Sistema Educativo

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Qué tipo de maestro queremos en las normales

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

La implementación al cuarto para las doce del “nuevo” modelo educativo para la educación normal, trajo consigo diversas reacciones en el subsistema normalista. Subsistema que, pocas veces, tiene reacciones como las que pudimos observar semanas atrás en diferentes medios de comunicación. Esto, derivado de la política que la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) impulsó de 2014 a la fecha.

Curiosamente, el tema que movilizó a diversos integrantes de las normales, no fue precisamente el de los 43 estudiantes normalistas de Ayotzinapa, desaparecidos hasta el momento; tampoco, la falta de claridad en la aplicación de varios millones de pesos en las escuelas normales rurales del país; mucho menos, la implementación de unas normas que regulan, a partir de febrero, la vida interna de las instituciones formadoras de docentes. Se trató pues, como decía, de la implementación de un plan de estudios, inacabado y que pretende implementarse a partir del ciclo escolar 2018-2019.

El debate entre quienes demandamos un aplazamiento en dicha implementación para el ciclo escolar 2019-2020, y quienes estuvieron a favor de su puesta en marcha en un par de meses, fue intenso; lleno de momentos álgidos pero también, de posicionamientos que más allá de una probable confrontación que pueda existir entre ambas posturas, ha venido aportando un diálogo que me parece importante seguir haciendo: la educación normal que se brinda en México.

Ciertamente, por mandado constitucional, las escuelas normales no son autónomas; eso lo sabemos muy bien quienes nos encontramos inmersos en el ámbito educativo. Sin embargo, bien valdría la pena preguntarse si, a la luz de los distintos acontecimientos educativos que a diario se hacen latentes en nuestro país, la educación normal debe continuar o estar sujeta a las disposiciones y/o visiones del propio Estado o de las autoridades que actúan en nombre de ese Estado. Estoy hablando desde luego, de una autonomía institucional. ¿Similar a las de las Universidades? No lo tengo claro aún, lo que si sé es que urge que se visualice un esquema diferente y se conciba de manera diferente al medio normalista en comento.

En este escenario, un asunto que me pareció de lo más importante, tiene que ver con la participación de estudiantes normalistas de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV) cuando, a partir del diálogo que su comité estableció para decidir si fijaban un posicionamiento o no, dada la información con la que se contaba en esos momentos sobre la puesta en marcha de ese “nuevo” modelo educativo; al final de día, optaron por emprender una manifestación en la que participaron dichos alumnos, personal administrativo y docente que labora en esa prestigiada normal de México.

Asunto nada menor si consideramos que la Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, es una institución educativa donde las formas de organización académica, administrativa y estudiantil, propias del normalismo mexicano, cobran vida. Y cobran vida porque sus integrantes, han trabajado por muchos años en la formación de estudiantes que, una vez en servicio, logran enfrentar, con la capacidad y habilidades que el ejercicio docente requiere, los grandes retos y/o problemas que trae consigo el Sistema Educativo Mexicano (SEM).

Esta situación, aunada a la exposición de otros tantos jóvenes y maestros de otras escuelas normales que, debo decirlo, también se manifestaron – de manera digital vía redes sociales – a favor de la implementación de la propuesta curricular que la DGESPE vino trabajando, repito, de unos meses a la fecha; habla pues, de un normalismo vigoroso que tiene la preocupación y ocupación en y por la formación de los futuros maestros de México.

Lamentablemente, a la voz de una canción conocida por todos los mexicanos y cuyo estribillo dice: “los mariachis callaron”, la DGESPE, hasta el momento en que cierro estas líneas, guardó y ha guardado un silencio absoluto entorno a lo que a varios, me incluyo, nos preocupa y ocupa. Las razones, solamente el o los funcionarios que la representan la conocen. Puede deducirse, pero lo que no acaba de entenderse, es el por qué de ese silencio si, según se dice, fue una propuesta que gozó del respaldo de las normalistas de México.

En este sentido, es importante dejar en claro que, el normalismo mexicano es heterogéneo y, tal vez, complejo de entender. Las políticas que desde hace varias décadas y que los mismos gobiernos han implementado con el propósito de “impulsarlo” o detenerlo, han sido las que, muy probablemente, han propiciado esa heterogeneidad a la que hago referencia.

Una muestra de ello, fue precisamente las diversas expresiones que durante poco más de tres semanas se manifestaron con relación a este tema. Diversas, disímbolas, desiguales, heterogéneas, como sólo se viven en el normalismo en México. ¿Debilidad? En absoluto, cada una de estas escuelas normales tienen clara la misión que deben cumplir. No, no se trata de un deber abstracto ni de un imaginario infértil; se trata pues, de una formación con todo lo que la pedagogía y la didáctica implica.

Y es precisamente en estos dos últimos conceptos donde, desde mi perspectiva, se debe fortalecer el debate. No, no se trata de traer a colación una didáctica como la que Juan Amos Comenio planteaba en su momento. No, no se trata de fijar una postura radical a partir de la pedagogía clásica, por ejemplo. Se trata pues, de pensar y repensar qué tipo de maestro queremos. Y es ahí donde el aplazamiento cobra sentido porque, más allá de la posible “armonización” que debe darse con la educación básica, se tiene que partir no del modelo educativo que planteó la Secretaría de Educación Pública (SEP) cuya esencia se halla en una corriente neoliberal desgastada y cuyos resultados no han sido muy buenos, por cierto; se trata pues, de considerar las realidades que se viven en ese nivel educativo para que el docente o futuro docente se forme en consecuencia. ¿De qué sirve trabajar a través de lo que se conoce como “aula invertida” si las condiciones en las que viven millones de mexicanos no son las que se requieren para este propósito?, ¿de qué sirve la educación socioemocional si el gobierno no hace su parte y no trabaja para disminuir los índices de inseguridad que prevalecen y siguen creciendo en México?

