América del Sur/Colombia/01 Abril 2017/Fuente: Semana
La educación positiva es una metodología pedagógica que se fundamenta en el bienestar de los estudiantes. Estas son algunas de sus ventajas si se implementara en Colombia, como recomiendan los expertos.
Una de las grandes críticas a los sistemas educativos contemporáneos es que no forma el carácter, ni preparan a las mentes para los retos de la vida, sino que se centra más en la obtención de resultados cuantificables. Los recién graduados de los colegio salen a las universidades sin saber cómo llevar sus vidas o darles un propósito. Es por eso que la necesidad de formar a los jóvenes en competencias blandas se ha convertido en una tendencia que va a en aumento.
Dentro de estas nuevas tendencias se han fundado nuevas metodologías y filosofías de enseñanza, entre ellas la educación positiva, la cual se basa en la psicología cognitiva, la neurociencia y las mejores prácticas del aprendizaje. Esta se diferencia de otros enfoques que incluyen las habilidades socioemocionales y las competencias ciudadanas, ofreciendo herramientas para la formación del carácter y el desarrollo de los procesos emocionales y motivacionales para que los estudiantes se conviertan en agentes de cambio para el desarrollo de sus comunidades.
“En días como hoy la educación está sintiendo una fuerte necesidad en cambiar el camino a seguir para formar a las personas del mañana. Pasa en los colegios y pasa al interior de las familias en donde se ha presentado un mayor interés en formar personas con base en la integridad, la honestidad y la compasión”, señaló en entrevista con Semana Educación Tom Harrison, director de Educación del Jubilee Center of Character and Virtue de la Universidad de Birmingham (Reino Unido), institución pionera a nivel mundial en la investigación y aplicación práctica de la ética y los valores en los colegios, universidades y empresas.
Según el experto que estará en el país gracias al Instituto Florecer, la educación positiva se basa en crear en las aulas un ambiente caracterizado por una mayor atención y pensamiento positivo y holístico. “Los niños tienen la necesidad de sentirse queridos, por eso es necesario que estimulemos su sentimiento de autosuficiencia y expectativas de éxito en la vida”, agregó.
Para él, los modelos tradicionales de educación se han anclado en evaluar a los estudiantes mediante pruebas, pero lo que realmente importa es cómo lograr desarrollar y potenciar las habilidades de los estudiantes. Y es que esta tendencia, ligada a la inteligencia emocional ha comenzado a ser uno de los rasgos más valorados por las empresas. La razón tiene que ver con que muchas veces el éxito profesional o familiar tiene más que ver con la forma cómo las personas se enfrentan a la vida que con el coeficiente intelectual o las calificaciones académicas.
Harrison recalcó que es importante formar el conocimiento de los jóvenes desde el carácter y competencias como la lealtad y la ética en los estudiantes más jóvenes, pero también en los profesionales.
La inteligencia emocional hizo su aparición en 1995, cuando el psicólogo estadounidense Daniel Goleman publicó su libro del mismo nombre.. La obra acaparó la atención tanto de sus colegas, como también de los publicistas y los empresarios. Para Harrison, que ha trabajado con los gobiernos de Estados Unidos y Reino Unido en desarrollar metodologías encaminadas a formar el conocimiento y competencias como la lealtad, asegura que la gestión adecuada de las emociones permite a las personas ser más creativas e innovadoras. “Cuando uno se siente pleno y feliz con sus emociones es mucho más fácil enfrentar el fracaso. La clave está en el ensayo y el error”, concluye Harrison.
¿Qué pasa cuando tras ese alumno disruptivo hay algo más? ¿Es la conexión entre lo educativo y lo sanitario la adecuada? ¿Cómo afecta a niños y adolescentes el estigma?
De repente, el profesor se pone en contacto con el orientador: “Mírame a este niño a ver qué le pasa”. Necesita etiquetas. Cree que detrás de los problemas conductuales, de esa caída inesperada del rendimiento, puede haber algo más… ¿Quizá un TDAH?
