual influye en su crecimiento y desarrollo, destacó en una nota de prensa el organismo internacional. El reporte se basa en datos del IX Atlas de la Infancia en Riesgo ‘La periferia de los niños’, dedicada al entorno de los menores en esta nación.

La segregación educativa aumenta cada vez más la brecha de la desigualdad, especialmente en las grandes ciudades, donde viven muchos niños, destacó Save the Childre y precisó que es ‘allí donde debemos intervenir con políticas valientes y con recursos adecuados’.

En términos de ‘brecha asombrosa’ educacional entre unos y otros menores en una misma ciudad, comparó que en Nápoles, al sur de la península, en el grupo etario de 15 a 52 años sin estudios secundarios son el dos por ciento en Vomero y casi el 20 en Scampia; en Palermo, 2,3 para Malaspina-Palagonia y 23 por ciento en Palacio Real-Monte de Piedad.

En cambio en los barrios ricos del norte de Roma, añadió, los graduados superan el 42 por ciento, cuatro veces los que existen en la periferia y zona oriental de esta capital.

Más significativa es la diferencia, según el informe, en la norteña ciudad de Milán, donde por ejemplo en Pagano y Magenta-San Vittore los egresados superan el 51 por ciento, siete veces más que en Quarto Oggiaro, con apenas el 7,6.

Asimismo son profundas las brechas entre los jóvenes de 15 y 29 años que no estudian, están desempleados y tampoco están incluidos en algún programa de capacitación.

En Italia, según el informe, unos 3,6 millones de niños y adolescentes que viven en las 14 principales áreas metropolitanas del país, crecen en áreas o vecindarios considerados ‘suburbios desde muchos puntos de vista diferentes’, que van desde la distancia que media del centro de la ciudad, hasta déficits urbanos, funcionales y sociales.

Valerio Neri, director general de la organización encargada de promover la protección de la infancia, consideró absurdo que dos niños que viven a una cuadra de distancia crezcan en dos universos paralelos.

Neri instó a ubicar a los menores en el centro de la atención, a preocuparse por saber dónde y cómo viven, e invertir en el desarrollo para combatir los desequilibrios y las desigualdades de los territorios italianos.

Save the Children contribuye, informó, a reducir las desigualdades en 18 ciudades italianas a través de una red que ofrece a niños de seis a 16 años la oportunidad de participar en actividades educativas y de capacitación, como talleres artísticos y musicales, juegos y actividades motrices, que involucraron este año a unos ocho mil 130 menores.

‘La periferia de los niños’ es el primer intento de cartografiar los suburbios italianos desde el punto de vista de la infancia, realizado por Save the Children con el apoyo del Instituto Nacional de Estadística y de otras asociaciones.

El volumen presentado este martes, curado por Giulio Cederna, con imágenes del fotógrafo Riccardo Venturi, cuenta con 290 páginas, 32 tablas, 120 mapas y 20 gráficos e infografías.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=228547&SEO=en-absoluta-pobreza-12-millones-de-ninos-y-adolescentes-en-italia
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Schleicher (OCDE): La segregación no es el camino para mejorar la educación

Europa/España/

El director de Educación de la OCDE, Andreas Schleicher, asevera que la segregación «no es el camino para mejorar la educación» ya que, aunque pueda parecer que facilita la enseñanza, «ningún país con alto grado de separación entre estudiantes obtiene mejores resultados».

Así lo ha manifestado durante una entrevista con Efe con motivo de la publicación de su libro «Primera clase. Cómo construir una escuela de calidad para el siglo XXI» (Fundación Santillana) en el que desgrana cómo debería ser la educación en el futuro.

Schleicher, coordinador del programa del informe PISA desde el 2002, afirma que «la segregación puede parecer lo más fácil pero no es la manera» y recalca que la educación «no es sólo un instrumento» sino la herramienta para que los jóvenes «entiendan el mundo y su diversidad».

La separación en la escuela por sexos, por recursos económicos o por nacionalidad, no suponen ninguna ventaja porque no adquieren una visión global y recalca que la educación debe estar orientada a «entender el mundo».

