Sistema Educativo

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Despertar sensibilidades para lo musical, conciencias para lo social

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

La Fundación Acción Social por la Música replica desde hace cinco años en Madrid y Zaragoza el sistema ideado en Venezuela en 1975 por José Antonio Abreu, que con sus orquestas y coros infantiles y juveniles ha contribuido a transformar las esferas personales, familiares y comunitarias de los sectores más vulnerables.

Son las 15.30 pasadas en el IES Jaime Vera de un viernes cualquiera. El director, Dimas Rodríguez, cruza el semáforo frente a la puerta del centro, enfilando hacia su fin de semana. Dentro, es el turno de las mujeres de la limpieza. Por los pasillos, donde hubo revuelo reina el silencio, hasta que resuena: “¡Los chelos, al gimnasio! ¡El resto, arriba!” y, poco después, empiezan a escucharse los primeros acordes de violines primeros y segundos, violas, violonchelos y contrabajos en las instalaciones de este instituto inaugurado en 1933 en el barrio madrileño de Tetuán.

Desde las 16.00 hasta las 20.00, con parada a las 17.00 para merendar, el instituto será escenario de los ensayos de la fundación Acción Social por la Música, primero de la orquesta de paz de los más pequeños, entre los seis y los 12 años, hasta las 18.30, y luego de la camerata de los más mayores, los que se pueden ir a casa solos, que tocan un repertorio más avanzado.

La fundación desarrolla su labor en distintos colegios del distrito (Pío XII, San Antonio, Jaime Vera) a lo largo de la semana y el viernes se reúnen todos en este instituto, en lo que se denomina núcleo Tetuán (abierto a todos los niños del barrio interesados en la iniciación musical desde los seis años y a todos los que se animen a integrar el ensemble de percusión, desde los ocho). En total, unos 300 niños y niñas componen en este curso las tres orquestas y los dos coros de paz de la fundación, que, más allá de Tetuán, se han expandido al barrio madrileño de San Blas (CEIP La Alameda) y a Zaragoza (CEIP Ramiro Solans).

Juan David, Alesca, David durante un ensayo de la Orquesta de la Paz.

La música como medio

Acción Social por la Música es una fundación social creada en 2013, y no fue fácil, como nos relata María Guerrero, fundadora y presidenta, ligada al Teatro Real: “Hace cinco años para constituirte como fundación debías estar adscrita al protectorado de un Ministerio… En nosotros veían más la música e interpretaban que éramos más del de Cultura que del de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. En realidad, la música es un medio, nuestros fines son sociales: Si un chaval no está concentrado, no da pie con bola, se le da fatal o todo al mismo tiempo, en nuestras orquestas seguirá teniendo un sitio. ¿Que pasa una temporada peleado con el instrumento? Puede ayudarnos a colocar los atriles. Si nuestro proyecto fuera solo cultural no tendría cabida”.

Quienes se integran en las orquestas y coros de paz, y lo hacen sin ningún tipo de selección o audición previa, raramente se desenganchan. Pasan del colegio al instituto y siguen ligados a ellos, y esa es, para María, una muestra de éxito. “Otra es que mejoran muy rápido su comportamiento, recuperan mucha motivación y autoestima”, apunta, “Así nos lo transmite el equipo directivo de sus centros, sus maestros, sus familias”. Cualquiera que entra en las orquestas y coros a los tres meses da su primer concierto: en su colegio, en su comunidad de referencia, pero también en otros lugares: “Buscamos escenarios cuanto más importantes, mejor”, asegura María. ¿Tocar en el Teatro Real? ¿Y por qué no? “Es un proceso muy esforzado, del día a día, y ha de tener su recompensa, su momento de dignificación, ese esfuerzo compartido ha de ser ensalzado para demostrarles a esos niños que son valiosos y que unidos a otros son capaces de lograr lo que se propongan”. No solo a esos jóvenes intérpretes, sino a esas familias que de repente ven a sus hijos dando conciertos y sienten que son importantes, que hay motivos para la esperanza.

El fin último de la iniciativa se resume en estas palabras de María: “Aspiramos a enganchar a un montón de chavales, a que no estén en la calle y a que entiendan que existe un camino. Todos somos fruto de nuestro entorno más inmediato, de la educación, del esfuerzo que han podido hacer nuestras familias… Queremos formar parte del entorno potenciado de esos niños para que vean el camino. Si no sabes que se puede transitar, ¿cómo vas a hacerlo? Ese camino es el del esfuerzo, la calidad, la disciplina en el mejor de los sentidos, el de educar la voluntad y saber que hay un lugar para ti incluso en lo más cerrado y elitista, que es la música clásica, que en nuestro país es para genios o para ricos. Y si has sabido hacer ese camino, entonces puedes hacer el que quieras”.

Abreu en Tetuán

Quizá a muchos le suene esta filosofía. No es nueva. Es la que desde 1975 aplica el Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela, más conocido como El Sistema. José Antonio Abreu y su metodología, capaz de aunar acción social y excelencia artística y musical, es el referente clarísimo de esta experiencia, que no es, sin embargo, un calco de lo que hay allí: “El Sistema no es un todo monolítico. También allí cada región se autogestiona, tiene sus peculiaridades. Ellos son diversos, y nosotros, una entidad independiente, creada en España y con cinco años y no 42, no podemos ser idénticos”, prosigue María.

Que el germen esté en Tetuán lo justifican las características del distrito: “En primer lugar, percibíamos una necesidad social -con la crisis se ha agudizado, pero ya antes existían muchas familias en riesgo de exclusión social-. Además, es una comunidad compacta, con una red institucional (colegios, ONG), lo que permite desarrollar una intervención que complementa a otras. Se detecta también que la población es cada vez más mestiza, lo que nos interpela como reto que debemos gestionar desde el punto de vista educativo. Y, por último, queríamos visibilizar que estas realidades están presentes en todas partes, lo extendido de la problemática, que no es necesario irnos a entornos estigmatizados”, enumera Guerrero.

Los servicios sociales del Ayuntamiento, con el que colaboran, les ayudaron a identificar los centros, desde el Pío XII, que fue el primero. En la fundación también valoraron la existencia de una comunidad educativa abierta a lo nuevo, pues trabajan mano a mano con el equipo directivo, y también con los profesores y profesoras de música si así lo desean.

Jayson, de la Orquesta del IES Jaime Vera, en el concierto inaugural La Navideña.