Con negritas:

El 20 y 21 de junio, en la Ciudad de Saltillo Coahuila, la DGESPE comenzó con la “habilitación” de las mallas curriculares y los cursos que habrán de implementarse en las escuelas normales a partir de agosto de ese año; dicha “habilitación” podría ser pertinente si los cursos ya estuvieran concluidos, pero como aún no lo están, ese trabajo se queda así, entrecomillas y con puntos suspensivos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-tipo-de-maestro-queremos-en-las-normales/

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“Los estereotipos harán que las mujeres elijan opciones laborales que van a ser una prolongación de las labores domésticas y de cuidados”. Entrevista a Francisco Javier Cano. Profesor de FOL (FP) y Sociología en la Universidad de Valencia:

Entrevistas

Entrevista/28 Junio 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

La socialización de género marca las decisiones de las y los jóvenes a la hora de estudiar en FP (aunque no solo), lo cual repercute en vidas laborales más inestables y en pensiones más bajas.

Profesor de FOL (Formación y Orientación Laboral) en Secundaria y profesor asociado en el departamento de Sociología de la Universidad de Valencia, Francisco Javier Cano se siente “muy cómodo” en torno a la Sociología del Trabajo y la Educación. Cano ha estudiado a fondo la FP y no trae buenas noticias. La segregación por sexo en cuanto a la elección de estudios lleva a las mujeres a las familias profesionales con menos (o peores) expectativas laborales, una situación que, como un efectó dominó, acaba traducida en pobreza en la tercera edad, cuando esta precariedad laboral se manifiesta en las pensiones recibidas, alerta. Cano —que aparte de investigar y enseñar lucha cada día por sus derechos laborales en la huelga que llevan a cabo desde hace dos meses los profesores asociados de varias universidades valencianas y catalanas, aunque esa es otra historia— también lamenta que la FP se siga viendo como la hermana pequeña de la Universidad, y anima a fijarse más en lo que está haciendo Euskadi con esta etapa educativa, que ha convertido en referencia mundial.

Según su análisis, la FP presenta una importante segregación por sexo en sus familias de estudios. ¿Cómo está la situación?

La FP históricamente se ha asociado a la figura masculina, cuando realmente, si se observan los datos de matrícula de este año, la presencia femenina está casi al mismo nivel. Hay casi un 55% de chicos frente al 45% de chicas, pero no es una diferencia para hablar de una etapa masculinizada. Cuando desagregamos los datos y analizamos las figuras profesionales, nos damos cuenta de la segregación de género que hay.

La UE califica de profesiones mixtas las que ocupan entre el 40% y el 60% de mujeres u hombres. Según este indicador, la FP es una etapa educativa mixta. Pero cuando se analiza la presencia de mujeres en las familias profesionales se observa una segregación horizontal de género, cuando menos, alarmante. Las mujeres se concentran en cinco familias: administración y gestión, imagen personal, sanidad, servicios a la comunidad y textil y confección (12). Estas cinco familias escolarizan a casi el 75% de las mujeres. Esto no pasa con los varones, que se dispersan por las familias profesionales, aunque principalmente se escolarizan en 15 familias profesionales. Hablamos de actividad física y deportiva, transporte y mantenimiento de vehículos, construcción, electricidad y electrónica sobre todo, informática y comunicaciones.

¿Qué consecuencias tiene esta segregación?

La consecuencia son menores opciones de empelo para las mujeres en general. Pero sobre todo mayor precariedad. Las familias profesionales en las que se encuentran son de una mayor precariedad laboral. Las chicas jóvenes se insertan en sectores de ocupación caracterizados por una alta temporalidad, un alto porcentaje de contratos a tiempo parcial, bajos salarios. Cogiendo el dato de la encuesta de estructura salarial, en el sector servicios, la brecha salarial es del 25%. Es un dato objetivo, del Instituto Nacional de Estadística. Esto impacta negativamente sobre las mujeres y no ocurre en el resto de sectores. En el sector industrial, por ejemplo, nos encontramos mayores salarios y mejores condiciones de trabajo en general. Esa misma encuesta dice que las mujeres de la industria cobran un 114% sobre lo que cobran las del sector servicios. Esto también abre una brecha intragénero entre mujeres y, como consecuencia final, hay que trasladarlo a la brecha futura de las pensiones. Si hay menos cotizaciones porque los salarios son inferiores, habrá pensiones más bajas. Si a estas menores cotizaciones por salarios [más bajos] les sumamos las entradas y salidas en el mercado por la maternidad, penaliza. Se estima que la brecha de género en las pensiones es de 6.000 euros anuales. Si además las pensiones en España no son las más generosas, vamos a la pobreza en la tercera edad.

¿Y cuáles son las causas de esta segregación? ¿Es una cuestión cultural?

A mí me gusta alejarme de la explicación de que la FP es para chicos. En origen a lo mejor, pero se ha producido un cambio social en España en los últimos 40 años que lleva a que esa explicación no sirve. Hay consenso en torno a dos situaciones. Una es la socialización de género. El proceso de socialización es un factor determinante en la orientación hacia los estudios. En este proceso dos agentes fundamentales son la familia y el sistema educativo. El otro sería la elección de estudios, que va a estar condicionada por este proceso de socialización. Las jóvenes, a la hora de elegir  son muy pragmáticas, toman la decisión en función de las expectivativas laborales que creen que van a tener. Pero también aparecen los estereotipos. Me gusta reivindicar la elección condicionada. Es cierto que las jóvenes dicen que eligen lo que les gusta en mayor medida que los hombres, pero ese mayor gusto viene determinado por ese proceso de socialización, que ha generado una serie de estereotipos y al final interiorizan los gustos, las preferencias, como algo natural, cuando están condicionados por la identidad de género.

La identidad de género es la primera que se construye y es el momento en el que se van asumiendo roles sociales determinados. Aquí la familia tiene un peso importante, es el primer agente socializador. Esos roles, que se van asumiendo desde pequeños, van a pesar toda la vida. En ese proceso se dan cuenta de que existen empleos con género y elegirán en función de lo que espera de ellos. Hay que tener en cuenta también, cuando hablamos de elección de estudios, que hablamos de un momento vital de los jóvenes fundamental: la adolescencia. Y los adolescentes buscan ser aceptados por su grupo de iguales. Si toma una decisión que pueda trasgredir esa aceptación, que pueda generar cierto rechazo, le va a condicionar.

Elabore un poco más el rol de la familia y el sector educativo como agentes socializadores y su papel a la hora de determinar la elección de estudios.