El director de Educación de la OCDE critica que la educación se haya convertido en «algo instrumental» y haya dejado de lado «la diversidad, la tolerancia o el entendimiento humano».

En este punto, hace hincapié en el mito de que los inmigrantes bajan el rendimiento global de los sistemas de educación y apunta que los resultados de PISA «no muestran ninguna relación entre el porcentaje de origen inmigrante de un país y el rendimiento global de los estudiantes de ese país».

«Los colegios se han convertido en una especie de gran fábrica y esto funcionaba en la revolución industrial pero el mundo ha cambiado y tenemos que adaptarnos a él», defiende.

Para él, la enseñanza del futuro debe orientarse a que los alumnos «entiendan, comprendan y reflexionen» los conocimientos transmitidos por el profesorado para que así «logren pensar como científicos o historiadores» siendo capaces de «entender el mundo que les rodea».

En opinión del experto en educación, el currículum académico en España esta «sobrecargado con muchas asignaturas en las que se enseñan muchas cosas pero con poca profundidad». Lo importante no es «memorizar por memorizar» sino crear la «sinergia de conocimiento».

«Ahora toda la información se puede conseguir a través de Google, lo importante es asimilar esas informaciones para conseguir aplicar ese conocimiento», destaca Schleicher y apunta que, para conseguirlo, debe hacer un trabajo entre el profesorado y la familia.

El elenco académico debería focalizar su atención en «entender los diferentes procesos de los estudiantes y adaptarse a sus necesidades», al igual que el profesorado debe implicarse «individualmente con cada alumno» para poder ayudarlo en el proceso de aprendizaje y fomentar sus habilidades individuales».

Respecto a las características que debería tener un «buen profesor», Schleicher asegura que «lo importante no es sólo su nivel curricular» sino que esté en continua formación para que así «también sea un ejemplo» para los estudiantes y lo ejemplifica con Finlandia.

Defiende, además, el papel de las familias. Es «fundamental», la educación no termina en la escuela y la comunicación «activa» entre los docentes y los progenitores es «la base de la evolución educativa y personal».

Asimismo, incide en que una mayor inversión para la educación no garantiza mejores resultados sino «cómo se gestionan esas inversiones» y pone como ejemplo la reducción de alumnado por clase.

«Da igual el número de alumnos por clase si no se tiene una atención individualizada», apunta Schleider, ya que comprender que cada persona tiene un «recorrido hacia el conocimiento es la clave del éxito».

Fuente: https://www.eldiario.es/sociedad/Schleicher-OCDE-segregacion-mejorar-educacion_0_823467780.html

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España: La educación que segrega por sexos divide al Tribunal Constitucional

Redacción: Alberto Pozas/ Cadena Ser

Después de avalar el artículo de la LOMCE de 2013 que permitía financiar con dinero público la educación que separa, a niños y niñas, el tribunal de garantías da la razón a uno de estos colegios con el voto en contra de tres de sus magistrados

La educación que diferencia entre chicos y chicas en las aulas divide al Tribunal Constitucional. Después del espaldarazo del tribunal de garantías en abril a que este tipo de educación tenga acceso a fondos públicos, los jueces han dictado varias sentencias en las que ha sido imposible alcanzar la unanimidad: la última obliga al gobierno de Cantabria a reconsiderar su decisión de no renovar los conciertos de un colegio que sólo admite chicos en sus clases.

Su caso fue el primero en llegar a manos del Supremo y también al Constitucional, que en los últimos días ha dictado sentencia una vez rechazado el recurso del PSOE contra este aspecto concreto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) impulsada en 2013 por el entonces ministro del ramo, José Ignacio Wert. Ahora el Supremo ordena al ejecutivo cántabro – que entonces y ahora dirige Miguel Ángel Revilla – a que revise el caso, asegurando que la negativa «ha incidido de modo intenso sobre la libertad educativa» de las familias, afirmando también que la decisión «conllevó el incremento del precio de la matrícula y de otros gastos vinculados a la escolarización».