Maestros agentes de cambio

Con los 300 niños y niñas de las orquestas y coros trabajan 15 maestros agentes de cambio. Se trata de un equipo mixto en que conviven personas procedentes de El Sistema, formados en España y musicoterapeutas. Todos ellos han estudiado música y además una carrera pedagógica, y conjugan su vocación con su voluntad de transformación social.

Es el caso de Carlos Fontán, de 33 años y maestro agente de cambio desde abril de 2016. De lunes a jueves dedica dos horas cada tarde en los colegios Jaime Vera y La Alameda, y los viernes desde las tres hasta las ocho está absorbido por su labor en Acción Social por la Música. Profesor de viola e intérprete, es también el responsable del banco de instrumentos, que proceden de donaciones y se ceden a las familias para que los alumnos puedan seguir practicando en casa.

Este viernes, Carlos ha ido a buscar a los niños y niñas a sus colegios y les ha acompañado hasta el instituto, porque las familias muchas veces no pueden, y da clase a ocho niños y niñas de 4º a 6º de primaria. “Lo primero es crear un ambiente de trabajo, de clase, de disciplina… Al principio me llamaba la atención cómo muchos de ellos chillaban, hablaban gritando… Deben entender que esto es algo para pasarlo bien, pero a través del estudio”, explica. “Tocar un instrumento es muy complicado porque mentalmente debes manejar muchas cosas a la vez: Saber leer las partituras, manejar el brazo derecho de una forma, el izquierdo de otra diferente, excepto en el piano… Y eso te puede ayudar en otros aspectos de la vida, a pensar las cosas, a organizarte. Tocar en una orquesta requiere de mucha disciplina… Estos chicos quieren mejorar en violín, tener un ratito para tocarlo, pero también han de planificar la tarde para sacar buenas notas en sus estudios… Les hace más autónomos”.

Considera Carlos que una labor importante, la de conectar con las familias, crear una comunidad unida, es “de lo más difícil”: “Y lo entiendo, muchos salen de casa por la mañana y no vuelven hasta la noche, tienen varios trabajos en el día y, aunque haya jornadas de puertas abiertas, aunque siempre que quieran puedan venir a los ensayos, ese seguimiento no es posible. Sin embargo, en general el interés es positivo”.

En este tiempo ha descubierto dos talentos excepcionales para la música: “Uno de ellos, en 1º de ESO, no quería saber nada del violín al principio, decía que lo suyo era el fútbol. Ahora lo ha dejado y se está preparando las pruebas del conservatorio”.

Gratis pero bueno

Recuerda María al maestro Abreu cuando decía que la cultura para los pobres no puede ser una pobre cultura: “Tenemos el deber moral de ofrecer excelencia a todo el mundo, y de no rebajar la exigencia porque sea gratuito”… aunque algunos no se creyeran al principio que lo que les estaban ofreciendo de verdad era gratis y de verdad era bueno, que esos doctores en musicología y graduados en Berkeley estuvieran al servicio de los más vulnerables.
Por lo demás, en este tiempo ha habido todo tipo de reacciones a esta trasposición de El Sistema a nuestro país: “Desde los que creían que no sería posible y ahora están encantados al ver que aquí también se puede, a los que no lo consideraban necesario, o aquellos, los más puristas, que auguraban que el resultado artístico, al ser un proceso colectivo, sería de muy bajo nivel…”.

Más allá de ellas, María Guerrero se muestra satisfecha por historias como las que han vivido, como la de ese chico que desde hacía un año no escuchaba a nadie, ni en casa ni en el colegio, y se había integrado en bandas: “Se enganchó a la orquesta y es uno de los mejores violinistas que tenemos. Es increíble su mirada, su concentración, las ganas de mejorar que tiene. Se frustra cuando se equivoca, le recompensa cuando le sale bien… Es muy importante esa energía de tener un sitio donde se siente importante, valorado, donde pertenece. Su forma de vestir y su corte de pelo han cambiado, y su madre no se lo cree. Para nosotros es clave someterle constantemente a retos musicales, porque vemos que él con su motivación es capaz de conseguirlos”.

También, con las perspectivas de futuro. Están trabajando, por ejemplo, con instituciones del mundo de la música para poder becar a los talentos que surjan. Y desarrollando un nuevo campo de actuación en formación del profesorado en psicología de la clase, pedagogía musical, referencias éticas en justicia social, inclusión y capacidades de todo el alumnado: “Entendemos que merece la pena expandir nuestra metodología, basada en el aprendizaje colaborativo, la cohesión y la solidaridad en una actividad lúdica y compartida, lo que expulsa esos demonios que a veces no acosan en lo académico, como el individualismo, la comparación o que se te juzgue por tu rendimiento exclusivamente”.

Pablo, David, Jan Carlo y Dama, de la Orquesta de la Paz.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/22/despertar-sensibilidades-lo-musical-conciencias-lo-social/

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Evaluar a los docentes, no implica mejorar la educación

Pluma Invitada

Por: Jesús Andriano

La educación es una acción eminentemente humana asociada al acontecer histórico, durante siglos se ha vinculado al progreso social de cada región; en el caso de México el artículo tercero constitucional, establece los criterios y objetivos generales del sistema educativo, orientados en el progreso científico, los valores nacionales, la convivencia humana, la laicidad y el desarrollo de los ideales de fraternidad e igualdad, cuyo objetivo es la universalidad de la educación básica. Durante años la imagen del docente en la sociedad, estaba asociada al resultado de los alumnos, señalar cual era la mejor escuela, era sinónimo del balance que los padres hicieran al desempeño de cada docente a partir de los resultados de acreditación de los alumnos.

En la presente administración el gobierno federal implanto la reforma educativa, con el objetivo de mejorar los resultados y propiciar una educación de calidad; dicha reforma se convirtió en un objetivo transversal, su intención se enfocó en el mejoramiento del servicio educativo que se ofrece, en fortalecer la equidad, asegurar y garantizar la calidad de la educación pública obligatoria para todos los mexicanos; así como en la creación de un Sistema Nacional de Evaluación Educativa, que fuera el encargado de regular el ingreso, permanencia y promoción de los mejores docentes, respetando el marco de Ley de Servicio Profesional Docente; con respecto al desempeño docente, la intención de la reforma educativa fue ambiciosa, se consideró que mediante un concurso de oposición, los problemas educativos iban a disminuir, y como consecuencia los resultados en las evaluaciones estandarizadas mejorarían; se apostó por el resultado, y no por el proceso; se utilizó la evaluación como una acción remedial, con la finalidad de dar solución a los problemas estructurales del sistema educativo.

