Sistema Educativo

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Es posible vivir sin PISA

José Gimeno Sacristán

Por: José Gimeno Sacristán

PISA no puede tener valor formativo porque no nos proporciona la información que se necesita para entender, para ayudar, no para seleccionar.

Del nacimiento de una visión de la educación

Creemos que poco se puede decir acerca del Informe PISA (Program for International Student Assessment) que hace público la OCDE cada tres años. En el correspondiente al año 2006 se asume que la misión de este informe es la de ofrecer información como un recurso para que los países miembros puedan adoptar las decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles de los sistemas educativos en beneficio de los estudiantes. Sus autores y promotores lo presentan como una herramienta que pretende diagnosticar las debilidades y fortalezas de los sistemas educativos, de acuerdo con los supuestos que proponen quienes deciden todo el proceso.

Detrás de este proyecto existe un complejo background de supuestos filosóficos, morales, políticos, económicos, sociales, psicológicos y pedagógicos que constituyen un argumentario que se convierte en una especie de narrativa que arropa al proyecto de la OCDE. Con ese envoltorio se “vende” el hallazgo a los gobiernos sobre la valía del proyecto (sin poner muchas exigencias, pues está avalado por la autoridad de procedencia). ¿Cómo dudar de lo valioso que es, viniendo de quien viene?

PISA se constituye con una novedad: el rechazo a los contenidos ”tradicionales” y su sustitución por las competencias [J. Gimeno Sacristán (Autor y comp) (2008), Educar por competencias, ¿Qué hay de nuevo?. Morata, Madrid]. Un constructo éste con una larga historia, sobre todo en la formación profesional, al que ahora se le está cambiando su significado original que sustituye por otro más “actualizado”, más amplio y, digamos, también más confuso.

El primer informe PISA lleva el título de: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Sin dejarse notar, en posteriores informes los contenidos y las destrezas se sustituyen por competencias, a las que PISA define como “un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes”.

No tenemos clara su “composición”, la intensidad de los componentes, el cómo se crea, si su crecimiento se da solamente en los ámbitos escolares o fuera de ellos. O cómo pueden analizarse para desarrollar las operaciones que, dada su supuesta universalidad, podrán ser aplicadas por todos los docentes, centro educativos, administradores, etc. en todos los países.

Las pruebas de PISA actúan de aglutinantes que prestan coherencia u homogeneidad a los sistemas educativos y que hacen posible la comparación entre ellos. Se produce la contradicción: buscar un objetivo común, compartido con el derecho que tienen los individuos a que su singularidad sea respetada.

Preguntas que inquietan en un proyecto “ateórico”

PISA puede tener utilidad y ser aprovechado hasta donde permiten las limitaciones que son inherentes a la naturaleza de los métodos y técnicas que se emplean. El método se convierte en contenido. contiene información acerca de la información. Parafraseando a MacLuhan, podemos decir que el medio también es mensaje en la investigación evaluativa.

Es necesario observar la coherencia entre los pasos que se den al desarrollar un proyecto como el que nos ocupa para garantizar la validez y sentido del proyecto ¿Para qué y por qué evaluamos? Por aquí hemos de empezar. ¿Qué aporta el esfuerzo que se hace de personas, medios, etc.? ¿Hay alternativas a lo que hace PISA? Algo tiene que haber que explique el éxito “comercial”, de la “venta” de un producto que, además, es caro como veremos. Al comienzo del programa PISA en el año 2000 apenas una veintena de países, fundamentalmente europeos, formaban el “Club PISA”. En la edición última de 2018 han participado más de 80.

Este éxito se explica, entre otras razones, por el eco mediático que produce la información sobre algunos datos; por el hecho de emanar de un organismo, como la OCDE, que tiene experiencia en la realización de auditorías. Estamos ante un proyecto que se hurta a la discusión pública y a la participación de los agentes sociales concernidos por el tema de que se trate. No es un ejemplo de evaluación democrática¹ que evite, por ejemplo, la imposición de modas, que aclare la responsabilidad sobe los usos de los datos.

PISA no se apoya en corrientes ni tradiciones del pensamiento y de la investigación sobre educación, ignorando lo razonables que pueden ser las propuestas de universidades, institutos de Evaluación, etc.

Por otro lado, aparenta ser neutral aunque no lo es, respecto de los conflictos que existen entre visiones y opciones distintas de enfocar y desarrollar la educación. Se está trabajando para incorporar nuevas competencias en el campo de las finanzas. Quedan fuera de PISA otros ámbitos de la formación no atendidos que podrían extenderse al campo de las ciencias sociales y de humanidades.

De qué no informa PISA

Habrá que tener en cuenta la realidad de hacia dónde se orientan los intereses de los estudiantes. La mitad de quienes se matriculan en los bachilleratos lo hacen en las especialidades o áreas devaluadas e “inútiles”, que no forman parte de la educación que es dominante.