Con la familia, en el momento en el que los hijos siguen el rol esperado, no hay problema alguno. En esa elección existen sanciones familiares y sociales para quienes se salen del rol esperado. Hay un estudio dirigido por Empar Aguado en el que otra compañera estudió el caso de mujeres que han optado por trabajar como mecánicas. Hablaban de una chica que había elegido seguir los pasos de su padre porque tenía un taller, y contaba que era su padre sobre todo el que se negaba en rotundo a que eligiese esta profesión. Estas sanciones sociales son más duras para las chicas que para los chicos. En esta socialización de género que realizan la familia, la escuela, las empresas es tan fuerte que creemos que lo que nos gusta es lo que hemos interiorizado, pero realmente vienen marcadas por el aprendizaje que hemos hecho, por esta socialización. Al final son estereotipos que harán que las mujeres tiendan a opciones laborales que van a ser una prolongación de las labores domésticas y de cuidados. De hecho, en la FP las mujeres tienen relación sobre todo con Sanidad, cuidado de enfermos, de dependientes… Los ciclos formativos de educación infantil podríamos decir que son los más feminizados, y al final también es cuidado de los niños.

El sistema educativo es femenino en su composición, podría decirse. ¿Cómo conjuga este hecho con que haya segregación por sexos?

Un poco contradictorio es, desde luego. Pero el sistema educativo es un reflejo de la sociedad en la que vivimos. Los problemas que se generan a nivel social se trasladan también. No por ser docentes estamos más concienciados con determinados valores o situaciones. También somos parte de una sociedad en la que nos vemos reflejados. ¿Es contradictorio que el mayor número de mujeres en el sistema educativo no reme en la dirección opuesta? No me atrevo a decirlo. Remar contra la corriente es complejo, aunque como docentes tenemos una obligación con la educación como elemento de transformación social.

¿Dónde está la solución?

Creo que la clave está en ir haciendo, visibilizando el problema, al menos. Que lo veamos y sepamos que hay que trabajar sobre él. Lo primero que tenemos que hacer es intentar romper esos estereotipos de género que casi toman las decisiones por nosotros. Yo soy partidario de visibilizar las aportaciones de las mujeres, pero no solo. También visibilizar a las mujeres que se salieron de la norma, que transgredieron y avanzaron contracorriente. En un curso reciente de emprendimiento social hablábamos de que la primera cooperativa en el mundo fue la de los pioneros de Rochdale en el Reino Unido, pero no. La primera cooperativa se había formado casi un siglo antes, una sociedad de hilanderas en un pueblo británico. Pero siempre se pone como ejemplo la de los pioneros de Rochdale. Hay que dar un paso más. El problema es que aquí queremos dejarlo todo en manos de los libros de texto, que reproducen el currículum, pero hay cierto peligro en esto porque hay unas empresas con su línea editorial, hay que tener cuidado con esto. También se pueden hacer campañas contra los roles de género. No tengo datos del impacto que tienen, pero que estas campañas estén en la calle, en los centros educativos, hay que valorarlo. Y también formación del profesorado. Tiene que tener muy claro la importancia de estas acciones. E igual que cuando en un aula de la ESO hablas de racismo o sexismo y se monta, tenemos que saber lidiar con esto. Trabajamos con adolescentes y es complicado, pero hay que formarse para hacerlo. También creo que es importante la orientacioón profesional para la igualdad o integral. Es fundamental, antes de que los chavales elijan, que tengan una orientación abierta, sin distinción o género. Tenemos los profesionales adecuados, no hay problema. También podemos promocionar la FP entre las jóvenes, en Valencia llevamos seis convocatorias de ayudas económicas para las jóvenes que entran en los ciclos más masculinizados. El que está haciendo cosas en esta línea es el Gobierno vasco. Se plantean por ejemplo el cuarto plan vasco de FP y en el objetivo 1 ya introducen una línea de actuación en la que hablan de romper la brecha de género en los estudios y de forzar que las alumnas se matriculen en los ciclos con mayor proyección profesional. Es destacable y básico, estaría bien mirar en aquella dirección.

¿Esto es una cosa española o pasa en otras partes?

En Bachillerato, si analizamos las modalidad, las chicas se ubican en Ciencias Sociales y Humanidades, y los chicos en Ciencias y Tecnología. Las diferencias no son tan grandes, de unos diez puntos porcentuales. Esto ya te marca cuando vas a la universidad y hay que tener en cuenta que los datos de rendimiento educativo son favorables a las mujeres. Esto lo trasladas a la universidad y los datos europeos se repiten. En matrículas universitarias, el 62% de las mujeres van a Ciencias Sociales y el 72% a Ciencias de la Salud. Si ponemos en comparación Ciencias de la Salud con las ingenierías, los datos se invierten con un 72% de hombres en ingenierías. Y esto se repite por toda Europa.

El sistema patriarcal marca la línea y no es solo en España, es a nivel europeo. De hecho, los datos de igualdad de los países nórdicos se dice que son mayores porque las tareas que tienen que ver con los cuidados las asume el estado, con lo que libera a las mujeres de esa carga que aquí no y entonces los asumen las mujeres.

Con estos datos no sé si tiene mucho sentido preguntar por la evolución en el tiempo de la FP en este aspecto.

La FP ha triplicado los alumnos en las últimas décadas. Como en todos los procesos de cambio o adelanto, se tenía que haber gestado ese cambio de mayor presencia de mujeres en todas las ramas profesionales, pero han pasado dos décadas y seguimos igual que al principio. Con los porcentajes que tenemos no vale la pena mirar de dónde venimos, mucho no ha cambiado. El ejemplo de la informática, una familia de nueva creación donde no se han invertido los números, dice mucho. En el caso vasco, la patronal, que no es sospechosa de ser feminista radical, tiene muy claro que no introducir a la mujer en la industria es perder el 50% del talento. Es una cuestión de competitividad. Cuando a veces oyes declaraciones de la patronal estatal en el sentido contrario da que pensar. Los vascos se están planteando temas serios y aquí no lo veo. También es cierto que el peso industrial de los vascos en el sistema productivo no se da en el resto de España.

¿La FP sigue viéndose como el sitio en el que acaban los que ‘no valen’ para la Universidad?