“Tenemos un problema”: Las cifras
El doctor en Psicología y Ciencias de la Salud Javier Urra menciona entre las señales de alarma “el niño que está siempre solo, que no recibe llamadas, que se pasa el día en su cuarto con su ordenador, que ha dicho en alguna ocasión: ‘El mundo sabrá de mí’, que genera, desde el silencio, mucho rencor…”. “Eso es un ‘Tenemos un problema’, ese chaval está en riesgo”.
Y dentro de esos problemas está el TDAH, pero el énfasis que se ha puesto en este hace olvidar, para Urra, muchos otros trastornos. Hay niños hiperactivos, pero también psicóticos, psicopáticos, con depresión, con trastorno límite de la personalidad, con ideas autolíticas, con trastornos de la alimentación, con pensamientos inusitados y extraños, con personalidades obsesivas, con trastornos del vínculo… Y el aula es un buen observatorio para captarlo, “sobre todo si se rompe con el tabú que suele acompañar a la enfermedad mental y si se deja de creer que tras esa sensación de que algo no funciona solo hay un problema de conducta”. En su guía Primeros auxilios emocionales para niños y adolescentes (La esfera de los libros, 2017) Urra cifra en un 20% los niños y adolescentes que llegan a presentar algún tipo de trastorno psicopatológico. Además, sitúa en 68% el porcentaje de adolescentes con depresión que no recibe tratamiento.
Son cifras que comparte el presidente de Salud Mental España, Nel González Zapico, que añade que la mitad de los trastornos mentales se dan antes de los 18 años. También el catedrático del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Barcelona, Antonio Andrés Pueyo, que cita a la Asociación de Psiquiatría Americana, según la cual aproximadamente una cuarta parte de los niños y adolescentes ha tenido un trastorno mental en el último año antes de la evaluación y un tercio tendrá algún trastorno a lo largo de su vida como menores. “La mayoría serán trastornos de ansiedad, y los siguientes problemas son los trastornos de conducta, los afectivos y los derivados del abuso de drogas”.
El consultor en educación Christopher Clouder, ligado a la pedagogía Waldorf, aludía en una reciente ponencia en Madrid sobre el valor de las artes en la escuela a la preocupante situación en el Reino Unido, donde tres niños por aula tienen un diagnóstico de trastorno mental, uno de cada 10 sufrirá un trastorno antes de sus 21 cumpleaños, la hospitalización por autolesiones y trastornos de la alimentación se ha duplicado en tres años, el índice de depresión se ha multiplicado por seis y la edad media de sufrirla, que en 1960 era de 45 años, hoy se sitúa en los 14.
Sin llegar a estos extremos, Ana Cobos, orientadora y presidenta de la confederación Copoe, explica que hace 15 años tenía como máximo un caso (en un centro de unos 500 alumnos) que requiriera un informe de evaluación psicopedagógica para derivar a salud mental a través del pediatra y en coordinación con la familia. El último curso firmó cuatro informes de este tipo.
¿Las causas?
“¿Qué estamos haciendo como sociedad para que los niños estén sufriendo así? ¿Qué es una escuela?”, se preguntaba Clouder, que cuestionaba que esta esté satisfaciendo las necesidades de los estudiantes de ser creativos, espontáneos, asumir riesgos, descubrir su capacidad innata de aprender, experimentar o asombrarse y llamaba a incorporar un currículo rico en artes en los centros escolares.
¿Está el currículo, los estándares de aprendizaje, detrás de la mayor incidencia, o más temprana, de determinados trastornos? Sería aventurado afirmarlo, pero Ana Cobos abunda en la idea de que “ver a los niños de 12 años seis horas y media en el instituto, desde las 8.00, es antinatural”, un modelo frente al que plantea grupos más reducidos, jornadas partidas o no tan extensas o una vuelta de tuerca al sistema tradicional, para que los alumnos aprendan competencias para la vida a través de actividades prácticas que entronquen con las emociones. Ha conocido algún caso aislado de chicos y chicas con fobia escolar que no han podido incorporarse al instituto pero, sin llegar a tal patología, considera que en ocasiones para un alumno instituto es sinónimo de hastío, ansiedad o amargura, “y tendemos a olvidar lo que nos genera esas sensaciones y a repetir lo que nos genera placer, como la emoción que provoca aprender si se logra atrapar el interés”.