En defensa del valor de PISA hay quienes piensan que la información que se contiene en los informes les capacitará para guiar y corregir los defectos, así como suplir carencias de los sujetos. M. Scriven (1967) le dio el nombre de evaluación formativa a la cual le opuso la evaluación sumativa que es, por ejemplo, la que se refleja en los expedientes académicos, la que hace balance de periodos largos de trabajo y de estudio, la mayoría de los exámenes, o la que sirve para acreditar la valía de los profesionales.

Lo que se denomina como una evaluación formativa (concepto que se plasmó en lo que se denominó evaluación continua con la Ley General de Educación de 1970), se caracteriza porque su función es acompañar a los que aprenden, descubrir las dificultades que se presentan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, cuando se están desarrollando las tareas académicas.

En sentido estricto, sólo debería utilizarse el término de evaluación formativa cuando se refiera a personas que, de forma inmediata, pueden reconducir los aprendizajes. La evaluación formativa es un proceso continuado de observación, de interpretación, de comprensión y de proposición de medidas de corrección o de refuerzo.

PISA no puede tener valor formativo porque no nos proporciona la información que se necesita para iluminar algo los modelos de caja negra en los que se apoya buena parte de la investigación en educación. Evaluar para entender, para ayudar, no para seleccionar. Ese será un principio para defender la reflexividad de la pedagogía, liberada de arcaísmos ideológicos y de los dogmas positivistas, sin penetrar en lo que está ocurriendo. No puede derivarse de PISA una pedagogía alternativa que transforme las instituciones, los hábitos del profesorado y las tareas de aprendizaje. La información que nos proporcionan las pruebas de PISA nos deja en esa caja.

Scriven ponía de manifiesto la existencia de dos culturas. La que pretende mantener la opción formativa. La otra se ha constituido por las evaluaciones burocráticas, de control, para la selección y clasificación de los individuos… Juan Manuel Álvarez ha perfilado con acierto las dos culturas, cuando tituló su libro Evaluar para conocer, examinar para excluir.

La comparación de los sistemas educativos en PISA se lleva a cabo bien contrastando las puntuaciones medias que obtienen los sujetos que componen la muestra de participantes de cada país; o bien marcando el lugar que ocupa cada país en el conjunto de todos ellos.

Este proceder es radicalmente insolidario, pues siempre existirán quienes son los últimos y los primeros. Lo cual tiene consecuencias para la imagen que podamos tener de nosotros mismos y de los demás según se encuentre cada cual por encima o por debajo de la media.

Hay que hacer una observación respecto del empleo de las ordenaciones de países. No es lo mismo ocupar el puesto 23 en una relación de 42 países, caso de España (según la puntuación en Matemáticas en el informe del año 2000), que estar en el puesto 28 de un conjunto de 70 países que participaron en el informe de 2015. La posición de España no se plasma en una mejora real porque en 2000 tenía por delante al 54,8 % de los países, mientras que en 2015 ha llegado a tener el 40%. ¿Quiere eso decir que ha mejorado la calidad de la enseñanza en el sistema educativo español? No porque entre los años 2000 y 2015 han entrado países a PISA que tienen peores condiciones. España no gana más calidad, pero mejora el puesto que ocupa en la ordenación de todos los países.

Dado que los resultados de cada país no sufren cambios importantes a lo largo de los últimos 15 años, si se constata que a pesar de que los informes en este periodo vienen destacando déficits importantes en España, si además existen diferencias notables entre las comunidades autónomas, si a pesar de todo eso, no se sabe que los gobiernos hayan tomado medida alguna ¿Merece la pena gastar los dos millones de euros que nos ha costado la participación en el último PISA?

Sí que están sirviendo los informes realizados por encargo particular sobre uno o varios centros, que se han utilizado para mostrar la superioridad de los resultados de los centros privados. Tienen la suerte de poder pagarse los 3.000 a 4.000 euros que cuesta este servicio, que no los podrán pagar los centros públicos. PISA es una amenaza al sistema público. Todo un hallazgo que introduce confusión por su carácter borroso y polimórfico.

Sólo una ironía: puede que a alguien se le ocurra pronto que este servicio debe formar parte del derecho a la educación y que, por tanto, ha de ser financiado.

(1) Concepto que puso en circulación B, MacDonald: “La evaluación democrática es un servicio o de información a la comunidad entera sobre las características del programa educativo”. El patrocinador no debe imponer sus puntos de vista. En ‘La evaluación y el control de la educación’, J. Gimeno Sacristán y A. I. Pérez Gómez (En La enseñanza: Su teoría y su práctica. 1982. Akal. Madrid).