Desgraciadamente, sí. Seguimos teniendo ese estigma. Se revirtió un poco con la LOGSE, que puso la FP en valor, o al menos sentó las bases, principalmente porque exigía titulaciones para la entrada (Secundaria para el grado medio, Bachillerato para el superior). Esto significó que la gente que entraba lo hacía con cierto nivel. Pero yo doy clase en el instituto, y en el imaginario social, incluso dentro del sistema educativo, es que los buenos tienen que ir a la universidad. Yo tuve una alumna en el ciclo formativo de Integración Social, que venía rebotada de la universidad porque había elegido en función de la decisión de sus padres. Ella hizo lo que le dijeron, se metió en Telecomunicaciones y se encontró con un mundo ajeno a ella. Lo pasó bastante mal y lo dejó, pero no porque no pudiera. Luego entró en el ciclo, lo acabó, siguió estudios en las ramas sociales (vuelve a la feminización, sí, pero el ejemplo servía para el tema de alumnos buenos a la universidad). El estigma de ser una etapa educativa de segunda no nos lo quitamos. Hay que volver a mencionar a los vascos, que se están desmarcando. Y aplican el mismo currículum que el resto de España, pero están siguiendo un modelo y desarrollando unas líneas. En algunos ciclos están conectados con la universidad y les convalidan asignaturas si saltan de un ciclo formativo a la universidad. En el resto de España estamos peleando aún con las convalidaciones.

¿Qué tiene la FP vasca que es tan alabada por todo el mundo?

La están poniendo de modelo en toda Europa, vienen de EEUU a verla… No me atrevo a darte un secreto, pero creo que se creen lo que están haciendo y están apoyándolo.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/28/los-estereotipos-haran-que-las-mujeres-elijan-opciones-laborales-que-van-a-ser-una-prolongacion-de-las-labores-domesticas-y-de-cuidados/

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Persisten baja cobertura educativa y de infraestructura en Guatemala

Noticias

Centro América/Guatemala/28 Junio 2018/Fuente: Prensa Latina

Al menos 1,5 millones de niños y jóvenes guatemaltecos se encuentran hoy fuera del sistema educativo por diversas causas, advierte un estudio del Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN).

La evaluación abarca desde 2002 hasta 2016 y refleja que la tasa neta de escolaridad en ese periodo descendió del 60,3 al 56 por ciento en todos los niveles.

De acuerdo con el CIEN, a la reducción de la cobertura educativa se suma una baja inversión en infraestructura, pues la mayor parte del presupuesto se destina a salarios de los docentes.

En 2016, el 88 por ciento de los recursos se dedicó principalmente al pago de sueldos de maestros y personal administrativo, en tanto solo 0,9 por ciento fue a parar al mejoramiento de aulas y escuelas.

Precisamente la víspera la viceministra de Educación, María Eugenia Barrios, dio a conocer que más de 17 mil edificios educativos carecen en el país de certeza jurídica, lo cual impide que puedan tener inversión por parte del Ministerio de Educación (Mineduc).

El informe del CIEN se basa en datos del propio Mineduc, al que los expertos recomiendan definir una nueva política educativa.

Parte del problema radica en el poco interés de los maestros en emplearse en el sector público junto al deficiente proceso de selección de estos por parte del Mineduc, señalan.

El panorama se complica porque Guatemala tiene la inversión en educación más baja de Latinoamérica con menos del tres por ciento del Producto Interno Bruto, cuando los demás países asignan 5,3 por ciento como promedio.

Según el informe Actualización del estudio de políticas docentes en Guatemala, del CIEN, mejorar con esos indicadores es difícil, pues ‘la educación que tenemos sigue sin ser la que queremos’, a juicio de la investigadora Verónica Spross.

Entre las debilidades se señalan el bajo resultado en las pruebas nacionales que se aplican a los alumnos a pesar de que el Mineduc ha buscado superar estas carencias. Según datos de la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (Digeduca), el pasado año solo 32 de cada 100 jóvenes que concluyeron el diversificado obtuvieron el logro mínimo en lectura y únicamente 10 de cada 100 lo vencieron en matemáticas.

Las deficiencias no solo tocan a los estudiantes, pues evaluaciones internacionales destacan también dos grandes lagunas en la formación de maestros enfocadas en deficiencias en la enseñanza del uso de la tecnología como herramienta en las aulas e insuficiente práctica supervisada en el proceso formativo.

En muchos casos, los aspirantes a ocupar plazas en preprimaria y primaria se someten a una prueba diagnóstica cuyo tope es 60 puntos para ingresar en la nómina de elegibles, pero el resultado no es vinculante para la contratación, alertaron expertos.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=190765&SEO=persisten-baja-cobertura-educativa-y-de-infraestructura-en-guatemala
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Falsos argumentos sobre la reforma educativa

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

He leído y oído decir a AMLO que echará atrás a la reforma educativa porque fue impuesta por los organismos internacionales, porque su verdadera intención fue privatizar la educación pública, razón por la cual se denostó a los docentes y se les culpabilizó del fracaso educativo que ha tenido el país. Sin embargo, estos argumentos parecen más bien posiciones ideológicas que solo convencen a los fieles admiradores de AMLO. A falta de pruebas de lo dicho hasta ahora, AMLO ha sostenido que “la reforma educativa ha fracasado” ya que los resultados que arrojan las evaluaciones nacionales e internacionales de aprendizaje —como las que realiza la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), con la prueba PISA, y las que diseña el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), con las pruebas Planea—, han demostrado que el país ha retrocedido en materia educativa desde que se implementó la “mal llamada reforma educativa”.

No me extraña que AMLO afirme con ligereza lo anterior, dado que su propósito es claramente electoral: le habla al oído a los profesores disidentes de la CNTE, así como a muchos otros que están inconformes con ser evaluados, para ganarse su intención de voto. Tampoco sorprendería que crean en estos argumentos quienes estuvieron en contra de la reforma educativa todo el sexenio pasado. Todos ellos pareciera que piensan que existe una mano negra del capitalismo mundial que manipula a los gobiernos para hacer de los ciudadanos unos “zombis” que no piensen y que se rindan ante las intenciones maquiavélicas de las empresas transnacionales que desean privatizar la educación y para ello se deben correr a los docentes que actualmente trabajan en el Sistema Educativo Nacional.

Lo que me sorprende grandemente es que quien seguramente será el próximo secretario de educación de México, Esteban Moctezuma, repita los mismos argumentos de AMLO, sin darse cuenta de que éstos son de una ingenuidad enorme y que se sostienen solo por la fe ciega que se le tiene al líder de MORENA.

