SEP

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Un libro del maestro sin recetas, pero ¿cuál es la “receta” de los maestros?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«¿No hay una contradicción entre plantear una autonomía profesional del magisterio en el Plan de Estudio 2022 y elaborar un programa analítico siguiendo las posibles orientaciones que la misma SEP está brindando al docente para que pueda construirlo?»

Quienes conocen de cerca el terreno educativo, particularmente, quienes han tenido la oportunidad de estar dentro de un salón de clases, saben que las maestras y los maestros, a partir de las sugerencias u orientaciones contenidas en un plan de estudio y en su respectivo libro para el maestro, emplean, por ejemplo, los libros de texto gratuitos con distintos propósitos, ya sea como instrumentos que les permiten a los estudiantes recuperar algunos datos o información sobre un contenido, para leer alguna lectura sobre un tema en específico, o bien, como herramientas de trabajo en virtud de los problemas matemáticos que ahí se encuentran, los cuestionarios que se presentan para que sean respondidos después de una lectura, para el llenado de algún cuadro que implique recoger información de las familias, lugares o comunidades en las que viven, etcétera.

Luego entonces, al ser un instrumento, herramienta, recurso o material que favorece o enriquece las actividades que el docente puede diseñar y plasmar en una planeación didáctica, este libro de texto permite fortalecer el proceso de enseñanza y de aprendizaje mediante el quehacer del profesorado que ha sido formado para este propósito. En este sentido es que cobra singular relevancia, tanto la formación inicial como la continua que pudo haber recibido la maestra o el maestro, pero también, la experiencia que ha adquirido en su trayectoria profesional.

En consecuencia, se sabe que no hay recetas para que el docente realicé su labor dentro de la escuela y salón de clases; su quehacer no sigue determinadas pautas de acción plasmadas en un instructivo, aunque esas mismas acciones sí tienen un fundamento teórico-metodológico. No hay un manual que le diga o señale que, en tal momento de la clase, se tiene que tomar el libro de texto gratuito para que los alumnos realicen o aborden un contenido. De hecho, las maestras y maestros emplean dicho libro ya sea al inicio de la sesión, en el transcurso de la misma, cuando ésta está por finalizar o, bien, no lo emplean. Los motivos por lo que sucede este tipo de cuestiones tienen que ver con lo que he comentado al inicio de estas líneas: la experiencia y conocimiento del profesorado que le permiten tomar decisiones con el propósito de favorecer el aprendizaje de sus alumnos.

Ahora bien, siguiendo con el mismo ejemplo, por lo que respecta a la conformación de un libro de texto gratuito mucho puede decirse, sin embargo, más por falta de espacio que de ganas, me limitaré a señalar algunas cuestiones que, desde mi perspectiva, son relevantes pues, se sabe, que dicho libro debe estar en debida consonancia con el plan de estudio vigente del cual se desprende; obviamente que dicho Plan responde a un modelo educativo y éste a las teorías, tendencias, corrientes, ideologías o a una probable cultura dominante en un país o en el mundo entero. Desde luego, sin perder de vista, el marco normativo en el que todo lo anterior puede ubicarse como lo es la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Y bueno, con estos referentes, los diseñadores de estos materiales se dan a la tarea de organizar los temas, secuencias, actividades, imágenes, entre otros elementos considerando los procesos cognitivos de los niños, el grado escolar en el que se pretende emplear, el nivel de complejidad conceptual y procedimental de las lecturas, problemas o desafíos matemáticos, en fin, todo un cúmulo de aspectos que deben mirarse desde la didáctica y la pedagogía, pero también, por ejemplo, de la psicología u otras disciplinas.

Después de este proceso, considerando la revisión por parte de los responsables que los elaboraron, continua el de impresión y distribución de estos materiales. Otro gran tema en el que salta a la vista, el negocio que representa para algunas empresas a las que se les asigna esta encomienda, dada la obligación constitucional del estado, a través del Ejecutivo y la propia Secretaría de Educación Pública (SEP). Impresión y distribución que, hasta nuestros días, sobre todo esta última, no ha sido satisfactoria. ¿Cuántas escuelas y cuántos alumnos no inician un ciclo escolar sin los libros de texto gratuitos que, conforme al grado, les correspondería recibir?, ¿cuántas maestras y maestros no cuentan con el libro que les permita orientar su trabajo dentro del aula escolar? Repito, quienes han tenido la oportunidad de estar en una escuela o en un salón de clases, saben que ni todos los alumnos ni todos los maestros reciben estos materiales en tiempo y forma. En fin.

Traje a colación estas ideas debido a la polémica que, en días recientes, se generó, y por la cual di lectura a diversas notas periodísticas, entrevistas o columnas que algunos colegas de la pluma y letra dieron a conocer a través de distintos medios informativos. Pareciera que, en días recientes, se leyó el Libro para el docente denominado “Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro”, que desde el mes de noviembre del año pasado se filtró por las redes sociales y no por los canales oficiales de la SEP. Libro que fue elaborado para el profesorado como parte del Plan de Estudio 2022 que esta Dependencia busca implementar en el ciclo escolar 2023-2024 y que, por esas mismas fechas, me permitió escribir un artículo que más adelante comparto y que titulé: “La nueva familia de libros de texto gratuitos. Algunas reflexiones”.

Como parece obvio, las reacciones en estos días fueron diversas, hubo quienes acusaron que, a través de un admirador del marxismo y de un venezolano se estaban rediseñando los libros de texto en la SEP (Infobae, 2023); otros, con conocimiento de causa, vieron en este libro para el maestro un manual atiborrado de una colección de clichés y ocurrencias filosóficas y sociológicas que tiran línea a los trabajadores de la educación (Hernández, 2023). Ambas posturas, tan válidas como necesarias, no fueron respondidas por la SEP o por la Dirección de Materiales Educativos, hecho que hace pensar que hay mucha razón en los argumentos que éstos lanzaron pues, si se analiza con detenimiento los apartados introducción o ecología de saberes en el territorio escolar, podríamos cerciorarnos de ello, pero, también, ampliar nuestro panorama y/o visión sobre ello.

Curiosamente, como alguien atinadamente señalaba hace unos días, la derecha encontró un motivo más para reiterar lo que el gobierno en turno “pretende” lograr con la ideologización de la educación – como si esa derecha no buscara imponer su ideología – misma que, según dijeron, puede observarse en el planteamiento de este libro para el maestro, asunto que de nueva cuenta deja entrever la concepción que tienen con relación al quehacer docente y del docente mismo, al no considerarlo como una persona con la suficiente inteligencia y con la capacidad necesaria para tomar las decisiones que, con base en su formación y trayectoria profesional puede tomar. Sin embargo, paradójicamente, también la SEP comparte esta misma visión, al imponer una ideología disfrazada de un eslogan que refiere que no hay recetas pero que sí las da (en este libro), y limitando al profesorado a impartir sus clases con libertad, imaginación y creatividad.

De hecho, si se revisa el texto para el docente de principio a fin (lo invito a hacerlo), se podrá observar que el apartado denominado Diseño Creativo para la Construcción del Programa Analítico, que fue trabajado durante la Semana Intensiva de Formación Continua del mes de enero del año en curso, se encuentra en este libro. ¿No hay una contradicción entre plantear una autonomía profesional del magisterio en el Plan de Estudio 2022 y elaborar un programa analítico siguiendo las posibles orientaciones que la misma SEP está brindando al docente para que pueda construirlo? Ahora bien, si uno de los ejes fundamentales que tiene el programa analítico es darle al docente esa autonomía para el trabajo por proyectos, ¿por qué los libros de texto gratuitos que pueden observarse en el enlace que abajo comparto, ya tienen proyectos integradores estructurados que marcan la pauta de actuación de los docentes?, ¿no es ésta otra gran contradicción?, ¿de qué tipo de autonomía estamos hablando entonces?, ¿dónde queda la autonomía intelectual del profesorado en todo este embrollo?

En resumidas cuentas, está visto, que la lucha por el control de la educación está más que viva que nunca en nuestro país. Como se ha observado, la SEP vive profundas y grandes contradicciones que poco abonan al proyecto educativo del gobierno en turno. Y bueno, para las maestras y maestros, esa lucha y esas contradicciones, aunque no les son ajenas, los deja en medio de terreno que no atiende sus demandas y necesidades profesionales y laborales y, mucho menos, las de sus alumnos en sus aprendizajes.