También para el psicólogo educativo Antonio Labanda habría que romper de una vez por todas con la idea de la enseñanza como mera transmisión de conocimientos y optar por una individualización cada vez mayor, por dejarle autonomía al alumno para experimentar, por la introducción de adaptaciones metodológicas: “Hay alumnos que requieren que se les deje un tiempo, otros que no plasmarán bien lo que saben en un modelo de examen escrito, otros a los que se les resistirá si es oral…”.
No se puede decir que un colegio o un instituto sean un caldo de cultivo para el trastorno mental, pero sí que en ocasiones se transforman en un terreno hostil si se padece. Que se acerquen los exámenes puede incrementar enormemente la ansiedad para estas personas, pero hay más. Para el orientador del IES Juan de la Cierva de Madrid, Chema Salguero, el centro educativo debería ejercer de “colchón” en que se sienten bien, pero no siempre es así. Enumera el problema que supone, por ejemplo, tener un trastorno alimenticio y que en el instituto proliferen los motes, que se asocie un TDAH con vaguería o se confunda una depresión con absentismo.
Las raíces, sin embargo, son más profundas, van más allá de la institución escolar. Entre los factores de riesgo, las tendencias que deberíamos revisar, apunta Javier Urra, la sublimación de la infancia, la falsa creencia de que los niños tienen que ser felices por el hecho de serlo. También, el hecho de que se tienda a acortar cada vez más la infancia y a alargar la adolescencia. “Si minimizáramos los problemas sociales tendríamos menos psicopatología social. Vivimos en sociedades muy estresadas y estresantes, saturadas de información, pero en que la gente no sabe estar en soledad, compartir, mirarse a los ojos”, expone.
Ana Cobos añade la falta de límites en la niñez: “Si estos fallan, cuando estos niños crecen no saben comportarse, carecen de unas pautas claras. Estamos viendo adolescentes desatados en una sociedad desorientada, y no sabemos qué ha sido antes, si la falta de pautas educativas o el trastorno”.
Muchos problemas relacionados con la salud mental aparecen en la adolescencia, apunta Salguero, porque es una etapa más social, pero en realidad ya estaban ahí: “El grupo de iguales es más importante, hay más actividades juntos, ya no es solo el cumpleaños, y es donde esas dificultades dan la cara”. En otras ocasiones, es la propia familia la que prefiere que no se sepa salvo que sea necesario. Salguero, que además de orientador, jefe de estudios y profesor de FPB en el instituto es profesor asociado en la Facultad de Educación de la Complutense, analiza: “Nos ocurre con adultos, en la facultad tenemos una unidad de atención a la diversidad para personas que necesitan todo tipo de apoyos: traducciones, apuntes en Braille… pero con los casos de salud mental lo común es que no se diga. Igual sucede con los niños y adolescentes: Hay familias que no nos dicen que sus hijos han tenido un brote psicótico o problemas de esquizofrenia o que se están medicando. Casos de ataques epilépticos que nos han revelado in extremis, la víspera de una excursión de varios días”.
Detrás está, en muchos casos, el miedo al estigma, o a que se sugiera un cambio de centro, a que se inicie un peregrinaje de uno a otro que marque una trayectoria de fracaso escolar, “porque en un problema de salud mental el cambio de centro es llevar en la mochila tu problema a otro sitio, con eso no se arregla la situación”, razona Labanda.
Las reivindicaciones
Al estigma se suma muchas veces la falta de formación e información, la carencia de recursos humanos, la saturación de los servicios de salud mental, donde el seguimiento suele ser una vez al mes, la comunicación no tan fluida entre esta y el colegio o el instituto, la escasez de plazas en los centros de escolarización combinada (en las que lo terapéutico convive con lo académico, el último recurso y que siempre se pretende que sea transitorio, previo a la vuelta al aula ordinaria)… Las distintas personas consultadas vinculadas a la salud mental infanto-juvenil repiten casi como una coletilla: “Es una asignatura pendiente”.