La mayoría de los magistrados del pleno basan su decisión en los argumentos desplegados el pasado 10 de abril en su primera sentencia sobre el asunto: resolució en la que calificaron de «diferenciación jurídica» el separar a niños y niñas en las aulas pero asegurando que es «un método pedagógico fruto de determinadas concepciones que entienden que es más eficaz«, hablando incluso de «la idea de optimizar las potencialidades propias de cada uno de los sexos».

Sentencias y votos particulares

La del colegio Torrevelo es la sentencia que marca el camino a aquellos centros que segregan a sus alumnos y alumnas por razón de sexo y a los que se les haya negado el acceso a ayudas públicas y conciertos educativos por parte de las administraciones regionales. Desde el pasado 10 de abril, el Constitucional ha resuelto varios recursos interpuestos por los gobiernos de AsturiasCatalunya y Andalucía contra este y otros aspectos de la ‘Ley Wert’, avalando la norma en todo momento con los votos particulares contrarios de hasta cuatro magistrados y magistradas.

Wert frente a su retrato, que costó casi 20.000 euros
Wert frente a su retrato, que costó casi 20.000 euros / Ballesteros (EFE)

Han sido Fernando ValdésMaría Luisa BalaguerJuan Antonio Xiol y Cándido Conde-Pumpido los que han emitido votos particulares contrarios en todas estas sentencias, entendiendo que la educación que segrega por sexo a alumnos y alumnas es contrario a la igualdad que protege la Constitución y que, por tanto, no debe ser subvencionada con dinero de todos los contribuyentes.

En esta última sentencia, son Valdés y Balaguer quienes defienden que la educación segregada por razón de sexo «vulnera frontalmente la Constitución tanto en la escuela pública como en la privada» y queesta nueva sentencia «imprime un giro, si cabe aún más preocupante, a la lógica argumental» de la dictada en abril, «al dar por bueno que cualquier modalidad de educación diferenciada es compatible con la Constitución, pretenda o no transmitir valores incompatibles con el principio de igualdad, la interdicción de discriminación y con el mandato de promoción de la igualdad real entre hombres y mujeres».

Fuente: http://cadenaser.com/ser/2018/07/17/tribunales/1531845822_757302.html

 

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El Supremo obliga a las administraciones a que no segreguen a los estudiantes con discapacidad

Por: Daniel Sánchez Caballero

Las familias con hijos e hijas con discapacidades han recibido una buena noticia y dado un paso adelante en la defensa de sus derechos. El Tribunal Supremo acaba de notificar una sentencia por la que, además de dar la razón a una familia en su lucha por la escolarización de su hijo en un centro educativo ordinario en La Rioja, entra de lleno por primera vez en la cuestión del derecho a la educación inclusiva en todo su espectro, desde el acceso a la permanencia.

El Supremo establece en su sentencia que las administraciones educativas están obligadas a lograr la plena inclusión de los alumnos con discapacidad, que la escolarización ha de hacerse sí o sí en un centro ordinario excepto en casos realmente excepcionales y que debe mantenerse así, realizando las “modificaciones y adaptaciones (…) necesarias y adecuadas”, excepto si resultan una “carga desproporcionada o indebida”, que en ningún caso significa agotar las medidas disponibles sino las posibles.

Nada nuevo bajo el sol, puede pensar alguien que conozca la normativa vigente española, que ya contempla esta manera de proceder. El problema es que en estos casos  en España muchas veces la ley va por un lado y la realidad por otro completamente diferente, y ahora las familias tendrán una sentencia del Supremo que puede sentar jurisprudencia y a la que apelar en caso de conflicto. En España había en el curso 2014-15 un total de 173.797 alumnos con algún tipo de discapacidad, de los que 34.349 están escolarizados en centros de educación especial (un 19,7%), según datos del Cermi. Uno de cada cinco no parece que sea algo excepcional.

“Es la primera sentencia del Supremo que entra de lleno y a fondo en todo el contenido del derecho a la educación inclusiva”, valora Juan Rodríguez Zapatero, el abogado que ha llevado el caso junto a la Fundació Gerard. “Además, es muy importante en cuanto que precisa bien, con rigor y de forma detallada, las obligaciones y los mandatos de las administraciones educativas y los centros en el tratamiento de la educación de los chicos y chicas con discapacidades. Establece una serie de mandatos que deben cumplirse para que de verdad se garantice la igualdad en el acceso a la educación, precisamente para evitar situaciones discriminatorias”, explica.