Referencias:

Carro, A. (2022). La nueva familia de los libros de texto gratuitos. Algunas reflexiones. Profelandia.com. https://profelandia.com/la-nueva-familia-de-libros-de-texto-gratuitos-algunas-reflexiones/
Hernández, L. (2023). El misal y la feligresía. La Jornada. https://www.jornada.com.mx/notas/2023/02/07/politica/el-misal-y-la-feligresia/
La redacción, Infobae. (2023). Cómo un admirador del marxismo y un venezolano chavista rediseñan los libros gratuitos de texto de la Sep.
https://www.infobae.com/mexico/2023/02/01/como-un-admirador-del-marxismo-y-un-venezolano-chavista-redisenan-los-libros-gratuitos-de-texto-de-la-sep/
Enlace para consultar la nueva familia de textos de 1er. Grado. https://drive.google.com/drive/folders/16z3jV1CymYUmdycbu1pdEmnJE5oiqy8h?fbclid=IwAR3UcV2HIwJJoiXr4zElkv3mI8nKryo0ay7m9weaE4sg4oXV46aPTiQWR3s

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SEP vs. EDUTUBERS. Una confrontación falaz, pero reveladora

Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza

Por: Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza

«El sainete SEP-edutubers no suma, al contrario, polariza, divide y vacuna contra el cambio.»

No cabe duda, las redes sociales son, hoy por hoy, una arena de lucha política, un espacio de disputa en el que se despliegan un sinfín de argucias y estrategias para imponer percepciones, narrativas y supuestas verdades sobre cuestiones de interés general para la polis. El proceso de adopción de un nuevo marco curricular que viene impulsando la SEP desde hace poco más de un año, no es la excepción.

En medio del adormecimiento de las resistencias magisteriales contra las reformas educativas y el silenciamiento de una crítica otrora feroz, ahora domesticada y complaciente, la lucha parece haberse desplazado hacia dos grupos que en realidad no son opuestos; ni lo serán, a menos que la SEP se empeñe. Nos referimos al sainete de este fin de semana protagonizado por funcionarios con cara académica y edutubers de alto impacto entre el magisterio – a juzgar por el número considerable de seguidores en sus redes sociales-.

  1. Los hechos

Angel Díaz Barriga, investigador emérito de la UNAM, máxima autoridad académica de la SEP en el proceso de cambio curricular, dictó una conferencia sobre el nuevo plan de estudios y el lucro que los youtubers han hecho, en la Escuela Normal de Tlaxcala, “no podemos seguirlos fortaleciendo”, comentó en su intervención. La diapositiva a propósito de la cual tocó el asunto llevaba por título: “Los maestros saben, los youtoubers (sic), hacen dinero” (https://www.youtube.com/watch?v=sT51TN5fwHc, minuto 1:13:57).

No quedó ahí la cuestión. En el marco de la semana académica La nueva Escuela Mexicana organizada por la SEP de Baja California Sur, se dictaron las conferencias El codiseño: Proceso que visibiliza las necesidades educativas. y Autonomía profesional y el proceso de construcción dialógica y horizontal, la primera a cargo de Rosa Ma. Torres Hernández, rectora de la UPN y la segunda por Rodrigo Castillo Aguilar, director general de Formación Continua a Docentes y Directivos de la SEP.

En su intervención, Rosa María Torres señaló que no existían formatos preestablecidos para el diseño de programas analíticos; de la nada remató: “si se los quieren comprar a los youtubers yo no me opongo, cada quien mantiene a quien quiere, yo mantengo a mi hijo porque quiero, si ustedes quieren mantener a un youtuber manténganlo, cada quien es libre de mantener a quien quiera”.

Luego vino el turno de Castillo Aguilar, quien se subió al tren de las denostaciones contra “los mantenidos”, al comentar que, en ejercicio de su autonomía profesional, los docentes “diseñarán, construirán, o incluso mantendrán a los youtubers”; la alusión fue breve, pero el tono de burla fue evidente.

Con estas intervenciones fuera de lugar, los académicos-funcionarios no hicieron sino evidenciar su ignorancia sobre el funcionamiento de las redes sociales, las formas de comunicación digital, los modos de facturar en youtube, la relación entre comunicación y consumo en canales educativos y la existencia de edutubers aquí y en todo el mundo como parte del proceso de reconfiguración de los modos de enseñar, surgidos a partir del uso de plataformas digitales y demás recursos tecnológicos. Que simpaticemos o no con estos cambios es otra historia.

Más grave que la ignorancia, es la soberbia y el tufo clasista detrás del desafortunado mote de mantenidos adjudicado a los youtubers. Es además un contrasentido inadmisible por parte de quienes encabezan un proceso que pretende ser transformador, inclusivo y basado en el pensamiento crítico. En el caso de Rosa María Torres, es doblemente grave e inadmisible por el tono pendenciero que utiliza, indigno de alguien que ostenta el cargo de rectora de una institución de educación superior. Si tiene un ápice de autocrítica, debería disculparse públicamente.

Evidentemente, sin mucho pensarlo y sin medir las consecuencias, ambos funcionarios secundaron la postura del investigador emérito; al parecer ninguno se ha enterado de que el lucro que critican no surgió con la reforma curricular que encabezan.

La reacción no se hizo esperar. De inmediato, tres creadores de contenido que se sintieron aludidos, y son, por cierto, los que cuentan con el mayor número de seguidores en redes sociales -el que menos cien mil, el que más ochocientos mil-. grabaron sendos videos expresando su disgusto.

Juzgaron los comentarios como desafortunados, ofensivos, un insulto a la inteligencia no únicamente de los edutubers, como se autodenominan, sino a la del magisterio también. Resulta inadmisible que académicos a cargo de conducir el proceso de cambio curricular, se refieran de esta manera a ellos y su trabajo.

En su defensa, afirmaron que ha sido la ineficiencia de la SEP y la escasa actualización recibida por los maestros sobre el nuevo plan, lo que los ha llevado a subsanar las fallas aclarando dudas del magisterio. “No somos la SEP”, pero a diferencia de las cápsulas deficientes que producen teniendo toda clase de recursos a su alcance, los donativos de quienes los ven les han permitido adquirir equipo profesional para producir contenidos informativos de mayor calidad.

Acusaron desconocimiento de los académicos-funcionarios sobre las problemáticas reales de las escuelas, incapacidad para dar respuesta a preguntas concretas; uno de ellos le envió a la rectora de la UPN este mensaje: “si no sabe cosas, investíguelas” Exhibieron los más de cien mil pesos mensuales netos que reciben e incluso recordaron sus antecedentes de colaboración con administraciones pasadas, igual que declaraciones de Díaz Barriga en medios afirmando que el anuncio del Nuevo Modelo Educativo 2017 era ambicioso y llegaba tarde. “Hoy lo que se propone, ¿no es demasiado ambicioso también? ¿no llega peor de tarde? Hay que cambiar la estructura de la SEP, ¿por qué no empiezan por ahí?”. Cuestionaron que “cuando te contratan y hay dinero de por medio tu discurso va a cambiar mientras más te paguen, y mientras estés bajo el cobijo o a las órdenes del gobierno…”

Obviamente, recibieron el apoyo abrumador de sus seguidores, docentes también, como ellos.

  • Lo que revela el sainete

Todas las reformas educativas suelen estar acompañadas y ser respaldadas por expertos, especialistas reconocidos por el poder como portadores del saber legítimo. A diferencia de procesos anteriores, hoy domina entre ellos un perfil pedagógico-didáctico carente de pericia técnica y perspectiva política. Quizá por eso no logran entender y ni siquiera se preguntan por qué los docentes gastan parte de su reducido salario en comprar planeaciones, exámenes, formatos e incluso constancias de cursos.

Estas prácticas mercantiles existen desde hace tiempo, han sido promovidas por el mismo sistema educativo en el transcurso de las sucesivas reformas. Su continuidad muestra los efectos subjetivos que la narrativa neoliberal produjo e instaló en el magisterio. Desde hace tiempo la educación pública está regida por una racionalidad en la que el conocimiento es visto como una mercancía más, que se vende a quien pueda adquirirla. Los docentes pagan por tener acceso a cursos de actualización y posgrados, por prepararse para las evaluaciones de USICAMM, para obtener constancias que acrediten cursos tomados; en resumen, hay demanda creada, y ésa demanda mantiene vivo el mercado de las credenciales.