Para ejemplificar lo anterior, me referiré al tema de los bajos resultados de aprendizaje que AMLO afirma que son producto de la reforma educativa. Primero, lo más obvio. Cualquier reforma en educación, por más radical que sea, no puede impactar los resultados aprendizaje en un corto tiempo. Corea se tardó 50 años para transformar su sistema educativo, lo cual pudo lograr a través de un esfuerzo sostenido a lo largo de los años.

La razón es muy simple, para cambiar los aprendizajes de una generación de estudiantes se requiere que los cambios educativos puedan ser experimentados de forma completa por los alumnos. Para los preescolares, esto implica tres años de experimentar las reformas y para los estudiantes de educación media superior esto significa 15 años de trabajar con un nuevo modelo educativo. Por ello, queda claro que por ahora no es posible evaluar el impacto de la reforma educativa, aprobada en 2013, y cuya implementación apenas ha iniciando. De 1.5 millones de docentes de la educación obligatoria, apenas han ingresado por concurso cerca de 170 mil y a solo 300 mil se les ha evaluado su desempeño. Del Nuevo Modelo Educativo ni qué decir, apenas en 2018 se empezará a implementar.

Segundo, lo menos obvio. AMLO y Moctezuma aseveran que los resultados de aprendizaje de los estudiantes mexicanos se han deteriorado como consecuencia de la reforma educativa. Ya vimos que no tiene sustento esta aseveración. Pero más allá de este falso argumento, tampoco es cierto que los resultados de aprendizaje sean peores ahora que antes y, mucho menos, como producto de la reforma educativa. De hecho, México ha avanzado lentamente a lo largo del tiempo en las evaluaciones nacionales e internacionales. Lo anterior está muy bien documentado en el estudio publicado en este año por el INEE “Cambios y tendencias de aprendizaje en México: 2000-2015”. Para el caso de PISA, por ejemplo, en promedio los estudiantes incrementan sus puntuaciones en Matemáticas 1.11 puntos por año mientras que, en Lenguaje, su incremento es marginal. Analizar los cambios en las puntuaciones de una evaluación a otra, sin considerar la trayectoria histórica, como lo hacen AMLO y Moctezuma, es un error que solo se explica cuando se desconoce la forma de analizar e interpretar los resultados de las pruebas estandarizadas.

En síntesis, preocupa mucho que el candidato a la presidencia de la república de MORENA y el futuro secretario de educación de México hagan afirmaciones públicas que no puedan sustentar con la información empírica disponible, cuyas fuentes son altamente confiables: el INEE y la OCDE. Mi recomendación es que, el equipo de especialistas en materia educativa de AMLO se asesore de la institución especialista en evaluación de la educación mexicana (el INEE) ya que, de cualquier manera, las iniciativas educativas que implemente AMLO en su sexenio serán evaluadas por este organismo. No vaya a ser que sus opositores apliquen el refrán que dice: “Con la misma medida con que mides a otros, serás medido”.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/falsos-argumentos-sobre-la-reforma-educativa/

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Extienden plazo en Sudáfrica para opinar sobre educación sexual

Noticias

África/Sudáfrica/28 Junio 2018/Fuente: Prensa Latina

El Departamento de Educación Básica (DEB) de Sudáfrica anunció hoy que extendió hasta el 30 de julio el plazo para recibir opiniones sobre la inclusión en el currículo enseñanzas sobre métodos preventivos de embarazos y de su interrupción.
En una declaración, ese ministerio sudafricano dio a conocer la extensión de la fecha límite para recibir por escrito los criterios sobre la Política Nacional de Prevención y Manejo del Embarazo del Alumno en las Escuelas.

Desde principios de año el DEB publicó una invitación para que grupos de interés y público en general ofrecieran sus opiniones sobre esta política, que forma parte de los esfuerzos del Gobierno para enfrentar la alta tasa de embarazos en edades escolares que se reporta en Sudáfrica.

En opinión del DEB estos alarmantes índices de embarazos constituyen un ‘gran desafío social, sistémico y fiscal’, no solo para la educación básica sino para el desarrollo nacional en general porque impacta en la vida de muchos jóvenes que ven limitados su crecimiento personal, la obtención de carreras gratificantes y sus ambiciones.

Esta propuesta está encaminada a asegurar información accesible sobre prevención, opción de terminar el embarazo, atención, servicios de consejeros y apoyo, marcos para mitigación de impacto y guías para enfrentar e implementar esas medidas.

La nota oficial agrega que se trata de un compromiso del sistema de educación básica de Sudáfrica y otros participantes para ofrecer una educación sexual integral, crucial para la salud sexual y reproductiva.

El objetivo, subraya, es asegurar que los jóvenes tengan el conocimiento y las herramientas para tomar decisiones saludables y respetuosas sobre relaciones y sexualidad.

Esa política también destaca el derecho constitucional de cualquier joven embarazada a continuar y completar su educación básica sin estigma ni discriminación.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=190646&SEO=extienden-plazo-en-sudafrica-para-opinar-sobre-educacion-sexual
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¿Quien maneja la educación?

José Manuel Cabada

Por: José Manuel Cabada

La OCDE se ha convertido en pocos años en el organismo decisorio de las políticas educativas nacionales, cuando organismos como la Unesco han quedado de lado.

La UNESCO se constituyó, después de la guerra, en 1945, con 30 países; España se adhirió en 1953. “Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben de erigirse los baluartes de la paz… y por ello se propone contribuir a la paz y seguridad mediante la educación, la ciencia y la cultura”. En su preámbulo, la finalidad de la educación es: hombres libres y responsables.

Poco después, en 1948 se dieron los primeros pasos para la Organización Europea de Cooperación Económica (OECE), y fue en 1961 cuando se constituyó la OCDE, y España se incorporó el 3 de agosto. “Con el objeto de lograr el crecimiento económico y empleo sostenible y elevar el nivel de vida en los países miembros, mientras se mantiene la estabilidad financiera, contribuyendo al mismo tiempo al desarrollo de la economía mundial”.