Scriven, M. 1967. The methodology of evaluation. Perspectives on Curriculum. (AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation, n. 1). Chicago, Rand McNally.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/28/es-posible-vivir-sin-pisa/

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Más de 10 mil 200 alumnos abandonaron estudios en Costa Rica

Noticias

Centro América/Costa Rica/31 Enero 2019/Fuente: Prensa Latina

El 2,8 por ciento de los estudiantes de secundaria, es decir, 10 mil 211 alumnos abandonaron las aulas en 2018, según datos del departamento de Análisis Estadístico del Ministerio de Educación Pública (MEP), divulgados hoy aquí.
De acuerdo con esas cifras, tres mil 845 estudiantes de décimo año dejaron la escuela durante las vacaciones de medio período (julio) del curso lectivo 2018, seguido de los de séptimo año (dos mil 803), los de octavo (mil 150) y noveno (871).

Lo anterior demuestra que la exclusión escolar continúa siendo uno de los principales desafíos para el sistema educativo de Costa Rica. Ante esa situación, para evitar un posible aumento del problemas en el curso lectivo 2019, el MEP extendió hasta marzo el período de matrícula.

El informe anual del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) en Costa Rica refleja que los adolescentes excluidos tienen menores posibilidades de mejorar su calidad de vida, mayor dificultad para incorporarse al mercado laboral, acceden tempranamente a empleos de baja calidad y corren el riesgo de vincularse con grupos delictivos.

‘En muchos casos, detrás del bajo rendimiento académico existe una aguda problemática personal, familiar y social. Los datos muestran que existe una mayor proporción de exclusión escolar entre las poblaciones más vulnerables por su situación social y ubicación geográfica’, indica la Unicef.

El organismo internacional afirma que la exclusión escolar expone a estas poblaciones a reproducir el círculo intergeneracional de pobreza, el cual desemboca en mayores condiciones de vulnerabilidad social.

Entre los factores que favorecen el abandono escolar, la Unicef menciona Sobreedad; Bajo nivel educativo de los padres; Bajo rendimiento; Violencia; Ausentismo; Aspectos motivacionales; Falta de apoyo académico; Adicciones y delincuencia; Factores socio-económicos; Orientación sexual e identidad de género; Factores emocionales y mentales; y Acoso escolar.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=248709&SEO=mas-de-10-mil-200-alumnos-abandonaron-estudios-en-costa-rica
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De marginalidades, precarización y vaciamiento. La Educación de jóvenes y adultxs como variable de ajuste en la era macrista