Por otra parte, y como ha advertido Ball, la trayectoria de la política está determinada por múltiples influencias; hoy una de ellas es la de los docentes edutubers, a estas alturas protagonistas importantes de la puesta en acto del nuevo plan. Surgieron al inicio de la reforma anterior para difundir información oficial y orientar a los docentes sobre los procesos de evaluación docente.

Estos edutubers son docentes o asesores técnico pedagógicos en activo; aparte de cubrir su jornada laboral, crean contenidos, difunden toda clase de información oficial y facturan por ello (Shakira dixit), nadie los mantiene. Es decir, reinterpretan, traducen, resumen, digieren los textos de la política en todas sus modalidades y a su vez los hacen digeribles a sus colegas, que son quienes los siguen. De modo que hacer comentarios con tufo clasista en su contra, no impedirá que continúen haciendo este trabajo, pero sí, en cambio, abonará a la falta de credibilidad y motivación en el proceso de cambio.

Todo esto forma parte de los problemas de instrumentación comunes en este tipo de procesos, y seguirán ocurriendo, sin duda alguna. No por ello dejaremos de subrayar lo que a nuestro entender, constituyen cuestiones sustantivas que poco a poco han quedado al margen, fuera del debate público.

  • La reforma educativa de la 4T que prometía una transformación radical de la educación, la escuela y el sistema educativo, se fue desdibujando poco a poco. No es gratuito que todas las discusiones, incluso por parte de quienes inicialmente criticaron la propuesta, hoy estén enfocadas en los aspectos más instrumentales: programas sintéticos y analíticos, codiseño, recontextualización, campos formativos.
  • Hace un año, el planteamiento conocido como “Marco Curricular”, ni siquiera mencionaba a la Nueva Escuela Mexicana -aportación del neoliberal Esteban Moctezuma Barragán, amigo cercano del empresario televisivo Salinas Pliego-; en la primera versión, se partía de un diagnóstico que señalaba como problema principal la desigualdad económica, social, racial, de género, cultural y educativa en todas sus formas. Retomaba el concepto de lo común en su versión radical, es decir, como praxis social de lucha para convocar a transformar la educación de acuerdo con principios como solidaridad, colaboración, apoyo mutuo. Ciertamente el documento era indigerible por su estructura y lenguaje, pero tenía como característica el empleo de un discurso distinto. Del Marco Curricular circularon 5 versiones, pero ya desde la segunda se incorporó todo un apartado sobre la NEM; el documento finalmente aprobado se llenó de farragosas alusiones al artículo 3°, a la Ley General de Educación y al derecho humano a la educación.
  • Otro punto al que parecemos habernos acostumbrado, es que se optó por la filtración de documentos inacabados como estrategia política para acercar la propuesta al magisterio, bajo el argumento de que se trata de una propuesta en construcción. Para les profes a ras de tierra, esto ha provocado desconcierto, inconformidad y confusión. Con todo a su favor, la SEP ha desaprovechado su enorme capital político, ha cometido pifias, demoras inexplicables que envían un mensaje de desconocimiento, desorden y falta de seriedad gubernamental.

En conclusión: el sainete SEP-edutubers no suma, al contrario, polariza, divide y vacuna contra el cambio. Pero todavía más preocupante es la evidente dificultad de la SEP para explicar con claridad lo que se pretende. Y si algo no se puede o no se sabe explicar, y cientos de miles de destinatarios de las políticas optan por recurrir a los edutubers que digieren y resumen la información oficial, es que hay problemas graves que no tienen que ver con la comunicación, tampoco con que los docentes no leen -que si a esas vamos, la SEP es la primera en desincentivar el estudio con las actividades de CTE que propone-, sino con el modo de entender los problemas y la claridad respecto al punto de llegada. Como siempre, el principal problema es el problema, lo demás es consecuencia. Entonces: ¿estamos frente a un proceso de cambio transformador? Eso es lo que está en duda.

Fotografía: villaeducacion

Fuente de la información e imagen:  https://insurgenciamagisterial.com

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¿Por qué el programa analítico no es una planeación didáctica?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

 

«Con la construcción del programa analítico por parte de los docentes, ¿la SEP considerará la posibilidad de revisar y valorar la pertinencia del Programa Escolar de Mejora Continua en las escuelas de educación básica?»

De entrada, advierto, que las siguientes líneas no pretenden establecer una verdad absoluta en torno a un tema que, desde luego, tiene varias aristas de análisis; tampoco sugieren que, desde este espacio, se le esté haciendo el trabajo a la Secretaría de Educación Pública (SEP) en razón del mismo tema que me ocupó a escribirlas; lo que sí pretende generar, es un momento de reflexión sobre lo que en los últimos días se ha hablado mucho en el sector educativo y que ha generado una serie de interpretaciones al interior de los colectivos docentes derivado del Taller Intensivo de Formación Continua que se desarrolló, del 2 al 6 de enero, en la mayoría de los estados de la República Mexicana, me refiero al programa analítico y la planeación didáctica. Aspectos que, como se sabe, fueron confundidos, en principio, por la Secretaria de Educación, Leticia Ramírez y, posteriormente, en los Consejos Técnicos Escolares (CTE), en virtud de la desorganización que prevalece en la SEP en cuanto a los tiempos en los que emite las orientaciones para que sean trabajados en estos espacios por las maestras y maestros.

Dicho lo anterior, pretendí recuperar de diversas fuentes consultadas, algunos referentes que permitieran vislumbrar por qué el programa analítico no es una planeación didáctica, aunque se ésta última se derive de éste. Veamos.

Si partimos de la búsqueda de un par de definiciones básicas o generales que no necesariamente estén vinculadas con el ámbito educativo, dado que las fuentes que las ofrecen, solo abordan algunos principios genéricos de lo que se entiende por programa, encontraríamos que éste, por un lado, hace referencia a un plan o proyecto organizado de las actividades que se irán a realizar (Significados, 2022), mientras que el otro, con una mirada un poco más específica, alude a un sistema y distribución de las materias de un curso o asignatura, que forman y publican los profesores encargados de realizarlas (RAE, 2023). Consecuentemente, organización y planeación, parecen ser dos conceptos que, de manera inmediata, podrían llamar nuestra atención; ambas definiciones, desde luego, con miras a desarrollarse en un futuro que puede ser inmediato, a mediano o largo plazo, dependiendo de lo que la institución o docente organice y planee. No obstante, si nos detenemos a analizar un poco más la segunda, podremos identificar tres cuestiones: materias, curso o asignatura, y la figura del profesor encargado de diseñar lo que en el medio educativo se conoce como programa de estudios. Un tema que es por demás interesante considerar, sobre todo en el ámbito universitario, donde muchos profesores se encargan de conformar dicho programa, pero, para el caso que nos ocupa, el de la educación básica, por mandato constitucional y/o reglamentario, esta cuestión no la realiza (o realizaba) el docente porque, como sabemos, le corresponde al estado determinar los planes y programas de estudio (Artículo 3º constitucional). Entonces, con la idea propuesta en el Plan de Estudios 2022 denominada codiseño, ¿la SEP estaría incumpliendo el mandato constitucional dado que los profesores tendrían que elaborar un programa analítico con algunos contenidos que se deriven de situaciones locales, institucionales o de su grupo para incorporarlas como parte de su ejercicio docente? No necesariamente; pero de ello escribo unas líneas más adelante.

Dicho lo anterior, qué podríamos entender por programa de estudio. De acuerdo con Díaz Barriga (2009) por programa podemos entender, el documento oficial de carácter nacional en el que se indica el conjunto de contenidos a desarrollar en determinado nivel, mientras que (si) hablamos de programación (podríamos) referirnos al apoyo educativo-didáctico específico desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos en concreto. Programa y programación son planteamientos no excluyentes. Entonces, en el ámbito educativo podría decirse, que es un documento en el cual contiene el proceso pedagógico que los docentes deben cumplir durante el año escolar dado que, dicho programa, establece los contenidos, actividades y los objetivos que deben cumplir los docentes con respecto a sus alumnos.

De esta forma, resulta claro que el programa de estudios, es un documento que posibilita el proceso pedagógico que se pondrá en marcha durante un tiempo determinado, cuyo vínculo con el proceso didáctico es, por así decirlo, indisoluble. Qué se enseña (pedagogía) y cómo se enseña (didáctica), es un tema del cual hablaré en los siguientes párrafos, sobre todo cuando aborde lo relacionado al programa sintético y analítico.