La evaluación docente en el trascurrir de la reforma educativa, se ha distinguido por una serie de imprecisiones ya reiteradas, que colocan en entredicho la veracidad o pertinencia de la misma; sin embargo, evaluar a los docentes no es una actividad propia de la reforma educativa, en los años setenta y principios de los ochenta, la SEP se interesó por la recolección de información en las escuelas, mediante un censo se identificaron los avances en materia de aprendizaje de los niños, mismo que reflejaba de alguna manera el desempeño de los docentes; en la década de los noventa, se desarrollaron y aplicaron pruebas sobre el factor aprovechamiento escolar del programa carrera magisterial, la intención se concretó en elevar la calidad de la educación, a partir del reconocimiento y  pago de estímulos y compensaciones a los docentes con mayor puntaje; sin embargo aquellos docentes que no alcanzaran el estándar, no tenían la posibilidad de obtener un reconocimiento laboral, ni económico, ni mucho menos la posibilidad de estar matriculados en un curso de capacitación para mejorar el desempeño profesional; ante dicha iniciativa por elevar la calidad de la educación, la evaluación se puntualizó como la alternativa fundamental para mejorar el desempeño de los docentes. En esa misma década se aplicaron las pruebas internacionales TIMSS (1995), así como la del Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación (1997) y PISA (2000).

A partir del Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación en el 2008, se elaboró un diagnóstico de la situación educativa, mismo que sirvió para comparar los resultados con países miembros de la OCDE. En dicho diagnóstico, se publicó el informe “Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México” en él se anunciaron quince recomendaciones para mejorar los resultados de los estudiantes y consolidar la calidad de la profesión docente, entre las que se distingue:

  • Definir la enseñanza eficaz.
  • Mejorar la evaluación inicial docente.
  • Abrir todas las plazas docentes a concurso.
  • Mejorar el desarrollo profesional.
  • Evaluar para ayudar a mejorar.

En la actualidad, los organismos internacionales, exteriorizan su opinión respecto a la educación, algunos de ellos, particularmente los que financian los proyectos educativos, se mantienen atentos e interesados por homogeneizar la docencia, asumiendo que el desempeño docente va de la mano con los modelos de educación estandarizados, enfocados en la calidad de la educación.

En el 2011 como parte de la Alianza por la Calidad de la Educación entre las autoridades educativas y el gremio sindical (SEP-SNTE) se acordó profesionalizar a los maestros y autoridades educativas; la firma del acuerdo, formalizó el concurso de oposición para el ingreso y promoción, con la intención de fortalecer la planta docente y seleccionar a los mejores candidatos para ser docentes.

A cuatro años de la aventura por mejorar la calidad de la educación, la evaluación docente se convierte en el eje rector de la política actual; a esta altura resulta necesario realizar una distinción entre una evaluación que ha sido y es utilizada para justificar las decisiones de una política pública, que sirve como herramienta de control y una evaluación como estrategia formativa, que conlleve a visualizar las condiciones y necesidades de profesionalización docente. Cuando la reforma no funciona en la práctica como se había planeado, la sociedad suele hacer comentarios sobre el sentido que tiene un cambio en el modelo educativo; evaluar el verdadero efecto de las propuestas de una reforma, es una acción que requiere un minucioso seguimiento, y congruencia entre las palabras de los políticos y las necesidades institucionales que son más, que complejas. En un año electoral el desarrollo de la evaluación, tiende a matizarse, hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de la reforma, va a depender de los diferentes informes que se emitan con las bondades de lo que implica evaluar, para mejorar el desempeño de los docentes.

El panorama de la evaluación no es alentador, desde su implantación hasta el momento, se prioriza el nivel de aplicación y aprobación de un examen y no así las características y necesidades de cada una de las escuelas, pareciera que importa más, el número de evaluados, que el propósito de profesionalizar; conviene subrayar que la evaluación docente, debe constituirse como un aspecto articulado de acciones, dando pauta a la diversidad y características del contexto y a la dinámica de una política educativa congruente al desarrollo social y cultural; en este sentido, considero que mejorar no es medir, medir es una condición de la evaluación, y para mejorar no propiamente necesitamos evaluar.

Fuente del Artículo:

Evaluar a los docentes, no implica mejorar la educación

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No es verdad, señor secretario

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Citando a Bismarck: “Nunca se miente tanto como antes de las elecciones”, el secretario de Educación Pública, Otto Granados, escribió en El País, el 19 de enero, un artículo alertando sobre el riesgo que significa revertir la reforma educativa. Y tiene razón. Hay un amplio mercado de enunciados falsos que descansan en uno de los peores vicios en los debates sobre lo importante en el país: la simplificación que conduce al maniqueísmo. Al blanco o negro.

Las campañas electorales (la primera mentira es que sean precampañas, pues no anteceden a nada que no será lo mismo que ahora) son espacios fértiles para timar a quien se deje, en aras de obtener votos. Las falacias no surgen por generación espontánea. Sus cimientos descansan en lo que, con paciencia, se ha sembrado a lo largo de los años.

Es preciso desmontar su apariencia de nítida verdad. 1) No es cierto que todos quienes critican a la reforma educativa actual lo hagan porque anhelan el retorno al pasado, a ese tiempo en que —arma el oficialismo— se heredaban o vendían las plazas, cuando la lealtad sindical era el único camino para conseguir trabajo y ascensos, y existía un páramo pedagógico gris: la pura memoria. La crítica a la reforma deriva, en muchos casos, de la urgencia de una transformación educativa a fondo, de lo que la que así se llama en nuestros días está muy lejos siquiera de imaginar: hay desacuerdo con lo que se ha propuesto y llevado a cabo, porque no conduce, señalan, a la ampliación de los espacios para incrementar el aprendizaje.

Esos cuestionamientos discrepan de lo hecho, no porque consideren que no se precisa, y urge, la transformación de la experiencia educativa actual, sino a causa del análisis, fundado, de concepciones erróneas y procesos desacertados.

2) Se miente al decir que los críticos, así, en general y sin matiz, rechazan la evaluación pues están en contra de la valoración del qué hacer del magisterio. No: lo que ocurre, argumentan los escépticos, es que la evaluación es muy importante, pero no como mecanismo laboral de control, desconectada de la práctica cotidiana. Objetan el uso de la evaluación, el preponderante lugar que se le otorgó como n, siendo un medio, y reclaman otro modo de ubicarla en un proceso de cambio.