Fernando Lazaro
Por: Fernando Lazaro, Fernando Santana y Ezequiel Alfieri
Para aquellxs que venimos trabajando desde hace muchos años en la Educación de jóvenes y adultxs (EDJA), no es nuevo que los diferentes gobiernos de turno, o bien la tomen como un espacio marginal dentro del sistema educativo o bien impulsen hacia ella políticas precarizadoras que llevan tanto a la pérdida de derechos de lxs docentes como a una merma en la calidad educativa. Sin embargo, el gobierno actual de Maurcicio Macri y de las diferentes jurisdicciones del mismo tinte político, está llevando adelante una política de vaciamento de la EDJA, lo que implica que pase de una situación marginal a una tentativa de aniquilamiento. Estas políticas no pueden ser pensadas solamente en términos de cierres efectivos de establecimientos, porque de lo que estas medidas nos hablan es de una nueva vulneración de derechos a los sectores de por sí más postergados de la sociedad.
La política económica llevada a cabo por el gobierno actual, que implica la apertura de los mercados, la libre circulación de mercancías, un tipo de cambio devaluado, la quita de retenciones a los grandes exportadores (sojeros y mineros), la ausencia del Estado para el control de la especulación financiera (o cuando no es así, oficia como garante de esta especulación), está generando una destrucción del aparato productivo, un ensanchamiento de la brecha social, una pauperización de los sectores populares y un endeudamiento sin comparación del Estado, que, a su vez, ya no cuenta con los instrumentos mínimos para hacerle frente. Es decir, el Estado se encuentra ante la necesidad de pagar las deudas contraídas sin los mecanismos necesarios para poder hacer frente a estas obligaciones.
El propio gobierno que generó esta crisis, entonces, es el que utiliza a la educación, a lxs docentes, y a las instituciones educativas en todos sus niveles como variable de ajuste. ¿Por qué? Porque indudablemente para la clase dirigente actual no hace falta que nuestrxs jóvenes y adultxs se eduquen, que puedan acceder a la escuela para poder tener un título secundario, que puedan pensar y pensarse desde otro lugar, tener proyectos colectivos, solidarios. En definitiva, pensar en otra realidad. En este modelo económico no cabemos
todxs; en esta Argentina neoliberal no entran los 44 millones de argentinxs.
A diferencia de los años ´90, se combina ahora con este neoliberalismo económico, un conservadurismo político y un fascismo ideológico que impregna en los sectores medios y que, ante la pauperización de sus condiciones de vida, exige más represión y violencia hacia los sectores más vulnerables. Los triunfos de Bolsonaro en Brasil, de la derecha en Colombia y Chile, el resquebrejamiento de los Estados Nacionales en América Central, el asesinato de militantes sociales, populares, feministas, así como los ataques a Evo Morales en Bolivia y a Maduro en Venezuela financiados por el imperialismo norteamericano, generan un nuevo mapa regional.
Hoy el sistema no cierra, estalla por todas partes y la fórmula que se implementa es ajuste-vaciamiento-represión; cerrar escuelas y construir cárceles; obturar sueños e imponer estigmas; romper proyectos colectivos e instaurar el “único camino”.
La campaña presidencial del PRO de caras a este 2019 electoral ha sabido leer esta coyuntura, y no de manera azarosa elige como sus leit motiv reflotar las consignas de la baja de la edad de imputabilidad, esta vez al mínimo de 15 años (tras un fallido intento años anteriores de bajarla a los 14), criminalizando la pobreza; una política persecutoria hacia lxs inmigrantes, a quienes desde el Gobierno y desde los medios se lxs construye como responsables del narcotráfico en las villas y asentamientos del país, además de la acusación que se hace recaer sobre ellxs de venir a perjudicar a lxs argentinxs, impidiendo el acceso a los nativos de este país a fuentes laborales, a una salud de calidad y a mejores condiciones de vida; un fuerte foco en las políticas represivas para ¨combatir¨ la delincuencia, devolviéndole poder a las fuerzas armadas, comprando armamentos utilizados como herramientas de tortura que podrían ser transportados y utilizados en los servicios públicos, así como una política de premios y castigos, que tiene en la llamada Doctrina Chocobar una de sus muestras más cabales. Ante la crisis, es en estos puntos donde se elige poner el acento desde el gobierno. En la política del macrismo, no hay lugar para la educación.
Quiénes acuden a la educación de las personas jóvenes y adultxs
La EDJA está destinada a todas aquellas personas, que no han desarrollado sus estudios dentro de los cánones establecidos por la normativa institucional. En este sentido, la EDJA es el reconocimiento de la imposibilidad del sistema educativo de dar respuestas a las millones de personas que ingresan al sistema educativo y por diferentes motivos, ya sea por dispositivos escolares y/o condicionamientos sociales terminan siendo expulsadas de él.
Sin embargo, también la EDJA es considerada por los rasgos del sujeto que recibe la educación, es decir, las clases subalternas y los sectores sociales que acuden y son destinatarios de ella. Es decir, los sectores vulnerados, subordinados, trabajadores, marginados, el ‘sobrante’ que el sistema no pudo incluir (Rodríguez, 2006; Brusilovsky, 2006), que por sus características han sido y son los sujetos marginados/as del sistema socioeconómico, y que a su vez tienen carencias educativas, lo que refuerza su condición de precariedad y exclusión.
La educación de jóvenes y adultos es donde acude quien fue expulsadx, quien fue puesto en los márgenes, al que el sistema nunca quiso ni pretendió mirar; fue olvidadx; allí concurrieron lxs pibxs chorrxs y la mujer migrante; la puta, el puto y el obrero; la vecina y el falopero; el ‘conflictivo’ y la madre adolescente; el y la piba abandonada; en la EDJA están todxs, juntos, amontonados, apretados, compartiendo sueños y realidades; metas y deseos; ahí están los cuerpos transpirados, sudados, marcados por la vida, la violencia.
De marginalidad y precariedad.
La Educación de las personas jóvenes y adultas nunca tuvo una importancia central en el sistema educativo. Tradicionalmente en Argentina, la EDJA no tuvo una especificidad por parte de las políticas públicas, ni en cuanto a su pedagogía ni a sus contenidos curriculares; era más bien una continuación de las experiencias de la educación infantil y la persona adulta, considerada como un niño o una niña deficitaria.
Al mismo tiempo se sostuvo que la Educación de Adultos no debía ser atendida de manera particular ya que el propio accionar del Estado eliminaría el analfabetismo y reduciría drásticamente la cantidad de personas sin algún tipo de instrucción a lo largo de su vida. Desde esta premisa, la EDJA no tendría sentido de ser a mayor intervención del Estado. Quizás en ello radique una de las posibles explicaciones del lugar marginal que siempre ha ocupado en las políticas públicas. La marca fundante de la EDJA y su persistencia en el tiempo, ocupa un carácter compensatorio y subalterno, lo que constituye su “marca de origen” (Finnegan, 2012).