Ahora bien, una de las principales funciones que se pueden identificar de un programa de estudios, sería posibilitar la visión global del plan del que forman parte, (de ahí que) acceder a todos los programas nos puede informar del proyecto educativo que adopta la institución (en este caso la SEP) a través de la carga académica semestral o anual, del conjunto de disciplinas o problemas que se propone abordar y de origen global (Díaz-Barriga, 2009), aspectos que resultan sumamente interesantes considerar, en razón de la comprensión de que los programas, como tales, se desprenden de lo que en nuestro caso conocemos como Plan de Estudio que, dicho sea de paso, en la últimos años se ha venido cambiando, prácticamente cada sexenio, aunque en los hechos, sigan operándose en las escuelas de educación básica: 2011, 2017 y, en próximas fechas (esperemos) el 2022.

Vistas las ideas hasta aquí expuestas, encuentra sentido lo que en nuestros días conocemos con el nombre de programa sintético (que bien podría ser equiparado a un programa de estudios de carácter nacional) y programa analítico (que podría ser definido como un programa de estudios local, institucional o grupal elaborado por el docente); el primero, como se sabe, se concibe como aquel que organiza los contenidos que los estudiantes deben aprender, pero que es necesario contextualizar para atender a la diversidad intercultural y social en su acción pedagógica… Plantea que las maestras y los maestros decidan QUÉ ENSEÑAR y CÓMO ENSEÑAR tomando en consideración a la comunidad y sus saberes, a sus estudiantes y conocimientos y (por tanto) el programa de estudios define los contenidos nacionales comunes (SEP, 2022); mientras que, el segundo, es decir, el programa analítico puede entenderse, como una ESTRATEGIA para la contextualización que los maestros, como colectivo escolar, llevan a cabo a partir de los programas sintéticos, de acuerdo con las condiciones de su situación comunitaria, escolar y, en particular, de su grupo escolar… el programa analítico NO ES UN FORMATO que se llene con ALGUNA RECETA, implica organizar de manera específica varias de las acciones QUE YA SE LLEVAN A CABO EN LA ESCUELA, incorporar nuevas o reorientar el sentido de otras para atender las FINALIDADES que el Plan de Estudios 2022 señala… (por tanto) es un DOCUMENTO de trabajo SENCILLO que se elabora, analiza y evalúa durante el ciclo escolar en las sesiones del CTE o en las academias de secundaria, además de los espacios de formación docente… Se configura a partir de tres planos: 1. Análisis del contexto socioeducativo de la escuela; 2. Contextualización; 3. Codiseño. El primero refiere al ejercicio de lectura de la realidad educativa de la escuela, el segundo explica los procesos de integración curricular y contextualización y, el tercero, incorpora especificidades locales (SEP, 2022).

Resulta claro que, mientras el programa sintético define los contenidos nacionales que habrán de trabajar las maestras y maestros durante el ciclo escolar, el programa analítico, los toma como referente para que, mediante un proceso de contextualización que considera la situación comunitaria, la situación de la escuela o del grupo escolar, diseñe o construya el propio; por tanto, el tema que surge en estos momentos, sería el del codiseño, situación que también ha generado diversas reacciones, más por las ambigüedades y confusiones que, como al inicio comentaba, se desprenden de lo que cada actor está entendiendo por este concepto derivado de la desorganización que hasta el momento permea en la SEP, que por el concepto mismo.

Por codiseño se entiende, según la SEP, aquel proceso que: 1. Incorpora problemáticas, temas y asuntos comunitarios locales y regionales como contenidos necesarios para enriquecer la propuesta curricular; 2. Considera que el colectivo docente de cada escuela delibere en torno a los contenidos que se integrarán a los programas analíticos; 3. Reconoce los procesos de decisión curricular que las maestras y maestros llevan a cabo; 4. No elude la observancia obligatoria de los programas de estudio (programa sintético); 5. Implica una visión contextualizada, flexible y realista para la toma de decisiones de los maestros respecto a cómo se enseña (didáctica) en la escuela; 6. Lo nacional tiene que reposicionarse como el espacio de lo común desde la diversidad que nos caracteriza como país (SEP, 2022).

Entonces, este es un proceso de codiseño que, bien podría decirse, de alguna manera la maestra o maestro realiza, en mayor o menor medida, en su quehacer cotidiano, en su grupo y en su escuela. Cierto, tal vez sin la sistematicidad o siguiendo una metodología previamente establecida (dada la escasa formación en diseño curricular que se le pudo haber brindado en su formación inicial), pero sí con algunos elementos que, pienso, son parte de ésta o éstas.

¿No habría la imperiosa necesidad de propiciar que los maestros identifiquen aquellos momentos en los que incorporan temáticas o contenidos locales, institucionales o hasta grupales en su quehacer docente?, ¿no habría la imperiosa necesidad de propiciar un aprendizaje para la identificación y/o construcción de contenidos y su incorporación al programa analítico tomando en cuenta que, tal ejercicio, puede ser sencillo para algunos y complicado para otros?, ¿no habría la imperiosa necesidad de que existiera una formación continua más sólida sobre diseño curricular para que el profesorado mexicano se adentrara en estos temas? En fin. Algunas cuestiones que, desde luego, desearía que pudiera contestar la SEP en otros CTE y como parte de ese proceso “formativo” que está llevando en este ciclo escolar.

Como se ha visto, Plan de Estudios y Programa Sintético (qué se enseña), responden a una serie de documentos que los profesores tienen que tomar en cuenta para construir en colectivo, o tal vez, de manera individual, lo que se ha denominado Programa Analítico (qué se enseña). Documentos que, si bien consideran el tema de la planeación y organización, su lógica es diferente en cuanto a la que sigue una planeación didáctica (cómo se enseña). Entonces, ¿a qué nos referimos con este último término?

La planificación didáctica se puede concebir como un proceso amplio, flexible y mental que no se limita al registro de información en un formato; sino que empieza con la revisión de materiales (programas de estudio, libros de apoyo, recursos didácticos, bibliografía, entre otros), y que termina y se regenera en cada momento que se evalúan los resultados y se toman decisiones… considera diversos aspectos como el conocimiento de los alumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la teoría pedagógica en la que sustenta su práctica, y el conocimiento de enseñanza presentes en los programas de estudio (SEP, 2012).

Entonces, si el programa sintético y analítico definen QUÉ SE ENSEÑA (derivado de un proceso de contextualización y demás elementos referidos), la planeación didáctica alude al CÓMO PODRÍA ENSEÑARSE aquello que se pretende enseñar, por tanto, planear la situación y el trabajo en el aula y en los espacios escolares, implica prever la organización y la secuencia del modelo educativo, así como los métodos, las estrategias, las actividades, las tareas, las interacciones entre los participantes (el lenguaje, el diálogo, la reflexión, los valores que se anticipan cómo podría operar el grupo), los tiempos disponibles y los espacios para la evaluación formativa… (por ello) habrá de anticipar, en lo posible, los procedimientos que ayudarán al estudiante a construir el aprendizaje, es decir, las estrategias didácticas que usará el profesor… (por tanto) la planeación didáctica anticipa la organización, la estructura y la secuencia de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; es el momento para seleccionar actividades, la organización del espacio y tiempo de las actividades; la ocasión para anticipar los medios, recursos, apoyos, instrumentos o materiales didácticos (Monry, s/f).

Y para que todo este proceso ocurra, no habría que perder de vista que, en éste, el profesor pone en juego sus capacidades, conocimientos, experiencia, formación, entre otras cuestiones para construir situaciones de aprendizaje que le permitirían eso, generar aprendizajes en sus alumnos, y bueno, planear lo que haya que planear, puede realizarse siguiendo una determinada secuencialidad dado el desarrollo de los aprendizajes planeados, pero también, del desarrollo cognitivo de los alumnos; para el caso que me ocupa, sabemos que una secuencia didáctica es fundamental en este ejercicio porque, como tal , se encuentra en el marco de una planeación dinámica, donde todos los factores de la planeación se afectan entre sí. Su punto de partida es la selección de un contenido (en el marco que tiene el programa de estudios en su conjunto) y con la determinación de una intención de aprendizaje de ese contenido, sea expresada en términos de objetivos, finalidades o propósitos de acuerdo a la visión pedagógica y didáctica de cada docente (Díaz-Barriga, 2013); por tanto, el inicio, desarrollo y cierre, resultan fundamentales para la generación del proceso que conocemos con el nombre de enseñanza y de aprendizaje.