3) Se embauca a la audiencia si se arma que quienes objetan la calidad de la evaluación son emisarios del pasado. Al contrario: consta que muchos buscan el futuro, y proponen modalidades en que la cofinabilidad y validez de los procesos de ponderación de la labor docente sea real. Hoy, tal como se hace, en los tiempos y cantidades que la reglamentación estipula, no lo es. Carece de idoneidad para calificar y clasificar a los no-idóneos y es insatisfactoria para determinar a los destacados. Es un termómetro con que se pretende medir la presión de las llantas de un camión.

4)No se vale armar, es una estafa, que los que piensan distinto a los reformistas de hoy, y consideran indispensable repensar a fondo lo hecho dados los daños generados en las comunidades educativas, comentan “un abuso inmoral y grosero en contra de los niños de México”.

Hay mucha soberbia si lo que alguien considera correcto se postula como la única ruta al progreso del país. Generar las condiciones para que el cambio de gobierno permita una revisión a fondo de una reforma que se concibe, por sus autores, impecable, es necesario. Reformar la reforma, con todo lo que implique, no es estar en contra de la educación. Es armar a la crítica como a herramienta democrática. La mentira abunda: el artículo del secretario lo advierte y, qué paradoja: no advierte que su escrito es un ejemplo claro de lo que denuncia.

Sin citar a nadie, se puede decir que: “nunca se miente tanto como cuando se busca conservar el poder, y sus canonjías, a toda costa”.

Fuente del Artículo:

No es verdad, señor secretario

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Contradicciones que paralizan

Elena Simón

Por: Elena Simón

Las chicas y chicos necesitan aprender de desigualdad para poder trabajar por la Igualdad y también necesitan saber que el sexo con el que se nace no debe condicionar conductas, habilidades, posiciones o conciencias.

Es bien sabido que para conseguir una buena educación hay que tener una cierta coherencia entre los mensajes, los aprendizajes y las prácticas. Justo lo contrario de lo que nos ofrece la sociedad actual, que es lo contrario del famoso dicho de que para educar hace falta toda la tribu.

Pues bien: la tribu en este caso se halla dividida entre discursos adecuados y prácticas inadecuadas.

Cuando hablo de inadecuado y adecuado me refiero al objetivo primordial educativo que sería preparar a las jóvenes generaciones para insertarse con solvencia en la vida democrática y aprender de derechos y deberes de ciudadanía, además de efectuar aprendizajes teórico-prácticos y especializados para la inserción en el mundo social, familiar y profesional-laboral.

Esto no ocurre. El canon académico está desfasado y los currícula escolares de igual manera. En el currículo educativo no aparece casi nada de lo nombrado anteriormente. Parece que sólo sigue importando que la población escolarizada memorice y se examine de las materias “tradicionales”, antes que adquiera unos aprendizajes integrales que faciliten una vida plena y adaptada a las exigencias de este mundo cambiante.

Uno de los principales aspectos que se deberían exigir a la educación actual es la adquisición de conocimientos, habilidades y valores de convivencia democrática, para lograr una neutralización de las relaciones de poder desigual de sexo-género, religión, raza, etnia, capacidades, etc… Estas categorías implican casi siempre desigualdad educativa, al no estar incluidas en los contenidos y metodologías didácticas.

Entre estas categorías, vamos a focalizar las de sexo-género, inadecuadamente tratadas dentro del currículo y también en los mensajes mediáticos que tanto influyen y “educan” tanto a la población adulta, como a la infantil y adolescente. Socializan más que educan, taladran las mentes con una enorme profusión de imágenes, historias de ficción y shows de realidades parciales y casi nunca deseables. Y, frecuentemente se contradicen con los discursos de cooperación, convivencia pacífica y noviolencia, así como los mensajes democráticos por excelencia como son los de la Igualdad y la Libertad.

Las contradicciones a las que me refiero son como choques eléctricos que se producen en las conciencias e inteligencias emocionales de las chicas y chicos en edad escolar.

Para comenzar, reflexionemos sobre estos pares de opuestos:

  • Primero
    -Hay que estudiar y lograr títulos para ser alguien en la vida.
    -Hay que ganar dinero, mucho y lo antes posible.
  • Segundo
    – La cooperación es muy conveniente para la salud personal y social.
    – La competitividad es imprescindible para triunfar.
  • Tercero.
    – Las mujeres y los hombres somos ya iguales.
    – Las mujeres tienen que aceptar que van a cobrar menos, tener doble jornada y soportar acosos sexuales y laborales derivados de su condición sexo-genérica.
  • Cuarto
    – Chicas y chicos pueden hacer lo que quieran en la vida.
    – Las chicas que hacen “cosas de chicos” no gustan y viceversa.

Estas contradicciones deforman la percepción del mundo de lo humano, haciendo que chicas y chicos confundan su libertad de elección con aquello que les prescriben de forma oculta, pero profusa y narcisista, es decir, prometiéndoles éxito vital si así lo siguen.

En el momento actual vivimos en un caldo de cultivo contradictorio, del que no escapa la educación: mensajes opuestos como legítimos, justificaciones de injusticias como normales y, sobre todo la ceremonia de la confusión, que en las chicas y chicos ataca a sus conciencias, desdibujando las actitudes éticas y cívicas deseables para una adecuada convivencia.

En el último año asistimos a un movimiento internacional de mujeres que rompen sus silencios ancestrales, que han superado los miedos, las presiones y coerciones para callar y la baja autoestima y alzan sus voces con campañas en contra de la violencia específica que sufren sólo por ser mujeres, ya sea esta sexual, física, psicológica, económica, cultural o laboral.

Por otra parte están quienes se han apropiado de la voz pública y reparten puestos y espacios mediáticos, donde se desprestigia, se ridiculiza y se ningunea la voz autorizada de las mujeres. La única diferencia es que estas últimas actitudes tienen tomados casi todos los espacios, tiempos y tribunas y por ello parece que sean mayoritarias.

Las chicas y chicos necesitan aprender de desigualdad para poder trabajar por la Igualdad y también necesitan saber que el sexo con el que se nace no debe condicionar conductas, habilidades, posiciones o conciencias. Estos instrumentos de análisis y crítica se los podemos y debemos ofrecer en el sistema educativo, en el currículo formal y en el currículo oculto.

¿Es posible que así evitáramos muchos sufrimientos por frustración y lográramos más éxitos?