Está formada por 35 países, y 5 Key Partners, colabora con otros 50 países. Se mantiene por la aportación de los países miembros; en el año 2017, 374 millones de euros. España aporta el 3%, 11,22 millones una cantidad importante, el 9º de 35, algo que contrasta con su baja aportación a la educación del país, el 3,82 del PIB.

PISA, sin serlo, se ha convertido en la evaluación de los sistemas educativos y la OCDE en el organismo que valida y promueve las orientaciones para la mejora de la educación.

La LOMCE es un marco para el desarrollo de las políticas neoliberales, con argumentos planteados en la OCDE, pero llevados a lo más conveniente a sus extremos neoliberales.

En el primer borrador se podía leer: “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad del país”. “El nivel educativo de un país determina su capacidad para competir con éxito en la arena internacional”. “A nivel individual, el nivel educativo determina las metas y expectativas de la trayectoria vital tanto a nivel profesional como personal”.

Como parecía muy fuerte este inicio en su preámbulo, en su redacción definitiva y aprobación, se introdujeron dos principios: “El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas con su pensamiento propio”; el otro principio es más novedoso, “el talento” que tienen todos los estudiantes y hay que encauzarlo para que sus aspiraciones se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor.
Con estas ideas de distraimiento, ya se pueden incluir los párrafos del preámbulo inicial.

La LOMCE no fue un texto elaborado por profesionales o expertos en educación que redactaron una ley contra los principios básicos de la educación; fue una ley asesorada por importantes personajes del neoliberalismo. Defendida por Montserrat Gomendio, secretaria de Estado de Educación (2012-2015), que en el curso 2013-2014 aprobó la participación de España en PISA for Schols, con EEUU y Reino Unido, y que en 2015 fue designada directora Adjunta de la OCDE. Desde el Ministerio se dijo que “su nombramiento es un importante reconocimiento internacional a la reforma educativa” y se añade que “su designación se llevó a cabo en la OCDE tras un riguroso y exigente proceso selectivo en el que participaron prestigiosos candidatos internacionales”.

Monserrat Gomendio dijo sobre su nombramiento: “Es un enorme respaldo al esfuerzo del Gobierno y del Ministerio, en concreto, para llevar a cabo una serie de reformas fundamentales en la enseñanza”. Otros altos cargos de la OCDE se preguntan cómo llegó allí una profesional con un doctorado en la reproducción de los primates. Allí está, con su marido y padre de la LOMCE, como embajador de España ante la OCDE, con cese muy probable y cercano, y con algunos profesionales del ala neoliberal del PP.

Durante el mandato de Wert, visitó con frecuencia nuestro país Andreas Shleicher, director de Educación y Habilidades, asesor especial sobre políticas educativas del secretario general en la producción de análisis y asesoramiento sobre políticas de crecimiento económico y progreso social. Sus informes, PISA, PIAC, TALIS, INES, le dieron gran relevancia. Invitado por el MECD presentaba informes y dictaba recomendaciones. Wert seleccionaba las que le interesaba y obviaba las que no le convenían.

Hay informes que defienden que el mayor gasto en educación no mejora los resultados, con investigaciones sobre muestras y sobre estudios empírico, Hanushek (1989, 2003), pero otros como Kruegger (2003) con otras muestras pero con los mismos datos de los estudios empíricos de Hanushek, llegan a las conclusión de que son positivos.

Wert interpreta, para justificar la menor inversión en educación y los recortes que tener muchos niños por cada aula es mejor porque así se socializan más. La OCDE, en 2012, señala que el gasto en educación es menos importante que la forma en que se emplean dichos recursos.

Desde la Unión Europea se recomienda a España que en sus planes de ajuste que no se produzcan recortes en educación. En 2010, el presupuesto era de 53.099.000 millones; en 2016 de 47.578.00; en 2009, el 4,99 del PIB; en 2018, el 3,82 y en lo enviado a Bruselas, el 3,75 para el 2020 y 3,70 para el 2021. Además, se recorta en la educación pública y se aumenta en la concertada.La UNESCO recomienda a sus países miembros destinar a educación un mínimo del 4% del PIB.

El informe PISA es cuestionado por parte de la comunidad científica, pero el potencial económico necesario dificulta que otros informes puedan llevarse a cabo.

Algunos países se han dado de baja, y ante las críticas de su parcialidad y enfoque economicista, la falta de medición del capital social y de habilidades no cognitivas, la OCDE ha ido ampliando su campo de actuación.

En 2012, evaluó la “resolución creativa de problemas”, en la que participaron personas que trabajaban solas en la resolución de problemas en los que el método de solución no era obvio.

En 2015, pasó a medir “la resolución colaborativa de problemas”, en la que los individuos unen sus conocimientos y esfuerzos y trabajan juntos para resolverlos.

En 2018, está evaluando “la competencia global”, la capacidad de participar en sociedades interconectadas, complejas y diversas.

En 2021, se basará en la evaluación de 5 hábitos de los alumnos:

  • Inquisitivo (preguntar, cuestionar, explorar, investigar, desafiar suposiciones)
  • Persistente (persistir ante la dificultad, atreverse a ser diferente, tolerar la incertidumbre)
  • Imaginativo (jugar con las posibilidades, hacer conexiones, usar la intuición)
  • Colaborativo (compartir el proceso y el producto, dar y compartir retroalimentación, cooperar apropiadamente)
  • Disciplinado (desarrollando técnicas, reflexionando críticamente, elaborando y mejorando.

Esto hábitos, con sus 15 subcapacidades, evaluarán las capacidades creativas… y empresariales.

Los Presupuestos para Educación de este año, veremos a dónde van, no cumplen con las dos exigencias requeridas para el futuro del sistema educativo: continua aspiración de mejora de los resultados y transparencia; pero sí se incluye participar en PISA for Schools, introducida por Gomendio y por tanto con beneplácito y recompensa en su destino en la OCDE.

Hace unos días, la Asociación de Colegios Privados e Independientes, CICAE, presentó a bombo y platillo los resultados de 20 de sus 50 colegios , obtenidos en la aplicación de PRISA for Schools . Resultados por encima de los de PISA obtenidos por Singapur, Finlandia, Corea, Canadá… y por encima de la media de España y la OCDE.

También han participado, 5 centros públicos, que de momento no conocemos pero algunos en el territorio MEC, en Ceuta y Melilla (donde está el fracaso escolar y mayor abandono). El centro paga 3700€+IVA.