Ahora bien, esto nunca sucedió y la EDJA continúo presente en el siglo XX con diferentes políticas. En la década del ’90 al imponerse un nuevo paradigma educativo acompañando a las políticas neoliberales que se aplicaron en todo el continente, se produce un doble fenómeno perjudicial que significó un fuerte retroceso para el subsistema. Por un lado, un corrimiento de la especificidad, ya que deja de ser un nivel (con la eliminación de la Dirección Nacional de Educación de Adulto –DINEA-) y pasa a ser una modalidad del nivel medio (ahora denominado ‘Nivel Medio de Adulto’). En ese mismo sentido, en la Ley Federal de Educación (1993) no se hace alusión a la EDJA ni tampoco a las características que debía afrontar el docente ni a la especificidad de sus características. Por otro lado, se desarrolla una educación vinculada al control y disciplinamiento más que a una verdadera estrategia educativa hacia un sector tradicionalmente excluido.
La falta de atención al subsistema de adultos, la apertura de ofertas privadas (que sólo perseguían el lucro económico sin fijar una verdadera renovación educativa), terminaron imponiendo una educación y un diseño curricular ‘pobre para pobres’, que potenció la reproducción de las desigualdades educativas que eran reflejo de las desigualdades sociales; en síntesis: “Las políticas educativas para los sectores populares convirtieron así a la modalidad en un cuasi mercado de educación, vinculado al proyecto económico, social y político exclusor de la nueva Derecha” (Brusilovsky: 2006, p.12).
Si trazamos una línea de continuidad, en la primera década del presente siglo, las políticas públicas no han modificado su carácter compensatorio, no habiendo modificaciones sustanciales en cuanto a la inclusión de los sectores populares.
A partir de la Ley de Educación Nacional de 2006, con la sanción de la obligatoriedad de la enseñanza media, la política kirchnerista se perfiló hacia la implementación de programas y planes de terminalidad. El que sobresalió de ellos fue el Plan FINES 2 (Plan de Finalización de Estudios Secundarios), originalmente pensado para lxs trabajadorxs de cooperativas y del ‘Plan Ellas Hacen’, que terminó aplicando para todxs lxs jóvenes y adultxs que deseaban terminar el secundario.
La flexibilidad en el régimen de cursada (que se redujo a dos o tres veces por semana), la cuatrimestralidad de las materias (que dejaron de ser anuales), el régimen de contratación de lxs docentes (que vulneraba en varias dimensiones al propio Estatuto) y la multiplicidad de establecimientos en donde se implementó dicho plan (organizaciones barriales y territoriales, sindicatos, parroquias, clubes, etc.) fueron algunas de las características de este programa). Las críticas a este plan, a pesar de su masividad y de su extensión, provinieron principalmente por la doble situación de precarización que generó: precarización educativa y precarización laboral.
Vaciamiento y recortes. La EDJA como variable de ajuste.
Desde que asumió el gobierno de Mauricio Macri en 2015 asistimos a cierre de Centros de Formación Profesional (CFP) y su traspaso de educación al ámbito de trabajo; cierre de Bachilleratos de Adultos en la Provincia de Buenos Aires; la intransigencia al reconocimiento de los Bachilleratos Populares, amenazas de intervención y de cierres, así como precarización de trabajadorxs cuyos bachilleratos fueron reconocidxs pero no así quienes están frente a las aulas; el cierre de sedes del Plan FinES y por último el cierre de 14 escuelas comerciales nocturnas, la reducción de la cantidad de matrículas en otros nueve liceos y bachilleratos nocturnos, el cierre del Proyecto BLA del Liceo N°3 del Distrito Escolar N°5 y del Proyecto ALAS, del Colegio N°13 del Distrito Escolar N°18, a través de la Resolución 4055/88, deja a más de diez mil estudiantes afuera y sin trabajo a más de dos mil docentes, según expresan en diversos comunicados los sectores de la comunidad educativa que vienen enfrentando esta ofensiva.
Todo esto enmarcado en una serie de ajustes y recortes que está sufriendo la educación en general (cierre de escuelas rurales, la quita de subsidios a los Centros de Educación Complementaria, el intento de cierre de escuelas de Islas, el congelamiento de salarios y no apertura de paritarias, desfinancimiento de los establecimientos, falta de inversión en infreaestructura, la eliminación de los Profesorados de la Ciudad de Buenos Aires, etc), en un contexto de crisis económica, social y política, que marca un fin de época; y que ubica nuevamente a la educación como variable de ajuste. Amparados en modelos estandarizados de evaluación (como las pruebas PISA y el operativo APRENDER), se encuentra en éstas la ¨justificación¨ para avanzar sobre la educación de adultxs, con el propósito de vaciarla y gradualmente, eliminarla.
El discurso economicista es el que se impone: se cierran porque hay mucha oferta y poca demanda, porque se aplica la ecuación “costo-beneficio”, como si la educación fuera una medición, porque hay que sostener los gastos de una nocturna y su plantel docente; no se reconocen Bachilleratos Populares porque el problema es el presupuesto ya establecido. La ministra de educación porteña se vanagloria con esa ecuación. Son administradorxs, son gerentes de recursos humanos, no son docentes, no son pedagogoxs, no les interesa la vida en las escuelas ni lo que pasa en ellas, ni lxs docentes ni lxs estudiantes.
Necesitan cerrar las escuelas nocturnas, necesitan cerrar los Bachilleratos populares, necesitan eliminar a la EDJA, porque ahí (aquí) están lxs que hacen temer a lxs poderosxs si se organizan; lxs que pueden dar vuelta la página de la historia.
Lo que les molesta es el exceso, lo que sobresale de esa línea imaginaria que, hegemónicamente dice lo que es correcto, lo que es blanco, lo que es limpio; ese excedente entre el afuera y el adentro. Pensar una teoría del excedente tiene que dar cuenta de las grasas de más que sobresale de los cuerpos, de las bocas, de las palabras. Es el número incómodo que está de más en las aulas, es el pibe o la piba joven a quien hay que pegarle un tiro porque exuda su pobreza, su negritud, su olor. Es el que excede de la escuela tradicional y entonces ‘cae’ a la noche; y si hay algo que tiene claro este gobierno es que hay que dejar caer a lxs pobres de la escuela pública, de la escuela de adultxs, de las nocturnas, de los trabajos. La avanzada también es sobre las vidas, sobre lxs que escapan a las lógicas meritocráticas e individualistas que pueblan la educación de las personas adultas.
Por eso cierran las escuelas; por eso vacían la educación de adultos; no porque no cierran los números. El problema no es económico, el problema es político.
*Enviado por el autor a OVE.
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México: Reflexiones sobre la comparecencia del Secretario de Educación Pública

Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

Por: Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

Las Comisiones Unidas de Educación y Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados tuvieron una cita el día lunes 28 de enero del presente año, en el Salón de los Legisladores, a fin de llevar a cabo una reunión de trabajo con el titular de la SEP, Esteban Moctezuma Barragán. El fin, fué analizar y discutir el proyecto de dictamen correspondiente a la iniciativa con proyecto de decreto por el que se reforman los artículos 3, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, presentada al legislativo por el Presidente de la República.

Como parte del orden del día, la Secretaria de la Comisión de Educación, Diputada Adela Piña, dio la bienvenida al secretario, además de agradecer la asistencia de todos los diputados integrantes de ambas comisiones. Asimismo, se dio lectura del formato de trabajo de dicha reunión, en el que se acordaron dos rondas de participación de cada uno de los diputados de los grupos parlamentarios, así como la respuesta directa por parte del secretario a las intervenciones de cada legislador.

Cabe destacar que la Diputada Piña, recalcó que esta Cámara, tiene el compromiso de mejorar lo hecho por legislaturas pasadas, donde se pretende escuchar las voces de todos en un parlamento abierto, para marcar la diferencia en la atención a las demandas ciudadanas y de manera particular en el ámbito educativo.

Así, el secretario dio inicio a su participación agradeciendo a sus anfitriones, para enseguida manifestar el origen y motivo de la iniciativa de reforma constitucional en materia educativa, presentada por parte del ejecutivo a dicho congreso, el pasado 12 de diciembre de 2018, para su análisis y dictaminación correspondiente.

Para contextualizar a la audiencia, el secretario puso sus cartas sobre la mesa, es decir, recordó el trabajo realizado en la Consulta Nacional por una Educación de Calidad con Equidad, llevada a cabo entre agosto y octubre del año pasado. En dichos foros estatales, se buscó escuchar las voces de los diversos actores de la educación, para principalmente dar voz a los maestros ¾tan olvidados y lastimados en el sexenio pasado¾ a fin de construir junto con ellos el llamado acuerdo nacional educativo.

Justo en ese momento, recordó que el pasado 6 de diciembre, presentó el informe de resultados de dicha consulta, con números y estadísticas de participación en las cuatro diferentes estrategias implementadas (Consulta digital, foros participativos, diálogos educativos con ciudadanos, y opiniones a directivos y maestros por medio de cuestionarios aplicados en los Consejos Técnicos Escolares) que permitieron escuchar y conocer a las diversas voces. Cosa que había quedado olvidada en las gestiones pasadas.

Precisamente el 6 de diciembre, justo siete días antes de que el Presidente enviará la iniciativa en comento, fueron presentados aquellos resultados. Es decir, se argumentó que el proyecto de reforma educativa tiene un trabajo y consenso previo, tiene sustento, ya que contiene la voz del pueblo, la voz de los actores educativos y sobre todo la voz de las maestras y maestros de México. Ello es plausible por muchos especialistas, colegas, amigos y profesores del sistema educativo. ¡Bien por eso !

En ese momento, Moctezuma Barragán hizo una pausa en su discurso para entregar a las presidentas de las Comisiones Unidas ahí presentes, un compendio impreso de los resultados preliminares de la consulta realizada en sus 4 modalidades, el cual por cierto está abierto al público en el portal www.porunacuerdoeducativo.com

Todo ello, dijo, enmarca un diagnóstico de necesidades, retos y expectativas, además de dar sustento a la iniciativa del proyecto educativo del presidente. El Maestro Moctezuma recordó que no es una iniciativa centralista, sino que, por el contrario proviene de un ejercicio democrático, incluyente y participativo. A lo que Guy Peters denomina en la construcción de las políticas públicas, modelo de abajo hacia arriba (bottom up), el cual busca ajustarse a las realidades locales; lo cual genera una cierta confianza en los diversos actores, sobre todo en los de abajo, en las bases.