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/18/contradicciones-que-paralizan/

Fuente imagen: http://d2vpb0i3hb2k8a.cloudfront.net/wp-content/uploads/sites/7/2016/11/22/mujereshombres-820×385.jpg

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Un padre decepcionado con el sistema educativo en EE.UU. decide ‘recurrir a las armas’

Noticias

04 de Febrero 2018/Fuente y Autor: actualidad

Un residente de Tampa (Estados Unidos) decidió educar en su casa a su hijos, a los que enseña a utilizar armas de fuego y a operar con bitcoines, entre otras cuestiones, informa el diario The Sun.

Decepcionado con el sistema educativo actual, Derrick Grace II tomó en 2016 la decisión de sacar a sus hijos de la escuela y comenzar a ejercer de tutor de ellos. Su currículo incluye operaciones con criptodivisas y el manejo de armas de fuego porque, en palabras del propio Grace, «la violencia puede ocurrir en cualquier lugar y en cualquier momento».

Grace, que tuvo numerosos problemas con la justicia durante su juventud, ha enseñado a sus hijos Derrick y Derrica, de 11 y 8 años de edad, respectivamente, a cargar armas con los ojos cerrados. Los pequeños, además, son capaces de hacerlo mientras responden correctamente a las preguntas que les formula su padre.

«Para mí el colegio no es más que una guardería», afirma Grace. «Pienso que [el sistema educativo estatal] debilita el progreso mental de nuestros hijos, así que creo que es necesario que nos encarguemos por nuestra cuenta», asevera.

Tras perder su trabajo como operador en 2012, Grace pasó a convertirse en educador de gente joven. Desde entonces, ha participado en charlas y conferencias en escuelas y centros de menores de todo el país. Asegura que su principal objetivo es que sus hijos «sean independientes» porque, desde su punto de vista, es injusto enseñar a los niños a depender de sus padres hasta que cumplen 16 años y, posteriormente, «obligarles a depender de desconocidos hasta que tienen 70».

Fuente de la noticia:. https://actualidad.rt.com/viral/261129-eeuu-padre-hijos-escuela-armas-ojos-cerrados

Fuente de la imagen: https://cdni.rt.com/actualidad/public_images/2018.01/article/5a6bf0dc08f3d9ce7a8b

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La olvidada Educación Inicial

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Durante los primeros días de enero, la Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer oficialmente el Acuerdo 04/01/18 mediante el cual se establece el Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo. Debido a la importancia que reviste para el país el mencionado Acuerdo, revisaremos hoy los aspectos principales del mismo.

Según la Ley General de Educación, en México, a diferencia de otras naciones (1), dicho nivel o rubro educativo: “…tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de edad, e incluye orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijas, hijos o pupilos.” En particular, el Programa recién difundido mediante Acuerdo secretarial, sin embargo, indica que éste: “…tiene como finalidad orientar el trabajo educativo con las niñas y los niños de cero a tres años de edad que asegure la calidad en la educación inicial.” (2)

El Programa, que ha sido diseñado con un enfoque integral, va dirigido «…a la atención de los niños y las familias; asimismo, (a proporcionar) las acciones de cuidado, protección y previsión, (donde el) enriquecimiento de los procesos de aprendizaje de los niños constituyen una unidad, es decir, se han integrado los servicios asistenciales, las actividades pedagógicas y los cuidados cariñosos y sensibles.», (Diario Oficial de la Federación, 23 de enero, 2018).

Si bien la SEP había puesto en operación, en 2013, el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (MAEI), con el presente Acuerdo secretarial la dependencia otorga formalidad institucional a la Educación Inicial, y busca con ello integrar orgánicamente la variedad de servicios que se habían desarrollado, a partir de diferentes enfoques o aproximaciones de este tipo de educación en el país, en un sin número de instituciones públicas y privadas, y que habían dirigido sus labores, (a veces sin orden, ni coordinación interinstitucionales), desde hace aproximadamente casi cinco décadas, a la atención de niños y niñas entre los cero y los cuatro años de edad.

La autoridad educativa federal señala en el documento de referencia, que: «Las actividades que se llevan a cabo con los niños (en la Educación Inicial con enfoque integral) están planeadas como un todo; es decir, la poesía con el ritmo y el movimiento, las artes plásticas con la música, la lectura y el sostenimiento afectivo; el niño, en esta etapa de la vida, aprende de manera integral y no fragmentada y, lo más importante, en la Educación Inicial se atiende a la integralidad del ser humano: los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales.»

Sin duda, en el papel, parece un buen comienzo, pero…

Así mismo, la SEP afirma: «Por otra parte se define como un programa educativo que determina las directrices y orientaciones que permitan mejorar las acciones pedagógicas de los centros de atención infantil; enfocarlas al desarrollo de las capacidades de los niños y las niñas, buscando no sólo el bienestar y el desarrollo físico, sino la creación de ambientes enriquecidos de experiencias donde los niños y las niñas desplieguen todo su potencial.»

El Programa de Educación Inicial (2018) de la SEP, en síntesis, tiene las siguientes características jurídicas: “…es de observancia obligatoria para la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México, órgano administrativo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública. Para articular y dar identidad a la educación inicial acorde con el interés superior de la niñez, la SEP, con pleno respeto al federalismo educativo y a su respectiva normativa, promoverá entre las autoridades educativas de los estados y las instituciones públicas que impartan educación inicial, la adopción del Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo a que se refiere el presente Acuerdo. Para tales efectos dicha Secretaría propiciará la celebración de los instrumentos jurídicos correspondientes.” (Art. 2 del Acuerdo 04/01/18)

Los contenidos del documento se agrupan en los siguientes capítulos:  “…el primero es la introducción, el segundo describe el contexto, las bases teóricas y los principios rectores de la Educación Inicial; el tercero describe los fundamentos pedagógicos; el cuarto las acciones pedagógicas; el quinto plantea los aportes metodológicos y el sexto describe las funciones del agente educativo.”, mismos cuya lectura recomiendo a efecto de contar con elementos para su posterior reflexión. Sin embargo, es de suma importancia indicar que el Programa de Educación Inicial “Un buen comienzo se fundamenta en el enfoque de derechos; en las nuevas perspectivas acerca del desarrollo de los niños; en las investigaciones sobre neurociencias y aprendizaje infantil; en las teorías sobre el acompañamiento emocional, apego y vínculo con los niños y sus familias, así como en los estudios que dan relevancia y pertinencia al contexto del acto educativo y las prácticas de crianza.”