La Rioja pierde

La sentencia del Supremo supone el punto final de un caso ocurrido en La Rioja, donde el Gobierno de la región envió a un centro específico a un alumno que estaba en un aula TEA (trastorno del espectro autista) en un centro ordinario. Los padres recurrieron para que continuara en su colegio y el Tribunal Superior de Justicia de la Rioja les dio la razón alegando que no se habían agotado las opciones ni se habían puesto los medios necesarios para la inclusión.

El Ejecutivo de La Rioja recurrió, pero ahora el Supremo rechaza el recurso y le da la razón de nuevo a los padres. Y entra en cómo debe realizarse la inclusión por parte de las administraciones.

Recuerda el alto tribunal en su texto que la normativa española debe interpretarse conforme a los tratados internacionales, en este caso la Convención sobre los Derechos de Personas con Discapacidad de la ONU, que España ratificó en 2008. Esta convención menciona el derecho a la igualdad en el acceso a la educación y recuerda el TS que para garantizarlo rigen los principios de normalización o inclusión tanto para el acceso como en la permanencia del sistema educativo.

“Ese doble mandato de inclusión y la efectividad de ese derecho”, continúa el Supremo, “exige de las administraciones una concreta puesta de medios que procure esa integración en el sistema educativo ordinario con las debidas adaptaciones en función de las necesidades del interesado y solo cabe acudir al régimen de centros de régimen especial si se justifica que, agotados los esfuerzos para esa integración, lo procedente es esa opción que en esas condiciones sí justificaría un trato distinto”.

Entre las medidas que deben poner los Gobiernos regionales, las administraciones deben “prestarles apoyo necesario dentro del sistema general de educación (…) y hacerles ajustes razonables en función de sus necesidades individuales”. El límite que marca para las modificaciones “necesarias y adecuadas” es que no supongan una carga desproporcionada.

¿Qué es una carga desproporcionada? La sentencia no lo especifica, pero sí aclara una cosa: que un centro determinado no cuente con algunos recursos no es suficiente argumento. “La proporcionalidad ha de entenderse no solo en relación a los recursos de un centro educativo, hay que ver el conjunto del sistema y los recursos disponibles en todo él”, explica Rodríguez Zapatero.

Carme Fernández, directora de la Fundació Gerard, que lleva años dando la batalla por la plena inclusión educativa de las personas con discapacidad, se muestra satisfecha por la sentencia y opina que “si se sigue este camino la jurisprudencia acabará eliminando las barreras que dificultan el derecho a la inclusión educativa”.

Su abogado coincide. “Después de esta importante sentencia del Tribunal Supremo, junto con otra del Tribunal Constitucional y la anterior sentencia del Alto Tribunal de 9 de mayo de 2011, cabe decir que ya existe una doctrina o cuerpo jurisprudencial sobre el contenido del derecho a la educación inclusiva”, explica Rodríguez Zapatero.

Las aulas específicas

Llegados a este punto, Fernández alerta de la nueva batalla que viene por la inclusión: las aulas específicas en centros ordinarios, clases donde se mete a los alumnos con discapacidad de las que, en ocasiones, no salen nunca.

“Estos recursos no son en realidad de apoyo a la inclusión sino para enfatizar su separación, son modelos segregadores”, explica. Y alerta ante una nueva corriente que está apostando por ellas. “En Valencia y Cataluña ya han hecho decretos en este sentido. Este modelo se está consolidando y simplemente viene a ser la versión más actualizada de los centros de educación especial. Está disfrazada de inclusión, pero hablamos de segregación”, afirma.

En cualquier caso, Fernández prefiere ir poco a poco. “Paso a paso y sentencia a sentencia se va abriendo camino. Y esta última vale el doble o el triple”, valora.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/22/supremo-obliga-las-administraciones-no-segreguen-los-estudiantes-discapacidad/

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