Ahora bien, desafortunadamente, pienso que un ejercicio tan importante como lo es la construcción de una planeación didáctica por parte del profesor, en las dos últimas décadas (aunque no signifique que con anterioridad no se daba), cuando la tan afamada y mal lograda calidad educativa entró de lleno al terreno educativo, perdió su esencia puesto que, además de dar paso a eso que yo llamó “formatitis”, se le exigió al docente, incluir una serie de indicadores aunque éstos no tuvieran relevancia ni trascendencia para el proceso que el profesor estaba diseñando en esos momentos. Y, lo que es peor, fue la imposición de innumerables formatos para que los profesores “reportaran” dicha planeación a sus autoridades educativas inmediatas y éstas a sus superiores, etcétera, sin que se supiera el destino final de éstas y, mucho menos, se retroalimentara a los profesores. ¿Acaso esta acción no generó un “burocratismo” innecesario que llevó al docente a cumplir solo por cumplir cuando en los hechos, muchas veces, elaboraba otra planeación que, siendo flexible como lo es, suele modificarse una vez que comienza el trabajo con el grupo de alumnos?

De hecho, sobre este tema, en los últimos días, me ha llamado la atención la existencia de muchas páginas que circulan en las redes sociales, que ofrecen a las maestras y maestros formatos algunos programas analíticos construidos a partir del diseño, precisamente, de un formato. Pienso, que todo puede ser de utilidad, siempre y cuando se profundice en los elementos conceptuales, teóricos y metodológicos que fundamente una propuesta curricular puesto que, de lo contrario, caeríamos, una y otra vez, en esa “formatitis” que poco abona al proceso de enseñanza y de aprendizaje; por tanto, considero que es necesario que los docentes construyan un documento orientador en el que, tanto los contenidos, como los procesos de aprendizaje, sean la base para la generación del mismo, y no un formato que solo se tenga que entregar porque se tiene que entregar ante la exigencia de una autoridad que, muchas veces, se encuentra un tanto alejada de lo que verdaderamente ocurre en el aula.

Finalmente, pienso que estamos en la antesala de un proceso que, por años, buena parte del magisterio mexicano de educación básica venía solicitando, me refiero a la posibilidad de tener esa libertad para construir un programa a partir de sus propias necesidades, problemáticas y formas de ver y entender la docencia. La idea del codiseño, con mucha seguridad para algunos docentes universitarios no sea del todo desconocida, dado que muchos de ellos construyen el programa de estudios de la materia, asignatura o curso que imparten; en básica, con esta propuesta curricular, comienza a generarse esta idea pues, como se sabe, habrá contenidos nacionales plasmados en el programa sintético, sin embargo, el docente podría incorporar otros en su programa analítico, dependiendo de sus necesidades (diagnóstico) y los demás elementos que ya he señalado; el probable problema que yo veo es que, de alguna forma, el sistema, por la misma normatividad establecida y por la misma cultura que ha permeado por más de tres décadas en el mismo, impide transitar hacia una forma diferente de concebir el quehacer educativo y docente, pero además, si no se cuenta con una formación continua sólida para las maestras y los maestros, todo proyecto, que podría ser extraordinario, quedaría en los anales de la historia como un buen intento.

 

Al tiempo.

Con negritas:

Con la construcción del programa analítico por parte de los docentes, ¿la SEP considerará la posibilidad de revisar y valorar la pertinencia del Programa Escolar de Mejora Continua en las escuelas de educación básica? Una pregunta que, espero, abordar en otras entregas.

Referencias:

SEP. (2022). Avance del contenido para el libro del docente. el diseño creativo. http://gestion.cte.sep.gob.mx/insumos/php/docs/sesion3/El%20dise%C3%B1o%20creativo.%20Avance%20del%20contenido%20del%20Libro%20del%20docente.%20Primer%20grado.pdf

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SEP, 2023: cambiar planes y programas de estudio

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Las tareas del cambio de plan y programas de estudio no son sencillas, demandan de la imaginación, el conocimiento y la experiencia de los especialistas en los procesos de enseñanza y aprendizaje…»

Cambiar el plan y los programas de estudio de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), es una tarea necesaria en cualquier país del mundo, pero es a la vez una labor ardua y compleja porque en él se ven involucrados muchos factores, procesos, recursos y actores sociales.

La ocasión más reciente que en México se realizó un proyecto de este calibre fue en 2016-2017 cuando la Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer el nuevo Modelo Educativo, pieza clave o central de las políticas públicas de esos años en el contexto de la reforma educativa del gobierno de Enrique Peña Nieto (2012-2018).

Si tomamos en cuenta la anterior iniciativa de transformación curricular (con respecto a la ya mencionada), que fue diseñada y operada por la SEP para el subsistema de educación básica, (me refiero a la de 2011, denominada “Articulación de la Educación Básica”, concebida y realizada durante el gobierno de Felipe Calderón), podríamos llegar a la conclusión que un cambio de estas dimensiones educativas es inducido por la institución gubernamental federal cada 5-6 años aproximadamente.

Hoy y desde hace un año, es decir, a inicios del 2022, la SEP del gobierno del presidente López Obrador ha puesto en marcha una propuesta de renovación curricular para la educación básica. Aunque vale precisar que desde 2021 este gobierno ha mostrado más preocupación por cambiar los contenidos y diseños gráficos de los libros de texto gratuitos (que sólo son auxiliares didácticos) que el plan y los programas de estudio.

¿Cuáles son los elementos y recursos que se requieren para llevar a cabo de manera efectiva un proyecto transformador de esta naturaleza? Al menos hay que considerar los siguientes seis elementos o recursos para arribar a un buen puerto en el cambio curricular, que en el mediano y largo plazo podría impactar favorablemente en la formación integral de las/los niñas, niños y jóvenes.

1. De acuerdo con los comentarios críticos hechos por docentes y observadores externos, relacionados con el taller formativo express efectuado la semana pasada sobre el plan y programas de estudio para la educación básica, dirigido a docentes y directivos escolares (2-6 de enero, 2023), entre otras figuras, se observa no comunicabilidad e incapacidades técnicas para operar la transformación curricular.

Por lo tanto, se necesitan lenguajes o comunicaciones claras y menos enredos que generen confusión en el proceso de cambio curricular para las figuras profesionales que trabajan en la educación básica. La discusión teórica y metodológica, por otra parte, debe ser clara, inteligible.

A propósito de lo anterior ¿Cómo llamarle a eso que se ha identificado como un fenómeno inherente a las fallas de comunicación y de carencias técnicas en la coyuntura del cambio curricular? “Dispragmatismo curricular” “Indisposición operativa” del currículo escolar? ¿o simplemente “divorcio entre la teoría y la práctica curricular”?

2. Respecto a la comprensión de los documentos dados a conocer por la SEP, y tal como ya lo señaló atinadamente nuestro estimado amigo y colega Abelardo Carro, a dichos documentos oficiales de la transformación curricular les hace falta un glosario de términos. Y si nos ponemos más ambiciosos, sugiero que se diseñe y opere un diplomado sobre la nueva propuesta de cambio curricular para la educación básica 2022, de 120 horas mínimo, para docentes, directivos escolares y asesores técnicos pedagógicos, que son las figuras educativas claves para llevar a cabo la anhelada transformación curricular.

3. Hay que recordar y reconocer que las principales motivaciones del cambio curricular están dadas por los cambios sociales, económicos, científicos, tecnológicos, políticos y culturales. La escuela no se pude quedar rezagada frente a esas transformaciones, que además son permanentes y en ciertos casos vertiginosas.

4. ¿Cuál será el papel de l@s Asesor@s Técnic@s Pedagógic@s (ATP) en la tarea de comunicar y dar claridad operativa al aparato teórico y metodológico de la transformación curricular para la educación básica? ¿serán l@s traductor@s del lenguaje barroco de la propuesta curricular? Su trabajo es esencial, sobre todo si vinculamos las necesidades sociales asociadas al cambio curricular con las características o perfiles profesionales y experiencia que poseen estas importantes figuras.

Me detengo por un momento en este punto, para comentar que la nueva propuesta curricular enfrentará un problema serio: En los concursos para obtener o desarrollar la función como ATP de educación básica los perfiles están diseñados sobre la base de los campos de formación anteriormente constituidos, es decir, lenguaje y comunicación, y pensamiento matemático, principalmente.