Lo es para Javier Urra: “Creo que la sanidad en España es una de las dos mejores del mundo, pero para salud mental está un poquito por debajo y en infanto-juvenil podemos mejorar mucho”. También para Pueyo, aunque él lo achaca no a que no sea prioridad para las autoridades sanitarias o a educativas sino a que “los avances y desarrollos científico-técnicos no son tan evidentes como en otros campos. Los conocimientos disponibles de esta problemática nos limitan, como muestra por ejemplo el debate entre los partidarios y los reacios a aceptar la existencia del TDAH. Los propios especialistas están muy divididos”.
Para González Zapico, estamos a años luz de países como Australia o Canadá, Holanda o Dinamarca, como muestra el hecho de que la especialidad de psiquiatría infanto-juvenil, a punto de ver la luz, desapareciera con el último decreto de troncalidad.
También en la formación inicial de los docentes detecta Cobos fallos, pues considera que deberían incluirse una especie de primeros auxilios para estos casos, “un conocimiento básico, saber qué hacer cuando un alumno entra en una situación de bloqueo, con la mirada hacia abajo, cuando no basta un “Vamos, vamos”, porque no te escucha”.
Otra vieja reclamación de COPOE es que todo orientador u orientadora, para serlo, y precisamente por esa potestad que tiene de derivar a salud mental, cuente con formación en Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía. A día de hoy basta con un Grado y el máster de formación del profesorado, “con lo que tenemos licenciados en Historia, Sociología o Ingeniería con máster que están diagnosticando TDAH o Altas Capacidades”, explica Cobos.
La pregunta de Salguero cuando le preguntamos sobre salud mental en las aulas, “¿en el alumnado o en el profesorado?”, esconde una realidad detrás de profesionales sobrepasados, en el terreno de la orientación pero no solo. Si en Finlandia la ratio es de un orientador para 250 alumnos (la pauta de la UNESCO, también), en nuestro país estamos en uno para cada 750. En su centro perdieron el profesor técnico de servicios a la comunidad (más de una vez el trastorno mental va acompañado de problemas socioeconómicos, el centro trabaja en coordinación con salud mental y servicios sociales) y dedican 16 horas semanales entre una compañera (a media jornada) y él para 1.700 chicos y chicas. Entre ellos, chicos y chicas en que se detectan trastornos incipientes, como la adicción a internet (el 21% de quienes no han cumplido los 18 años están en riesgo de sufrirla), que llegan al instituto sin dormir, tras una quedada para jugar on line, o chicos y chicas que fueron niños y niñas sin pautas y que hoy practican la violencia filio-parental, describe Cobos.
Para ella, el mecanismo está listo para detectar estos y otros problemas graves, pero falta conciencia. A veces se olvida el gran cambio que puede suponer atajarlos a tiempo, o que el enfermo no es un sujeto pasivo, sino que puede poner de su parte para armarse de valor y salir de determinados trastornos o adicciones.
Falta, también, que se hable de ello. Es lo que pretende hacer el programa #Descubre. No bloquees tu salud mental, con el que Salud Mental España prevé, en su tercera edición, llegar a 10.000 alumnos de todo el país con testimonios de personas con un trastorno mental que tuvo su debut por un origen tóxico. Pero este tipo de iniciativas puntuales no parecen bastar.
Diálogo con Susana Chiarotti integrante de Comité consultivo del Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer (CLADEM)
La fotografía actual nos indica que hemos avanzando mucho, porque hace 50 años cuando yo iba a primaria por ejemplo, señala Susana, se nos presentaba en las escuelas un mundo más lisito, más parejito, más monocorde en el que parecía difícil aceptar lo diferente, pero esto era común también en la familia y la sociedad en general.
Gracias a una labor muy intensa de colectivos se pueden ver con otras miradas las diversidades étnico raciales, de orientación sexual, diferencias de edad, color de piel, capacidades diferentes, incluso ha empezado a trabajarse la apariencia física, por ejemplo con la gordura como estigma, o los ataques que sufren quienes no se acercan al parámetro físico de Barbie o de Ken (el novio de Barbie).