Es importante señalar que la Educación Inicial en México no ha recibido, históricamente, la atención adecuada por parte de las instituciones responsables de la educación en México; y no la ha recibido tampoco hoy, al menos desde el punto de vista del rediseño de este nivel en la Reforma Educativa actual, debido, entre otras razones, al hecho de que este nivel educativo no está incluido en el marco de servicios de la “educación obligatoria”, que legalmente abarca sólo a la Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) y a la Educación Media Superior. De hecho, en las llamadas “Cifras básicas y aspectos organizativos de la educación obligatoria”, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2017) no se incorporan datos sobre la Educación Inicial en México. (3)

Para dar evidencia de este hecho acerca de la “marginalidad” institucional de la Educación Inicial, veamos lo siguiente: El estudio sobre los productos de la consulta pública realizada en torno al Modelo Educativo de la SEP (2016), realizado por el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), se indica que: “…un comentario recurrente en la consulta es la solicitud de incluir la Educación Inicial en el mapa curricular de Educación Básica. Al respecto, los participantes refieren la gran relevancia de promover, desde la edad temprana, el desarrollo de las capacidades físicas, sociales, emocionales e intelectuales de las niñas y los niños a fin de contribuir al logro de aprendizajes fundamentales en años posteriores. Para aquellos ciudadanos y actores que expresaron su opinión sobre este tema durante la consulta pública, resulta desconcertante que una etapa del desarrollo tan relevante, y que la evidencia científica disponible indica resulta clave, no sea considerada adecuadamente en la propuesta.” (4)

También en la misma consulta pública el CIDE encontró que hubo: “Comentarios abundantes e insistentes a favor de incluir explícita y detalladamente a la Educación Inicial en el mapa curricular de Educación Básica, por su relevancia para promover el desarrollo, desde la edad temprana, de las capacidades físicas, sociales, emocionales e intelectuales de los niños y las niñas.” (pp. 303)

Justo a raíz de la publicación del Modelo Educativo de 2016, diversas voces manifestaron la necesidad de incorporar en el bloque del “nuevo” Modelo a la Educación Inicial por las razones antes expuestas, sin embargo, hasta el momento la Educación Inicial no forma parte de la Educación Obligatoria en el país. Ese es el motivo por el cual algunos participantes advirtieron ahí, con razones sustentadas, que la Educación Inicial se ha convertido en la educación “olvidada”.

Las causas de este “olvido” ya han sido documentadas en diversos estudios internacionales; por ejemplo, veamos la siguiente afirmación sobre las causas de la “marginalidad” oficial con respecto a la Educación Inicial: “Entre otras cuestiones, una posible explicación se deriva del hecho de que, en buena medida, el nivel inicial se encuentra en estos momentos fuera de los sistemas educativos nacionales o se ha incorporado recientemente a ellos, existiendo, por tanto, una escasa tradición organizativa. Además, al tratarse de un nivel no obligatorio, los ministerios de educación concentran su atención en otras etapas de la escolaridad, como la enseñanza básica, en las que el carácter de obligatoriedad reclama la mayoría de los esfuerzos financieros. La demanda social existente para el nivel inicial desborda casi siempre las posibilidades de los sistemas educativos, habiendo surgido otro tipo de instituciones, tanto públicas como privadas, destinadas a satisfacerla.” (5)

El debate sobre la importancia y el reconocimiento de la Educación Inicial como parte de la Educación Obligatoria, apenas comienza. Las voces que se manifestaron en 2016, con argumentos consistentes, acerca de este “olvido” institucional, están vivas y seguramente darán la batalla durante los próximos años. Por ello, considero que la SEP debe recuperar e incorporar todas esas aportaciones y no hacer “como que la Virgen le habla”.

Como se puede apreciar, existen ciertas zonas de la planificación educativa en la SEP, donde lamentablemente priva la curva del “olvido”. Digo lo anterior porque, además, a la dependencia le ha hecho falta no olvidar, por ejemplo, que varias instituciones de educación superior, como la Universidad Pedagogica Nacional, se encuentran a la vanguardia en la formación de profesionales en materia de Educación Inicial. En el caso de la UPN, ésta cuenta con la licenciatura en Intervención Educativa, desde 2002, con una línea términal precisamente en Educación Inicial. Pienso que son, sin duda, recursos humanos que habrán de ser convocados de inmediato a la puesta en práctica de este “buen comienzo”, si es que hay voluntad para ello.

Notas y referencias:

(1) Digo que la Educación Inicial en México es diferente a otros países porque, por ejemplo, en Colombia, la Educación Inicial, de la Primera Infancia o Educación Temprana abarca un rango que va de los cero hasta los 6 años de edad. (ver documento: “Sentido de la Educación Inicial” (Ministerio de Educación Nacional, Colombia, 2014)

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/01/31/la-olvidada-educacion-inicial

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Argentina: Educación pública en la Ciudad: debate por el presupuesto, problemas de infraestructura y falta de vacantes

Noticias

Argentina/05 de Febrero de 2018/Ámbito

En la Ciudad de Buenos Aires, según registros oficiales, hay algo más de 1.800 establecimientos de educación pública, entre jardines maternales, escuelas primarias, secundarias y terciarias, incluidas las especiales. A ellos asisten unos 350.000 alumnos. A pesar de ser uno de los distritos con mayores recursos económicos del país, la educación estatal en territorio porteño tiene varias deudas no resueltas, como problemas de infraestructura, falta de vacantes y de maestros, y conflictos con tintes políticos y sindicales. 

Para los gremios docentes existe un problema central que deriva posteriormente en todo lo demás: el presupuesto educativo en la Ciudad, aseguran, se redujo en una década de un 30% de participación del PBI a 18,8%. Según datos de la Coordinación General de Estudio de Costos del Sistema Educativo (Cgecse), a 2015 el Gobierno porteño destinaba 24,8% de su presupuesto al área, uno de los porcentajes más bajos del país, donde el promedio es 32%. Sin embargo, el gasto por alumno era el sexto más alto. Para este año se aprobaron en la Legislatura recursos por $ 40.000 millones, que si bien es más que en 2017, el incremento está por debajo de la inflación y de la evolución salarial para este año que supera el 22%. Es decir, en términos reales la inversión que se destinará en 2018 será inferior.


La ministra de Educación de la Ciudad, Soledad Acuña.