Dado que los nuevos plan y programa de estudio proponen la fusión del campo “pensamiento matemático” con algo que se llama o denomina campo de formación “Saberes y Pensamiento Científico”, existe la duda acerca de cómo se va a lograr la adaptación o reconversión de estas figuras en razón de su ámbito de trabajo y los cambios curriculares anunciados.

En fin, parece que la dudosa determinación acerca de cómo y por qué se concretó la mencionada fusión es más bien una decisión de escritorio que de consenso con las maestras y los maestros de educación básica.

5. Junto con lo anterior, será conveniente cambiar las orientaciones y los contenidos de la preparación profesional de las/los docentes de educación básica, en proceso y para el futuro. Es claro que se viene una labor fuerte para l@s rediseñador@s de planes y programas de estudio de las escuelas normales, Centros de Actualización del Magisterio (CAM) y de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Instituciones a las que, por cierto, les hace falta poner en práctica dispositivos de actualización curricular en forma más frecuente y expedita, puesto que el sistema educativo demanda incorporar con claridad el aparato teórico y metodológico de la transformación curricular para la educación básica, y formar cuadros técnicos para su operación.

6. Por último, un punto que no deberá perderse de vista es la reflexión sobre el modelo de diseño curricular armado desde las alturas, es decir, desde la alta burocracia, hecho que opaca la mirada del trabajo cotidiano, los conocimientos y la experiencia del magisterio. Será deseable que en futuros ejercicios, el planteamiento general del currículo escolar se haga, de manera consensuada, desde la formulación del documento marco-base y no se entregue al final como un hecho consumado.

De nada sirve el “co-diseño” cuando sólo se deja a las/los docentes realizar las acciones operativas o ejecutivas.

Las tareas del cambio de plan y programas de estudio no son sencillas, demandan de la imaginación, el conocimiento y la experiencia de los especialistas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de las/los estudiosos de la transformación curricular, pero sobre todo requieren de la voluntad política para generar condiciones adecuadas de trabajo a efecto de que este tipo de macroprocesos se concrete en forma coordinada y consensuada.

Para ello se necesita algo más que la revalorización retórica del trabajo docente y de la gestión educativa y escolar.

P.D.: ¿Qué nos puede decir la SEP sobre el proceso jurídico que siguen las demandas contra la prueba piloto del plan y programas de estudio (2022) para la educación básica?

Twitter: @jcma23 | Corro: jcmqro3@yahoo.com

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/sep-2023-cambiar-planes-y-programas-de-estudio/

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El balance del taller intensivo: el programa analítico no es una planeación didáctica

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«La aplicación del Plan de Estudios 2022 sigue en suspenso e incertidumbre, pues no se sabe qué es lo que ha pasado con los amparos promovidos que detuvieron el tan anunciado pilotaje…»

Culminó el Taller Intensivo de Formación Continua, que la Secretaría de Educación Pública (SEP), de conformidad con el calendario escolar y las acciones contempladas en éste para la “formación” sobre el Plan de Estudios 2022, se dirigió a supervisores, directores, maestras y maestros de educación básica de la República Mexicana. El balance puede tener varias aristas, algunas a favor y, como es natural, otras no tanto, dependiendo del cristal con el que se mire y las experiencias que se hayan adquirido al interior de los colectivos docentes; sin embargo, desde mi perspectiva, pienso en algunos puntos que no fueron muy favorables:

• La evidente desorganización que prevalece al interior de la SEP, por ejemplo, al subir a la plataforma los programas sintéticos el viernes 30 de diciembre de 2022, cuando el taller comenzaría el 2 de enero de 2023. Asunto que no es nada nuevo porque, desde que se conoció el Marco Curricular del nuevo Plan de Estudios en enero de 2022, a la fecha, se han observado cambios importantes y significativos en los documentos; imagino, tanto los especialistas como los responsables del diseño curricular, han tenido varios desencuentros que han generado, por ejemplo, la desaparición de eso que enero de 2022 se conoció con el nombre de diálogos y progresiones de aprendizaje, sin que se haya explicado la razón o el motivo por el cual no aparecen en los programas sintéticos dados a conocer en diciembre de 2022.

• La construcción de una noción de “formación” por parte de la SEP que no es formación, sino una capacitación de naturaleza técnica-instrumental para operar un plan de estudios, aunque en el proceso “formativo” que viene construyendo esta Dependencia, se incluyan momentos reflexivos.

• La escasa visión para generar espacios de formación dirigidos a las autoridades educativas (supervisores y directores), con la finalidad de que éstos, no se limiten solamente a las cuestiones organizativas de un taller, sino que, por la relevancia de su papel, tal acción debería ir más allá de la organización propiamente dicha. Ello podría explicar por qué, la SEP, consideró un solo día para la “formación” de estas figuras educativas para el desarrollo del Taller.

• La organización exprés que realizaron los supervisores y directores con el propósito de propiciar ese proceso “formativo” que la SEP, desde el escritorio, diseñó para ser trabajado durante 3 o 4 días con las maestras y maestros. Organización que, independientemente de las complejidades que ello representó, en muchos casos, sí se logró, lo cual demuestra la capacidad que tienen estas figuras para orientar lo que de botepronto les llaga a las manos, sin embargo, hay que decirlo, en muchos casos esto no sucedió así. Es más, se dio paso a construir completamente un programa analítico cuando, de acuerdo la propuesta de agenda de la SEP, solo se tenía que elaborar un esbozo (un trazo, un bosquejo, etc.) de éste.

• La generación de varios materiales (exposiciones, diapositivas, documentos colocados en Drive, transmisiones en vivo por las redes sociales u otras plataformas, etc.) por diversos actores que no necesariamente se encuentran prestando sus servicios en el Sistema Educativo o que, si lo hacen, los construyeron siguiendo sus propios referentes y recursos. Materiales que, principalmente, fueron compartidos por las redes sociales, prácticamente desde el lunes 2 hasta el 6 de enero de 2023, siguiendo la propuesta de agenda que estableció la SEP. Sin embargo, llamó la atención que, hoy día, exista una cantidad importante de formatos para la construcción del programa analítico que, en algunos casos, poco abonan a eliminar la evidente confusión existente en este tema; por ejemplo, en algunos de los que circulan por las redes sociales, se siguen considerando los diálogos y progresiones de aprendizaje cuando, en los programas sintéticos proporcionados en diciembre del año pasado, ya no aparecen. Entonces, ¿para qué generar un contenido que no apoyara a las maestras y maestros?

• La falta de un glosario de términos en cada una de las sesiones, porque si bien es cierto que los colectivos docentes podrían construir sus propios glosarios a partir de sus conocimientos, trayectorias o experiencias profesionales, también es cierto, que la SEP podría brindar algunos referentes conceptuales con la intención de observar la mirada de la cual están partiendo para abordar los temas, mismos que podría complementarse con el de los colectivos docentes.

• Derivado de lo anterior, es necesario que la misma autoridad educativa se apropie del documento que propone a las maestras y maestros, porque, como se pudo observar, la forma de comunicar aspectos tan importantes como lo es un programa analítico o una planeación didáctica, juega un papel fundamental para evitar confusiones al momento de realizar el trabajo en los CTE. Por tanto, el papel de la Secretaria de Educación en este rubro, tendría que ser relevante para que pueda comunicar con asertividad, hecho que demostraría que no solo el maestro o maestra debe prepararse para los cambios, sino que las mismas autoridades educativas también se encuentran en este proceso. Es claro que un programa analítico no es una planeación didáctica y, por tanto, generar confusiones no abona en este proceso.

• En consecuencia, dicho proceso de transformación, implicaría tomar las decisiones que podrían tomarse para que, por ejemplo, los programas analíticos no terminen construyéndose porque se tiene que construir, dado el requerimiento de la autoridad inmediata; si éste es un elemento fundamental para transformar las prácticas docentes y, en consecuencia, mejorar los aprendizajes a través del análisis del contexto socioeducativo, la contextualización y el codiseño, tendrían que darse los ajustes correspondientes para que los docentes tuvieran menor carga administrativa y una carga horaria laboral que permita el trabajo colectivo, tal es el caso de lo que sucede en secundaria, donde se sabe que las maestras y maestros atienden a varios grupos (numerosos en muchos casos), tienen una carga académica que corresponde a su contratación laboral (por horas, medio tiempo, ¾ de tiempo o tiempos completos) y, muchas veces, por estas mismas cuestiones, laboran en varias escuelas.