Entonces la iniciativa del presidente, propone enmendar los errores del pasado inmediato; cero consensos con las bases y prisas con intereses distintos a mejorar las condiciones ¾laborales, educativas, sociales y económicas¾ de los actores de la educación pública.

Además, el Secretario de Educación, manifestó su interés en intercambiar propuestas con el legislativo, mencionó que asistía con la intención de invitarles a “juntos edificar una nueva era en la educación pública… para revalorar al magisterio nacional y poner al centro el aprendizaje de niñas y niños, así como crear un sistema educativo con equidad y calidad”.

El Secretario puso en marcha la reunión, brindó su mensaje, sustentando con documentos, datos, cifras y argumentos convincentes. Recordó el sometimiento al que se vieron expuestos los maestros de educación básica en el gobierno pasado. Puso en contexto sobre el escenario actual, tomando como punto de partida algunas de las gestiones y acciones pasadas. El reto fue pues, atreverse a cambiar o, a quedarnos con las políticas públicas que nos legaron las agendas del pasado. El amable lector emitirá su apreciable juicio y reflexión.

Así, en un ambiente cordial y de respeto las diversas fracciones parlamentarias manifestaron sus diversas posturas en torno a la iniciativa y a las palabras del titular de la educación en México.

Algunas y algunos diputados, se quejaron, criticaron las medidas que el gobierno a puesto en marcha en el terreno educativo y sobre todo las acciones que están por realizar. Entre dimes y diretes se cuestionó la cancelación del Instituto Nacional de la Evaluación Educativa (INEE) ¾es un tema que está a debate, unos están a favor y otros en contra, lo importante es que se abordó en la reunión¾. El secretario presentó evidencias donde entre deja ver que no ha sido del todo benéfico para el Sistema Educativo la existencia del INEE. Parece que poco aportó.

También se discutió la autonomía de las universidades, la evaluación magisterial, el cese a profesores, el modelo educativo, el uso desmedido de recursos en la pasada administración educativa, entre muchos otros temas. De eso se trataba la reunión, de comentar, discutir y expresar las diversas posturas. En lo personal vi bien el debate, fue una reunión de trabajo exitosa, creo que gana la sociedad y el futuro de la educación.

Por otro lado, el secretario propuso regresar el Civismo a la educación básica, aumentar la cobertura, abatir el rezago escolar, crear el Instituto Nacional para la Revaloración del Magisterio, rescatar y fomentar los valores, impulsar la obligatoriedad de la educación superior y apoyo a las normales, hacer énfasis en educación indígena, el fomento a becas, construir una educación con equidad y calidad, impulsar las escuelas de tiempo completo, y realizar una evaluación diagnóstica para rediseñar la capacitación docente, entre muchas otras proposiciones. Me parecen atinadas, necesarias y oportunas las propuestas. Estoy de acuerdo y espero que el legislativo haga su parte para construir mejores políticas educativas. Hacen falta.

Para concluir, me permito señalar que me dio mucho gusto escuchar que el Secretario de Educación mencionó que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es solo un asesor del gobierno mexicano. Afirmó que no es un organismo que dicte al gobierno lo que se tiene que hacer ¾al menos ahora, ya que hasta el 30 de noviembre pasado así sucedio¾. Me agrado escuchar ello, espero y deseo que así sea, que solo sean asesores, orientadores y que proporcionen diagnósticos, solo eso. Considero que las decisiones las deben tomar en consideración de las maestras y maestros. El legado de los proyectos neoliberales no ha sido nada sano para nuestra sociedad.

Finalmente, destacar que la diputada Adela Piña, señaló que durante todo febrero se tendrán audiencias públicas en común acuerdo de la mesa directiva de las Comisiones Unidas para generar un mejor dictamen en beneficio y fortalecimiento del Sistema Educativo Nacional. Bien por ello.

Estaremos atentos a la continuidad del dictamen del proyecto de decreto por el que se reforman los artículos en materia educativa. Hay mucho por seguir reflexionando en torno a los diversos temas que se abordaron.

Tengo fé en el proyecto educativo que viene.

*Artículo enviado por el autor a OVE 

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Argentina: Docentes cooperativos resaltan importancia del curso sobre agroecología – INTA

Noticias

Por: diariopinion.com.ar/30-01-2019

Los docentes cooperativos, Ana María Ramírez Zarza y José Yorg destacaron la importancia de la superación docente constante por medio de capacitaciones diversas y en este caso, señalaron que “desde el INTA ofertan el curso Agroecología en una dinámica de capacitación participativa y desde la perspectiva de las ciencias agronómicas, la ecología y las ciencias sociales”.

Yorg refirió que “en el curso descubriremos qué es la agroecología, cuáles son los diferentes enfoques y cómo se traducen en prácticas agrícolas sanas, que nosotros valoramos desde el cooperativismo escolar y universitario”.

“Debemos valorar también -acotó Ramírez Zarza- este curso para pensar en transformar el proceso docente educativo en las escuelas, uniendo prácticas y teorías relevantes desde lo productivo, por eso es necesario brindarnos una preparación integral”.