Para Chiarotti, concretar esta labor de inclusión y no discriminación hay que hacer un trabajo similar al realizado con los Derechos Humanos (DDHH), por lo cual ya hay un marco normativo del cual se pudo nutrir la resolución de la UNESCO (refiriéndose a “Aprender sin miedo”). Si esto ha sido posible es porque se hizo un trabajo de 60 años para que las y los diferentes nos incorporemos al discurso de los derechos humanos. En 1945, ese discurso prácticamente tenía un paradigma centrado en el varón blanco, joven, adulto, masculino, poseedor de bienes, cristiano, anglosajón y, todo lo que no estaba en ese paradigma simplemente se excluía.
Fue la lucha por los derechos humanos para tener una declaración lo que hizo una mirada más amplia.Durante años se trabajó para que las palabras discriminación por orientación sexual entraran apenas en el catálogo de las discriminaciones, y se concretó hace 10 años. Otra referencia importante es que para que a las mujeres nos vean como humanas hubo que esperar hasta 1979 con la Convención de la Mujer (mejor conocida como CEDAW).
En la década de los 70 y 80 hablamos –afirma Chiarotti- de las mujeres en general como si hubiera un denominador común que nos uniera, pero ahora es interseccional, porque entendemos las diferencias. No hay una mujer igual a otra, hay muchas variables y diferencias, algunas tienen ver con la clase social, el origen étnico racial, la edad, posibilidades de estudio alcanzando, de cómo te fue en la vida, y así vamos uniendo distintos ejes que pueden mostrar la experiencia de vida de una mujer determinada y sabemos que confluyen muchas esferas que no se repiten en otras mujeres, por eso hoy en día nos referimos a mujeres en plural.
En la región hay alertas sobre los derechos y la discriminación en los países federales, que son Brasil, Argentina y México, pero esto no significa que en todos los Estados de esos países se implementen de la misma manera las alertas y protecciones respectivas, por ejemplo, una cosa es una escuela pública en Sao Paulo y otra en la amazonía brasileña, o las diferencias entre la Patagonia y el noreste argentino, y en México una cosa es el distrito Federal con garantía para la inclusión y para la diversidad en el transporte público, las escuelas y las familias y otra lo que se vive en estado alejados. Lo mismo pasa con todos los países de la región, cada país no es un espacio homogéneo. También reconocemos que el hecho que las normativas de los Ministerios de educación se emitan no quiere decir que puedan combatir normas patriarcales, ancestrales y discriminatorias de varios años.
Hay que considerar el tema de formación de los y las docentes, que no se limita a trabajar las cuestiones de educación sexual integral, no discriminación, por un lado, porque también están las familias, es decir las niñas y niños traen a la escuela lo que se aprende en la casa, y muchas veces hay una presión de los padres para que no se enseñen cosas distintas de las que se enseñan en la casa, entonces el y la docente se encuentran entre la espada y la pared.
Por ello es necesario profundizar el trabajo con la comunidad, las y los docentes formados de otra manera, habilitados para implementar una currícula progresista y trabajando conjuntamente en una agenda inclusiva.Es necesario conocer al diferente, porque si nos hablan de alguien que es verde durante años y no lo vemos, le vamos a temer, a desconfiar, debemos conocer la persona que es de color verde, y cuando hablamos con ella y vemos que no muerde, perdemos el temor, que es fundamentalmente un temor basado en lo desconocido.
Finalmente Susana Chiarotti nos recordó que la mejor forma en la que una escuela pueda integrar es con el ejemplo, más que lo que diga la maestra como texto o contenido, es lo que se vive a través del ejemplo, porque si en la clase te dicen que todos somos iguales, pero en casa lo contradicen no se puede procesar ni asimilar el mensaje de inclusión. Es indispensable que las y los propios docentes abramos las cabezas que es un proceso de mucho tiempo, porque sólo empezando por nosotras/os mismas/os, abriéndonos a lo diferente podemos pedir a los demás que puedan ser inclusivos y abiertos.
El sistema educativo afronta a corto plazo retos de profundas consecuencias a medio y largo, en concreto la adaptación a un nuevo entorno global, digital, posindustrial, multicultural y altamente incierto, todo lo contrario de los pilares en que se fundó y del horizonte para el que se diseñó. Por si fuera poco, España arrastra hace mucho la losa de altísimas tasas de repetición, fracaso y abandono prematuro y, hace no tanto, la reducción sustancial del gasto público, que llegó a caer un 20% por alumno. Esta crítica situación demanda una respuesta elaborada, ambiciosa y de amplio respaldo, lo que se ha dado en llamar un pacto por la educación, pero no está claro que progresemos en ello.