El presidente de CICAE recomienda que la prueba se pudiera aplicar en todos los centros públicos. Se dice que esta prueba no es para comparar centros (hasta ahí podría llegar el alto grado de ingenuidad) y que es para mejorar cada año (con la constante de los 3.700€+IVA).

Es cierto que uno de los problemas detectados por PISA es que hay más diferencias dentro del centro que con respecto a otros centros, y eso es grave. La solución está en la revisión y evaluación del centro para analizar las causas, y mediante una estrategia de análisis de datos que se culmine con procesos de planificación consciente de todos los profesores y equipos directivos, con el asesoramiento que se precise.

Con los datos, se planifica, se concretan las propuestas, se chequean los pasos, se actúa y se retroalimenta todo el proceso. La solución está en los centros educativos. Si allí se producen los problemas, solo ellos pueden encontrar las soluciones. Los centros educativos no pueden ser el último eslabón de la política educativa y de la administración educativa, sino el primero.

Centros con autonomía suficiente para responder a sus necesidades y defenderse de los planteamientos políticos y de presión de grupos que tienen otros intereses.

Decía Aristóteles en Política: “Puesto que toda la ciudad tiene un solo fin, es claro que también la educación tiene que ser la misma para todos los ciudadanos”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/27/quien-maneja-la-educacion/

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“El sistema educativo debería ser un arma cultural de empoderamiento de la juventud”. Entrevista a Darío Shehadeh

Entrevistas

Entrevista/28 Junio 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la Educación

Darío Shehadeh, un joven de 19 años que acaba de terminar 2º de Bachillerato tiene unas cuantas ideas muy claras sobre cómo debería ser el sistema educativo. Nos las cuenta aquí.

Darío Shehadeh Díaz-Peñalver es un joven de 19 años. Acaba de terminar 2º de Bachillerato, y en estos días se está planteando hacer la EVAU. Para tener el cuadro completo podríamos decir que Darío es un chico homosexual y además, su padre es de origen sirio. Este sería el retrato perfecto para definir algunos de las líneas maestras de su relación con el sistema educativo. Pero después de una hora hablando con él, Darío es mucho más que esto.

Nos encontramos en su instituto. Ir a un IES, una vez terminadas las clases, tiene ese aire de desasosiego y abandono de los lugares concebidos solo para un uso que cierra durante meses. Paseamos por los pasillos de paredes de baldosas verdes que podrían ser los mismos de algunos hospitales vetustos, en la madrugada de un martes.

Solo el hall y el pasillo de dirección tiene movimiento. Reclamaciones y matrículas de última hora atraen a chicas y chicos, a sus madres. Allí algunas y algunos docentes ultimando el curso, haciendo memorias después de meses de intenso trabajo. En el aire, las ganas de cerrar un poco el libro.

Quedamos con Darío y una de sus profesoras de la ESO (y que prefiere quedar en un discreto segundo plano) en la biblioteca del centro. Un lugar luminoso, en contraste con el resto del edificio, tranquilo. Casi agradable. Queremos hablar de cómo es el paso por un instituto visto por un chaval que sale ahora, y que como él mismo dice, alguien que ha vivido lo bueno y lo malo de ese sistema educativo.

Si encajas, tiene sus partes buenas

Su llegada a la secundaria la recuerda como positiva. Era un niño con buenas notas en primaria que tiene la suerte de seguir esa estela durante los cuatro años de la secundaria obligatoria. Termina ese periplo con una nota de 8,9.

Darío, a sus 19 años, eso sí, muestra una madurez discursiva que ya hubiéramos querido otros a su edad. Y no precisamente por lo bien que todo salió entre 1º y 4º de ESO.

Su preocupación, cuando echa la vista atrás a toda su etapa en el instituto, se centra no en lo académico precisamente, si no en la vida, que queda fuera de la institución. “Pero bueno, si dentro de lo que cabe encajas, que no mucha gente puede, tiene sus partes buenas”.

No es que sea un cínico, pero echa de menos que en las aulas se haga más espacio para que chicas y chicos puedan tratar sobre lo que les pasa, sobre cómo se encuentran, sus preocupaciones e intereses. También más fomento del pensamiento propio. “Desde las aulas no se fomenta el espíritu crítico, que la gente piense por sí misma”.

Su paso por la ESO, como él mismo explica, fue bueno. “Termino mi etapa muy bien: ‘Qué chico tan excelente’. Me encontraba emocionalmente bien porque no habían salido todos esos fantasmas del pasado que no había encontrado cabida para solucionar dentro del instituto”. ¿Qué fantasmas?

“Ser un chico homosexual con ciertas características más afeminadas que no son aceptadas”. Esto, que no había tenido peso hasta ese momento, parece estallar en la cara de Darío en su paso a 1º de Bachillerato. Y pasa de ser un chico modélico con una nota de sobresaliente a alguien que suspende cinco materias al año siguiente. Resumiendo, después de superar mal que bien ese primer año, ha de cursar 2º dos veces.

En ese momento en el que tus relaciones personales se tambalean, o sigues como hasta el momento, o te conviertes en “el malote, porque quiero que la gente me acepte y siendo el afeminado no lo consigo”.

Tienes carencias emocionales

“Con 12 o 13 años necesitas verte aceptado por tu entorno social; para que la gente te vea como un chico fuerte tomas el camino de buscar movidas, hacerte el duro. Porque tienes unas carencias emocionales”. Lo tiene bastante claro.

Y es aquí donde el sistema educativo pincha. “Aquí tú eres una persona que viene a estudiar y tienes que sacar el currículo”, eso a pesar de la situación personal, social, emocional en la que te encuentres. “Tengo que cumplir con lo que se me manda desde el instituto y no me encuentro en disposición”; aunque “de ninguna manera echo la culpa a los profesores que son un peón más de toda esta estructura, pero te encuentras solo de alguna manera”.

Eso sí, escuchar a Darío es escuchar a una persona que ha sacado tiempo para pensar en las repercusiones de todo lo que le ha ido pasando en estos años. “He podido ver las dos caras del sistema: qué pasa cuando eres el chico excelente, que saca buenas notas y tienes todo a tu favor” y qué pasa cuando fracasas en lo académico. “¿De verdad pensamos que hay chicos que no estudian porque no les gusta aprender?”.