MOOC EN AGROECOLOGÍA

Refirieron ambos docentes que “se trata de un proyecto originado en Francia, elaborado por el Instituto Nacional de Estudios Superiores Agronómicos de Montpellier (SupAgro).

“El curso servirá para capacitarse en las bases científicas de la agroecología con un enfoque interdisciplinario que combina agronomía, ecología, antropología, ciencias del suelo, sociología, zootecnia, cooperativismo, etc.”.

“El curso ha tenido ya 3 implementaciones anuales en francés y en inglés en la plataforma FUN MOOC (www.fun-mooc.fr). A partir de la celebración de un convenio de cooperación entre SupAgro y el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria de la Argentina (INTA), se trabajó en la adaptación de los contenidos con enfoque latinoamericano”, concluyeron.

*Fuente: http://www.diariopinion.com.ar/noticias/2019/01/27/25138-docentes-cooperativos-resaltan-importancia-del-curso-sobre-agroecologia–inta?fbclid=IwAR3p28B7Li7WMu8tEpkojBLDcM51lVVb3tOpSitaRpDLEz3h7P3h5oI-Uyc

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Entrevista a Luis Alfonso Iglesias Huelga: «España necesita un pacto educativo y, también, un cambio de paradigma»

Entrevistas

Por: Marcelino Izquierdo Vozmediano.

Poeta y ensayista, el autor ha ganado sendos premios por sus últimos libros, un poemario y un ensayo educativo Luis Alfonso Iglesias Escritor y docente

Es Luis Alfonso Iglesias Huelga (Sotrondio, Asturias, 1963) un docente y escritor polifacético, ensayista y poeta, que imparte Filosofía en el IES Escultor Daniel de Logroño. Sus últimas obras publicadas son ‘España, la Ilustración pendiente’ y dos poemarios, ‘Las esquinas del mundo’ y ‘El único argumento de la obra’, ganador este último del III Certamen de Poesía ‘Rafael Fernández Pombo’.

-Comencemos por el final, ‘El único argumento de la obra’.

-Es un libro que nace de un hecho triste, como es la muerte de mi madre y, sin embargo, es un poemario lleno de vida. Hago un recorrido por aquellos poetas que fueron importantes durante mis primeros años y, a través de ellos, recorro la infancia y la adolescencia, desde el primer día que mi madre me llevó a la escuela o la primera vez que vi mi rostro reflejado en un charco. Ese camino desemboca en el presente y concluye con un poema titulado ‘Libro de contabilidad’, donde hago una crónica poética de lo que ha sido mi vida hasta hoy.

-En ‘Las esquinas del mundo’ se le nota su vena asturiana a través de un poemario muy marinero.

-En efecto, son poemas dedicados al mar y a mi tierra en general, que un día cayeron en las manos de José Arenas, quien hizo unas ilustraciones preciosas de cada poema. Esas ilustraciones, si se van uniendo, forman el mapa de Asturias. Fue una conjunción de arte y poesía de la que me encantó formar parte.

-¿Qué le aporta el verso a un profesor de Filosofía y licenciado en Historia como usted?

-La poesía es una forma de ver el mundo desde un prisma diferente. Como decía Keating en ‘El Club de los poetas muertos’: «Súbanse a la mesa, porque desde aquí verán las cosas de otra manera». La poesía te empuja hacia ese sitio en el que puedes apreciar la belleza incluso de lo trágico; no sólo te permite tener otra perspectiva de las cosas sino, también, poder participar en ellas de una forma diferente. La poesía tiene la capacidad de humanizar.

La ilustración pendiente

-Su último ensayo, ‘España, la Ilustración pendiente’, no sólo ha recibido varios premios sino que, además, es todo un betseller de no ficción, al menos en La Rioja.

-Muy contento, la verdad. Ganó el Premio Internacional Diderot y, también, el Premio Ateneo Riojano en la categoría de ensayo-divulgación. Se trata de un canto a la docencia, de cómo los ilustrados, desde Jovellanos y Feijóo hasta Giner de los Ríos y Bartolomé Cossío, centraron el problema de España en la educación. Es un recorrido a través de esos personajes que lucharon por cambiar de verdad nuestro país y que merecen un reconocimiento mucho mayor del que hasta ahora tienen. Decía Ortega y Gasset que las verdaderas revoluciones no se hacen contra los abusos, se hacen contra los usos, porque si no se quedan en meras revueltas. Y en ese sentido avanza mi ensayo.

-¿Y cómo ve en pleno siglo XXI la educación en España?

-Soy modestamente optimista, pero inmensamente reivindicativo. España necesita un pacto educativo y también un cambio de paradigma. Es increíble, por ejemplo, que Bartolomé Cossío no tenga un instituto a su nombre en La Rioja.

Fuente de la entrevista: https://www.larioja.com/culturas/espana-necesita-pacto-20190114001621-ntvo.html

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