Ahora bien, algunos puntos que puedo rescatar como favorables, serían:

• El diálogo entre las maestras y maestros, conjuntamente con las autoridades educativas y otros actores o especialistas. Ello, desde luego, propicia el intercambio de conocimientos y saberes obtenidos a través de sus formaciones iniciales, trayectorias profesionales y experiencias a lo largo de su ejercicio docente.

• El compartir las experiencias docentes en cuanto, por ejemplo, al aprendizaje basado en proyectos; en virtud de que la maestra o maestro, que tal vez no tenía muchos referentes sobre esta metodología activa, pudiera conocerla o bien, reconocer que, en algún momento, la ha desarrollado con sus alumnos.

• Una oportunidad para diseñar los programas analíticos con un amplio sentido pedagógico (qué se enseña) y didáctico (cómo se enseña), lo cual implica profundizar en el análisis de los contenidos propuestos en los programas sintéticos, la organización curricular propiamente dicha del Plan de Estudios, etcétera y, de ahí, construir propuestas sin que medie el cumplir con un formato que la misma autoridad proponga para que los colectivos docentes lo llenen nada más por llenarlo.

• La reflexión del propio ejercicio docente, en razón de la construcción que se ha dado a través del tiempo de ese quehacer, particularmente, lo que muy probablemente llegó a sedimentarse en las maestras y maestros, debido a los requerimientos de los planes de estudios basados en competencias (2011) o el competencial (2017) que, indistintamente, obligó al docente a ejercer su labor de cierta forma porque así lo mandataba el plan de estudios y la autoridad educativa, y no a través de propuestas alternativas que pudieran favorecer la construcción de escenarios diferentes para mejorar los aprendizajes.

• Finalmente, pienso que la interpretación que cada colectivo docente generó en torno a las actividades desarrolladas durante la jornada de “formación” puede ser favorable, sin embargo, podría generar el efecto que, en otras publicaciones he señalado, sobre el surgimiento de un teléfono descompuesto, porque los referentes teóricos, conceptuales y metodológicos que fundamentan el Plan de Estudios 2022 no han sido del todo claros o, porque este proceso formativo, que no ha sido tal, han surgido diversos documentos sin que se haya explicado las razones de dichos cambios.

Habría que ver cuál sería el balance que, en las oficinas de República de Argentina se hace al respecto. Por lo mientras, la aplicación del Plan de Estudios 2022 sigue en suspenso e incertidumbre, pues no se sabe qué es lo que ha pasado con los amparos promovidos que detuvieron el tan anunciado pilotaje; motivo por el cual, en los meses subsecuentes, se seguirá operando el Plan de Estudios 2011 y el 2017, aunque alguien pudiera decir lo contrario.

Al tiempo.

Fuente: https://profelandia.com/el-balance-del-taller-intensivo-el-programa-analitico-no-es-una-planeacion-didactica/

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Política educativa: balance y perspectiva

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

Lo que pasó no fue,
pero está siendo”
-Octavio Paz
en Piedra de Sol

¿Qué perspectiva tendrá la educación en 2023? Para responder a esta pregunta, hay que hacer un apretado balance de la política educativa en lo que va del sexenio. Primero, que el otrora opositor ganara el poder mediante el voto popular demostró que la democracia en México es posible. Además, nos hizo albergar la esperanza de que las políticas públicas podían elevar su capacidad para resolver los problemas que la gente enfrenta al señalar las omisiones y errores de los gobiernos previos.

Pero la agenda educativa de la “Cuarta Transformación” fue hiper-reivindicativa, aunque poco original. La iniciativa de “reforma” publicada el 12 de diciembre de 2018 presentó un diagnóstico pobre, aparte de procesarse de torpe manera.

Eliminó, “por error”, la fracción constitucional que hacía alusión a la autonomía universitaria y dejó de lado la perspectiva intercultural, la educación inicial, y reemplazaba el término “calidad” por uno más nebuloso: “excelencia”. Al activarse la oposición, algo de esta iniciativa pudo corregirse.

No obstante, una forma particular de hacer política surgió. En el nivel básico de educación, se construyó una retórica cándida del magisterio. Aunque la “revalorización” de éste no se asentaba en la creación de condiciones de trabajo óptimas y reales, la narrativa gubernamental tuvo éxito, pues se basó en el supuesto de que como el gobierno anterior subestimó al maestro, lo “sometió”, pues entonces había que hacernos sentir lo contrario. Una imagen romántica del magisterio emergió. Se trataba de ganar adeptos, no de considerar al profesorado un agente capaz de trazar su propio desarrollo profesional. Se volvió a utilizar políticamente al maestro aunque claro, ahora de una manera mucho más sutil a la del corporativismo. El líder sindical ya no aglutina, sino la emoción.

Con seis meses de retraso se publicó el Programa Sectorial de Educación 2020-2024 que, aunque consignó una valiosa perspectiva de derechos, enmarcaba acciones y programas convencionales. Se decretó la obligatoriedad de la educación superior, por un lado, pero por el otro, no se allegaron los recursos necesarios para hacerla realidad y ni se creó un modelo de universidad original. Ante el principio de la no exclusión, la 4T creyó que con repartir dinero mediante becas bastaría y lo que tuvimos fue que la inasistencia de la población que aún no completaba el bachillerato aumentó de 2018 a 2020, según el Coneval. De hecho, este mismo Consejo estima que el rezago educativo pasó de 23.5 millones de mexicanos en 2018 a 24.4 millones en 2020.

La pandemia agravó aún más las cosas. Pero en lugar de ser creativos, la SEP anunció un “acuerdo de concertación” con cuatro televisoras privadas (Televisa, TV Azteca, Imagen y Multimedios) para entregarles una millonada con la promesa de regresar a clases con un “esquema robusto, oficial, y válido”. El programa Aprende en Casa pronto mostró sus limitaciones. 4 de cada 10 jóvenes de secundaria no tuvieron actividades escolares por este medio y a medida que avanzaba el nivel educativo, se recibía menos y peor orientación por parte del gobierno a la familia para apoyar el aprendizaje de los hijos en casa (Mejoredu).

2023 va a dejar aún más claro que no bastan las buena intenciones ni el afán “transformador”. Las políticas educativas toman sentido y significado cuando combaten de manera efectiva los problemas que las personas realmente enfrentan.

Investigador de la UAQ

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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¿Para qué sirven los insumos para el Taller Intensivo de Formación?

Profelandia

POR: ABELARDO CARRO NAVA

«¿Cuál es la propuesta de la SEP para la elaboración de un planeación didáctica por proyectos?»

 

Preocupa la ligereza con la que, la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la Dirección de General de Desarrollo Curricular, brinda a las maestras y los maestros, la información para el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes y, desde luego, para Supervisores y Directores de Educación Básica. Y digo que preocupa porque, un tema trascendental como lo es la construcción de lo que se ha llamado Programa Analítico en la implementación del Plan de Estudios 2022 para preescolar, primaria y secundaria, se aborda a través de un video que poco aporta a la comprensión de lo que se pretende, que desarrollen los docentes, cuando éste entre en vigor.

Menciono esto debido a que, si se revisa con detenimiento el video, que forma parte de los insumos que se han puesto a disposición del profesorado mexicano para dicho Taller programado del 2 al 6 de enero de 2023, específicamente, la cápsula que contiene la participación de Xóchitl Leticia Moreno Fernández, Directora General de Desarrollo Curricular, cuya duración es de 6 minutos con 37 segundos, se podrán observar ciertas generalidades sobre el tema que me ocupa, el de los Programas Analíticos, que bien podrían traducirse en ambigüedades. Me explico.

Como ya se sabe, para este ciclo escolar, la SEP contempló ciertos espacios de “formación” sobre el Plan de Estudios 2022; para ello, los Consejos Técnicos Escolares (CTE) se convertirían en los espacios idóneos para que, tanto docentes como las demás figuras educativas que en éstos concurren, puedan reflexionar, analizar y dialogar sobre ciertos temas con propósitos específicos. No obstante, como también sabemos, la información sobre el referido Plan de Estudios, así como los demás elementos que son parte de éste para su implementación, se han dado a conocer a “cuentagotas”, motivo por el cual, la zozobra o incertidumbre ha sido una constante entre el magisterio mexicano.