Consultada al respecto por ámbito.com, la ministra de Educación Soledad Acuña, desacredita esa acusación: «Es una forma distinta de analizar el Presupuesto. Ellos hablan de proporción, de cómo se reparte el total, pero eso no es comparable. Nosotros hablamos de números absolutos. El Presupuesto real, en términos nominales creció 16%. Cuando miran la proporción los sindicatos lo están haciendo mal porque cuando sumás más servicios al Presupuesto de la Ciudad, como ocurrió con los subtes y la Policía, es lógico que la participación en el total se achique. Nuestro presupuesto real, sacando inflación y demás, fue aumentando en los últimos 10 años».


El titular de UTE-Ctera, Eduardo López.

«Hay una campaña de descolarización, es la campaña del desierto educativa. El gobierno de Horacio Rodríguez Larreta desprecia a la escuela pública, ataca a los maestros porque educamos, y ellos quieren mano de obra barata para las empresas», dispara Eduardo López, líder de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE), en diálogo con este medio. Acuña refuta: «Al sindicato kirchnerista le respondo, porque no es el único sindicato de la Ciudad y no es la mayoría los que piensan eso, son posturas partidarias y cosmovisiones distintas que tenemos. Nosotros más allá de lo que decimos podemos demostrarlo con hechos concretos».

A diferencia de lo que opinan los gremios, la socióloga Susana Decibe, exministra de Educación durante la segunda presidencia de Carlos Menem, opina que no ve «una política contraria a la educación pública». «Comparativamente las escuelas públicas porteñas han tenido ventajas con el resto del país. Sin embargo, no estamos en la mejor etapa de la educación del país. Hay como un estancamiento donde hay una pelea más ideológica que racional sobre la orientación de los problemas reales que tiene la escuela, sobre cómo trabajar, cómo organizar los contenidos. Esa pelea ideológica impide un salto cualitativo en la educación. Y la Ciudad no es ajena a esto», sostiene.

• Infraestructura 

Al repasar López las deudas de la Ciudad en materia educativa estatal, uno de los primeros puntos que surge es la falta de infraestructura necesaria, que deriva además en que cada año quedan miles de niños y jóvenes sin lugar en el sistema estatal. Para este año los gremios estiman que no menos de 12.000 chicos quedarán marginados de los pupitres públicos. Algunos, los que puedan, irán a escuelas privadas; otros perderán el año. En diálogo con ámbito.com, Acuña afirmó que aún no puede precisar cuál será el resultado de la inscripción, pero que la falta de vacantes se produce por un «traslado de demanda» de la escuela privada hacia la pública, y que lo único que no fue cubierto al 100% fue el nivel maternal. Pese a que los gremios critican que la Educación redujo su participación en el Presupuesto porteño, uno de los más altos del país, la ministra ratificó el compromiso de que cuando concluya el período 2016-2019 se habrán construido 52 escuelas, principalmente en la zona sur de la Ciudad, por un total de casi $ 6.500 millones.

Desde que el PRO gobierna la Ciudad de Buenos Aires, cuando el hoy presidente Mauricio Macriasumió la jefatura porteña en 2007, se registró un crecimiento de casi 7% de los alumnos de la escuela pública, según los datos oficiales de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (Diniece). Pero esa mayor matriculación es relativa. En primer lugar porque lo mismo ocurrió en prácticamente todas las provincias y con porcentajes mayores en algunos casos. Y además porque hubo un aumento aun superior en las escuelas privadas. Así, la matrícula común pasó de representar el 50,9% del total a 48,5% en 2015. Con otro agregado: donde se sumaron más alumnos al sector público fue en los niveles inicial y terciario, mientras que hubo una disminución en primaria y secundaria.

Respecto a la falta de infraestructura, un caso que se conoció en los últimos días de diciembre pasado es el de tres escuelas que funcionan en el Polo Educativo de Retiro, en Avenida Antártida y Letonia. El Ministerio de Educación porteño resolvió el desalojo y reubicación «temporaria» de esos colegios, con la promesa de que allí se construirá un nuevo edificio. La polémica surgió porque a parte de esos alumnos pretenden llevarlos a un galpón ubicado en el interior de la Villa 31, que según las familias y los gremios está en una zona de conflicto entre bandas delictivas. Y además, aún acondicionando el lugar, su capacidad alcanzaría para cubrir sólo al 60% de los estudiantes. El proyecto contempla que otra parte se traslade a aulas conteiner, aunque las obras no estarían listas para el inicio de clases. Los padres que se oponen acudieron a las autoridades, a la Justicia, y realizaron protestas contra el traslado; pero al menos por ahora sus quejas no han tenido respuesta.

Acuña salió al cruce y defendió la obra al sostener que cuando concluya será «el edificio educativo más grande de la Ciudad». Ratificó que el traslado es «transitorio por un año», y sostuvo que el lugar donde serán trasladados los alumnos está perfectamente acondicionado y que no está en una zona insegura. Además, afirmó que quienes se oponen son «algunas familias que trabajan y están militando con el sindicato en el mismo partido político», en alusión al kirchnerismo.

Las aulas conteiner no son nuevas. Estas de Retiro se sumarían a las que ya funcionan en barrios como La Boca, Villa Soldati y Mataderos. Y si bien cuentan con equipamiento para que los estudiantes puedan estudiar en buenas condiciones, para López el problema es otro. «La escuela es un espacio simbólico de educación, de juego, de contención. Esto es una estructura anti educativa», sentencia, al tiempo que remarca que incluso la instalación y el acondicionamiento de las aulas conteiner resultan ser más caros que la construcción de edificios educativos.

• Faltan docentes

Otro de los grandes problemas que tiene la educación en la Ciudad es la escasez de maestros. Según los gremios faltan unos 2.000 y cada año quedan sin cubrir más de 1.000 horas cátedra.Para paliar esa situación, en los últimos meses se profundizó recurrir a estudiantes de nivel avanzado que, pese a no haber terminado aún la carrera, comenzaron a dar clases. También se dispusieron «listas de emergencia» para convocar a docentes de instituciones privadas y de otros distritos. En medio de esto, el gobierno de Rodríguez Larreta lanzó un plan para construir una universidad de formación docente que, sostienen los gremios, contempla el cierre de los 29 profesorados que existen en la actualidad. «Estamos de acuerdo con la universidad, pero no con el cierre de los profesorados. Tiene que ser complementario, no suplementario», aclara López. Para el líder de UTE la iniciativa tiene más que ver con una cuestión económica de reducción de gasto en la Ciudad, que una estrategia para mejorar la calidad educativa. El rechazo es tal en la comunidad docente que hasta el arzobispo de Buenos Aires, Mario Poli, le pidió al jefe de Gobierno, en una carta firmada por varias organizaciones que se verían afectadas, que retire el proyecto. Acuña, sin embargo, afirmó que en ningún momento se contempla el cierre de los profesorados y que la iniciativa será discutida a fondo en la Legislatura.