“Creo, a lo mejor me equivoco, que es muy poca gente la que no tienen ningún interés por aprender nada. ¿De dónde viene entonces el fracaso escolar?”, preguna. Y se responde que, entre los varios factores, “nos están inculcando temarios que no resultan atractivos para los alumnos (no sé hasta qué punto para los profesores)”.

Pero también apunta a la situación personal de chicas y chicos. A ese mantra de que el colegio, el instituto, no educa, que la educación ha de venir desde casa. “Pongamos que en su casa tiene un entorno muy desfavorecido, con alguien alcohólico en casa… ¿Me quieres decir que ese chico ha de venir a la escuela educado?”.

Darío no espera que las altas esferas hagan los cambios necesarios para mejorar ciertas situaciones, pero sí cree que desde los claustros se pueden hacer cosas para dar voz a estos jóvenes en situaciones complicadas. “El temario es importante, pero el temario y los exámenes no van a salir bien si los alumnos no están cómodos, si no se sienten bien”.

Aquí interviene su profesora: “Yo creo que muchas veces los docentes nos ponemos más cadenas de las que tenemos, que tendríamos que soltar lastre y sentir que somos nosotros quienes llevamos las riendas de cada día y que más importante que la inspección, los currículos y tal son los chicos y chicas que tenemos delante… eso pasa por delante de todo”.

De lo indivudual a lo colectivo

E igual que pide cierta responsabilidad al docente, Darío cree que el alumnado también tiene su papel en esta historia. Chicas y chicos deben “abanderar un cambio en la estructura de las clases”. Para ello, claro, lo primero sería “crear lazos entre nosotros y así crear una exigencia (nosotros somos los protagonistas aunque desde el sistema se intente enmascarar)”.

Y vuelve a mirar hacia el mundo adulto. Es necesario que algún, alguna profesora ponga la semilla en el alumnado, cree el caldo de cultivo necesario para que chicas y chicos vean la posibilidad de cambiar las cosas. También cree que desde la dirección de los centros se pueden tomar medidas para generar tiempos y espacios para que el alumnado, desde 1º de ESO hasta Bachillerato, pueda compartir conversaciones y puntos de vista.

“El sistema educativo ha de ser un arma cultural, una herramienta de empoderamiento de la gente”, afirma, seguro de lo que dice. El sistema sirve para “culturizarnos, pero culturizarnos, ¿para qué?”, pregunta. Y como en otras ocasiones, se responde a sí mismo: para hacer algo ante una injusticia y “para saber comunicarnos entre nosotros y saber crear estructuras”.

Y todo ello ha de conseguirse generando espacios dentro del sistema, del instituto, para que el alumnado pueda hablar… Sacando 15 minutos en algunas clases para solucionar los problemas que hayan podido surgir, para poner en común las preocupaciones de cada cual. Y no solo en las tutorías. “Lo he  vivido, en 4º de la ESO, llega la hora de tutoría y te dicen: ‘¿Os queréis is a casa?’. Las tutorías se ven como espacios para hablar del sexo de los ángeles, pero son las clases que de verdad deberían currarse”. “Necesitamos profesores que hayan sufrido como alumnos las carencias del sistema”.

La resiliencia

De las palabras de Darío se desprende sin parar, no solo una capacidad de resiliencia espectacular, una apertura a lo nuevo icnreíble, sino también un compromiso ético y político envidiable.

“Creo que cuando la vida no te da hostias, es muy difícil que intentes cambiar las cosas”.  Y él se ha llevado algunas. Eso sí, ha sido capaz de sacar cosas en claro. “Agradezco el haber pasado esto para ver las partes tan podridas que tiene el sistema y poder ser parte, ser instrumento para cambiarlo”.

Y estas ganas de lucha le vienen en parte dadas por el hecho de que el bachillerato haya sido para él especialmente complicado. “Para mí 2º de bachillerato fue un infierno a nivel emocional” a lo que se suma la presión por la EVAU. “Yo lo pasé mal, pero pienso en lo mal que lo han tenido que pasar otras personas. Me da rabia”.

Y aquí vuelve, de nuevo, sobre el compromiso ético y colectivo, apuntando también al profesorado. “En vez de inculcar el miedo (a la EVAU), habría que inculcar el amor, en el sentido de que digan: ‘Haced lo que podáis, somos un equipo (que creo que es lo que falta, no ver a sujetos individuales que cada uno tienen que sacar la PAU); somos un grupo en un año complicado que ojalá no tuviéramos que vivir, pero tenemos que hacer piña y tirar para adelante”.

“Claro que es algo complicado y que hay que tomárselo en serio, es un aro por el que tienes que pasar. Pero vamos a orientarlo de otra manera, no vamos a cojonar a los chavales, porque eso creo más individualismo”.

Y ahora, ¿qué?

Cuando nos encontramos con Darío en uno de los pasillos del instituto, está prácticamente aterrizado de Baleares, en donde ha tenido su primera experiencia laboral. Viene contento, aunque solo sea por el cambio con respecto a lo que ha vivido hasta ahora.

Tiene dudas, claro, sobre unas cuantas cosas. Su profesora intenta convencerlo de que ha de presentarse a la EVAU, aunque no sepa si quiere o no estudiar una carrera, por el hecho de tenerla, como una llave para más adelante. Él no parece tenerlo del todo claro, y baraja la posibilidad de lanzarse a algún Grado Superior.

Una hora después, ante la pregunta de ¿y ahora qué? contesta: “Creo que iré a la Universidad”, pero no tanto por los estudios que pueda sacar. La razón principal es por conocer a más gente. “Es un centro neurálgico de gente con tus mismos intereses”. “Es otro ambiente, me apetece vivirlo”.

Aunque lo ha postpuesto todavía un poco. “No me encuentro todavía, tengo que terminar cosas. Todo eso no ha sido un maratón por los estudios, sino un maratón para conocerme y ver lo que necesitaba. Ahora no me veo capaz (de ir a la universidad el próximo año). He aprendido a permitirme cuándo no puedo”.

“No voy a estar a la sopa boba, voy a aprender pero de otra manera”.

Fuente e Imagen de: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/27/el-sistema-educativo-deberia-ser-un-arma-cultural-de-empoderamiento-de-la-juventud/

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