De esta forma, y después de los primeros CTE, en donde se abordaron algunos aspectos generales sobre la conformación del Plan de Estudio 2022, toca el turno, según la propia SEP, de seguir profundizando para lograr su comprensión y posterior aplicación; luego entonces, como también es conocido, a través de sus canales oficiales se ha informado sobre los insumos que serán parte de este proceso “formativo” – aunque muchas veces se llegan a conocer por otros medios – sin que, hasta el momento en que cierro estas líneas, la SEP haya presentado un proyecto de formación propiamente dicho, que vaya más allá de lo que significaría “formar” a un docente en razón de un Plan de Estudios. En fin.

Volviendo al tema que me ocupa, considero necesario mencionar que, hace unos meses, se conoció el Acuerdo 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria, así como también, el Anexo correspondiente, mismo que, para el Taller intensivo de Formación Continua programado para los primeros días del mes de enero de 2023, aparece como uno de los insumos.

Si se analiza dicho Anexo se podrá observar, sobre los programas de estudio (8.3), que éstos se entienden como el organizador curricular que despliega los elementos centrales en torno al qué y cómo se enseñan los objetos de aprendizaje señalados en los campos formativos… son el punto de partida para el trabajo en las escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria dentro del proceso de contextualización a cargo de las maestras y los maestros; por tanto, el programa analítico se puede ver como una segunda etapa que se fundamenta en el conocimiento del plan de estudios y en el análisis sistemático tanto de las condiciones institucionales como del conjunto de experiencias docentes frente a los temas que se intenta desarrollar… un programa analítico es pertinente si se articula con los planteamientos del plan de estudios y, sobre todo, si se adecua a las condiciones concretas en las que se realizan los procesos de enseñanza y aprendizaje, a las particularidades de la enseñanza de las profesoras y profesores, así como a las necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes (SEP, 2022).

No obstante, lo anterior, curiosamente, en ninguna parte de este documento aparece lo que la SEP ha denominado Programa Sintético, pero que sí se ha venido trabajando en los CTE dada la relevancia que, como tales, significan para la construcción de esa segunda etapa que intenta articular los planteamientos del Plan de Estudios con las condiciones concretas con las que se realizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje; entonces, ¿por qué no se incluyó tal cuestión en el Anexo dada la importancia que, por ejemplo, se le asignó en la Sesión 1 de dichos CTE?

De hecho, si se revisa los insumos o documentos que, para esa Sesión (la número 1) la SEP elaboró, se observará que en éstos se afirma que un programa sintético, es aquel que organiza los contenidos que los estudiantes deben aprender, pero que es necesario contextualizar para atender a la diversidad intercultural y social en su acción pedagógica… Plantea que las maestras y los maestros decidan qué enseñar y cómo enseñar tomando en consideración a la comunidad y sus saberes, a sus estudiantes y sus conocimientos, y el programa de estudios que define los contenidos nacionales comunes (SEP, 2022). ¿No es esta concepción en sí misma un elemento necesario a considerar pues, como se ha leído, el programa sintético juega un papel fundamental en el momento en que el profesor decida planear sus actividades de enseñanza y aprendizaje?, ¿no acaso dicho programa sintético tiene la función de organizar los contenidos que los estudiantes deban aprender por fases, campos formativos y grados propuestos por la propia SEP?, ¿no acaso la misma SEP señaló que el programa sintético se estructura por campo formativo y éste se conforma por una descripción general, finalidades del campo para la educación básica, especificidades del campo formativo para la fase y contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje del campo formativo?, ¿no acaso la misma SEP señaló que el enfoque didáctico de los programas sintéticos está centrado en procesos de contextualización y aprendizajes significativos a través de la integración de contenidos entre sí y construcción de proyectos o métodos globales, que indican procesos de codiseño de contenidos curriculares?

Visto desde esta perspectiva, parece ser, que el video de la Directora de Desarrollo Curricular, poco ofrece a la comprensión de estos dos momentos, el del Plan de estudios, así como de la razón o razones de la existencia de un programa sintético. Cierto, habrá quién me diga que existe una cápsula, donde Rosa María Torres aborda el tema de los referidos programas sintéticos, sin embargo, pienso que, al no aparecer tal cuestión en el Plan de Estudios, no es clara la relevancia que tiene para la conformación de un programa analítico.

Ahora bien, regresando al tema que abordo en estas líneas, el CTE propuesto para los primeros días del mes de enero, plantea realizar un ejercicio, denominémosle “supuesto”, mediante el cual, los profesores iniciarán con un proceso de codiseño con base en la problematización, reflexión y diálogo acerca de los componentes centrales del Plan de Estudios y de los Programas Sintéticos, aunque estos últimos sigan en “proceso de construcción”, por lo que, hasta el momento en que cierro estás líneas (26 de diciembre), no se han subido a la plataforma correspondiente (en mi caso, solo tengo los que se filtraron en las redes sociales en el mes de enero de este año).

Luego entonces, ¿de qué manera iniciar con un proceso de codiseño sin programas sintéticos terminados?, ¿de qué manera construir un programa analítico sin tener a la mano uno de los elementos fundamentales que implica otro proceso, más fino, como lo es la planeación didáctica que los maestros realizan?, ¿por qué, en el caso de la Directora de Desarrollo Curricular, no le dio el valor que merece dicha planeación didáctica cuando, se sabe, que los docentes emplean distintos recursos, como los documentos referidos, y otros, como los libros de texto o el libro del maestro, para planear sus actividades y/o proyectos de enseñanza y de aprendizaje?, ¿no acaso la planeación didáctica, independientemente de que se trate de proyectos o no, es el eje donde se concretan los “supuestos” establecidos en un plan de estudios y/o programa sintético?, ¿por qué la ligereza con la que se tomó este tema, el de la planeación didáctica? Peor aún, ¿acaso no se sabe que planear por proyectos tiene sus propias especificidades que, como tales, implica un trabajo fincado en la intencionalidad didáctica, mediante la cual, se puedan propiciar los aprendizajes?, ¿acaso los docentes tendrán que planear conforme a sus propios referentes, saberes o conocimientos un proyecto integrador que sería parte de ese programa analítico, mismo que se revisaría en cada CTE?, ¿sabrá la SEP cuáles serán esos referentes, saberes o conocimientos del profesorado mexicano?, ¿cuál es la propuesta de la SEP para la elaboración de una planeación didáctica por proyectos?

Y es que, como se sabe, la planeación didáctica, tiende a orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, por tanto, dicha planeación debe considerar una secuencia didáctica puesto que éstas constituyen una organización de las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo… (entonces) la línea de una secuencia didáctica está integrada por tres tipos de actividades, apertura, desarrollo y cierre (Díaz Barriga, 2013). Ello obliga a pensar que, si bien es cierto que un proyecto como tal se planea considerando su respectiva secuencia didáctica, también es cierto, que las distintas sesiones que se planean para desarrollar dicho proyecto deberán contener esa línea de secuencia didáctica a la cual alude Ángel Díaz Barriga en la cita que he expuesto. Entonces, ¿verdad que el proceso de planeación de un proyecto no es tan sencillo como pudiera pensarse?, ¿verdad que no solo es pedirle a las maestras y maestros que llenen un formato de planeación que cumpla con ciertos requisitos sin considerar que, en su seno, una planeación didáctica va más allá de un simple llenado de apartados?, ¿verdad que planear un proyecto considerando los elementos que se van a evaluar, mediante la elaboración de entregables, requiere de un proceso más fino que solo el hecho de colocar ciertos indicadores que recuerden el tema de las competencias vistos en anteriores planes de estudio?

Cierto, habrá quién refiera que, en el documento: “Avance del contenido para el libro del docente, el diseño creativo” (SEP, 2022) se refieran algunas de las respuestas a las interrogantes que he planteado, sin embargo, si se analiza detenidamente dicho insumo se podrá observar, que éste contiene generalidades que, si bien es cierto dan o brindan una idea sobre los elementos que se deberán tomar en cuenta al momento de construir un programa analítico (y por ende la planeación didáctica) tales como el contexto socieducativo de la escuela, la contextualización, el codiseño o lo didáctico, también es cierto que terminan siendo eso: generalidades.

Espero que, más adelante, la SEP se tome en serio las propuestas que ésta realice y proponga para las maestras y maestros, puesto que, desde mi perspectiva, podríamos estar en la antesala de eso que en el medio se conoce como teléfono descompuesto, y no la construcción de aprendizajes considerando la diversidad de saberes y conocimientos de los docentes.

Al tiempo.

Referencias.

Fuente de la información: https://profelandia.com
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