Uno de los componentes que pueden explicar la falta de estudiantes para la carrera es la cuestión salarial. Según los datos que detalla la Cgecse, que depende del Ministerio de Educación de la Nación, a junio del año pasado un docente porteño con 10 años de antigüedad, y varios adicionales, ganaba algo menos de $ 15.000, por debajo del promedio del país. En Córdoba, por ejemplo, ese mismo profesional percibía algo más de $ 20.000. En la última paritaria los gremios acordaron un aumento de 21,5% con cláusula gatillo, que ahora con una inflación que superó ese porcentaje esperan que se active. Y para 2018 anticipan que no aceptarán poner un tope de 15% como pretende la Casa Rosada para las discusiones salariales. La negociación de este año además se verá empapada por el decreto que días atrás le quitó a los sindicatos nacionales, en especial el mayoritario Ctera, la potestad de discutir un sueldo base para la actividad. Pese a lo que dicen los gremios, Acuña aseguró que hasta la semana pasada ninguno de los 17 sindicatos había presentado formalmente ningún pedido para que se revea el salario y evitó anticipar cuál será la oferta para este año.

• Calidad educativa

El año pasado, un conflicto que generó la reacción de los alumnos y derivó en el retorno de las tomas de colegio como forma de protesta, fue el de la denominada «Secundaria del Futuro», una reforma que, entre sus puntos más resistidos, plantea que los jóvenes del último año realicen prácticas profesionales no rentadas en empresas privadas. Pese a que el impulso a la iniciativa sufrió un freno, la ministra Acuña aseguró a este medio que seguirán adelante y que este año se comenzará a aplicar en 19 colegios. «Las prácticas educativas son para aquellos chicos que este año arrancan primer año, y cuando lleguen a quinto recién harán las prácticas. Tenemos armado el modelo, lo seguimos trabajando, y vamos a seguir incorporando las sugerencias y todas las propuestas que se hagan a lo largo de las mesas de trabajo que se van a realizar durante el año. Pero estamos convencidos que es un modelo necesario, que los chicos tienen que pasar por una instancia donde todo lo aprendido en el campo teórico de la escuela pueda aplicarse», sentenció.

«La propuesta de reforma de la escuela secundaria creo que es una idea general en la dirección correcta, pero sin mucha profundidad y elaboración en su base teórica, y con una intención de implementación torpe», sostiene el especialista Juan María Segura, consultado por este medio. Y sobre la situación general de la educación, reflexiona: «El sistema de enseñanza pública de la Ciudad es el que está mejor dotado de recursos de todo el país. Con este marco, debería tener una calidad de aprendizaje que no se verifica ni en las pruebas Aprender ni en las pruebas internacionales PISA. Por lo tanto, aun cuando en la comparativa con las otras jurisdicciones el sistema porteño mida bien, está a mitad de camino de su potencial. Considerando que el sistema está gobernado por el mismo signo político desde hace más de 10 años, creo que es sintomático que semejante nivel de gasto público por alumno redunde en mejoras de aprendizaje tan tenues en una década».

Respecto a las pruebas Aprender, un análisis por materias que realizaron alumnos de todo el país, los resultados de los jóvenes porteños estuvieron entre los más destacados. Sin embargo, para López eso no representa necesariamente una mejor calidad educativa. «La mayor parte de las pruebas estandarizadas no tienen en cuentan los contextos integrales y formativos, como desde dónde arrancó el alumno, si va a jornada simple o completa, si come bien, cuál es su situación social y familiar, etc», explica. Aclara que los gremios están «totalmente a favor de la evaluación», pero que debe hacerse con otros parámetros, como los que plantea Unicef y no la OCDE. «Los economistas serán bárbaros en economía, pero de educación no saben nada», argumenta. En cambio, Decibe considera que «es imprescindible un sistema de evaluación externo a la escuela. Es la única manera de tomar decisiones de política educativa».

«Hay problemas muy concretos, como resolver problemas matemáticos o comprender textos, que no tienen que ver con las necesidades del mercado. El problema es que el sistema no está siendo efectivo en algo que es fundamental. Ahora bien, la propuesta de hacer la oferta educativa menos fragmentada es una idea que tenemos los que venimos trabajando desde hace años en educación, y que no logramos que se debata porque todo el mundo se siente amenazado. Hay que organizar distinto el contenido y enfrentar a los jóvenes a problemas, y a partir de allí tomar los conocimientos de distintas disciplinas para resolverlos», considera Decibe.

Por último, una cuestión que reclaman tanto familias como docentes es la implementación de la jornada completa obligatoria para todos los niveles. «Para nosotros es lo mejor, la extendida es un parche porque no pueden dar respuesta a una solución pedida por todos», señala López respecto a que la Ciudad presentó en 2016 el programa que prolonga la jornada diaria de clases algunas horas por semana.

«Nuestro país posee un ciclo escolar breve en cantidad de horas. El problema, si se desea avanzar en una mayor escolarización, es que hacen falta más escuelas, pues hay muchos edificios escolares que alojan 3 y hasta 4 turnos de alumnos de jornada simple por día», analiza Segura. Pero agrega: «Los niños deben aprender mejor, y no necesariamente eso se logra con más horas y días de clase. Es un debate profundo y urgente, y no se repara con la política ‘más es mejor’. En la práctica, llevamos 15 años dándole más recursos al sistema nacional de enseñanza escolar, y los resultados no mejoraron. Esto mismo sostiene la OCDE al verificar que el aumento del gasto en educación del 20% de sus países miembro no fue acompañado por una mejora equivalente en los aprendizajes».

Por su parte, Decibe opina: «Para mí lo ideal es que haya una escuela donde tenés concentradas las actividades como están en la jornada de 4 o 5 horas, y que después la escuela siga abierta para todos aquellos chicos que necesiten un seguimiento, ya sea que necesitan porque tienen problemas de aprendizaje o porque no hay nadie en su casa para quedarse con ellos y necesitan actividades. No todos los chicos están para un régimen de todo el día».

Fuente: http://www.ambito.com/910820-educacion-publica-en-la-ciudad-debate-por-el-presupuesto-problemas-de-infraestructura-y-falta-de-vacantes

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