Cuando la crisis llevó al gobierno a los conservadores, recortaron, en parte porque había que recortar (no empezaron ellos), pero sobre todo avanzaron su agenda: segregación temprana frente al fracaso, control administrativo vía reválidas, mayor estratificación interna del sistema y ofensiva ideológica. Ahora, con un gobierno en minoría, está por ver si la oposición busca un acuerdo de largo plazo o solo sustituir la agenda ajena por la propia.
La huelga resulta más que explicable y comprensible ante este fondo, pero parece más pegada a una agenda particular que a las necesidades de todos. Por un lado, no le falta razón al ministro cuando afirma que para derogar una ley hay que tener otra, y esto no va a ser fácil. Por otro, se antoja miope revertir los recortes para volver a más de lo mismo. Más contrataciones y oposiciones amortiguarán el problema del empleo, pero no solucionarán ningún problema educativo de fondo. Más becas beneficiarán a esos cuatro de cada diez jóvenes que acceden a la universidad, pero no a los otros seis. Los insiders (docentes y universitarios) han impuesto su agenda a los outsiders (el público, los no universitarios).
Esto mismo apunta el doble filo de la otra gran reivindicación: que el pacto no sea (solo) político sino social. Debe hablar la sociedad, y sería una gran ocasión para la democracia deliberativa, pero cuidado con que la voz de la comunidad escolar no vaya a ser del profesorado en vez las familias, los buenos alumnos en vez de los malos y los lobbies en vez de la sociedad. Veamos la huelga, que ni es el problema ni será la solución, como una buena instantánea del paisaje.
En el marco de la iniciativa “Educación con Diversidad e Igualdad”, entrevistamos a la feminista y abogada brasileña, profesora de la Facultad de Derecho de la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC-SP), ex presidenta (2011 a 2012) y ex miembro del Comité CEDAW (2015-2016), Silvia Pimentel.
En esta charla, la profesora destaca la importancia de considerarse la intersectorialidad, cuando se habla de la desigualdad de género, pues las víctimas de la violencia de género suelen ser objeto de un cruzamiento de distintas formas de discriminación, por ejemplo, por identidad de género, orientación sexual, raza y etnia, entre otras.
Asimismo, nos comparte la experiencia inspiradora que ha vivido durante la elaboración de una propuesta de modificación del estatuto de la PUC-SP para que este incluyera el combate a la violencia de género en el centro educativo, luego de la denuncia de que una estudiante del 1º año del curso de Derecho había sido víctima de acoso sexual practicado por un profesor.
“En diálogo con estudiantes de un grupo feminista de la facultad, se elaboraron directrices para responder a la problemática del acoso sexual. Posteriormente, el vice director de la Facultad sugirió que se expandiera el objeto de la propuesta de reforma al estatuto para abarcar, además de la cuestión de género, la violencia y discriminación por raza, condición social, etnia, edad, religión y orientación sexual. La propuesta fue aprobada por unanimidad en el Consejo Universitario y hoy está vigente para toda la universidad. Asimismo, la propuesta se ha transformado en un pacto nacional que está siendo firmado por las rectorías de todas las universidades brasileñas”, cuenta Silvia.
La feminista también subraya que, para superar las violencias y discriminaciones persistentes en nuestras sociedades, los Estados deben garantizar una educación dialogada, democrática y emancipadora para todos los niveles educativos, no solo el universitario, incluyendo la primera infancia.
“Es importante hacer hincapié en el papel que desempeñan las y los maestras/os en la sensibilización y concientización de las personas sobre la necesidad de superar una mirada individualista, remplazándola por una mirada hacia el otro. Es importante notar que el hecho de que algunas acciones de discriminación de género sean inconscientes, no las vuelve menos nocivas. Todas y todos nosotras/os, de alguna manera, reproducimos estereotipos y prejuicios. No se dividen las personas entre buenas y malas. Por ello, este debate es también una invitación a la autocrítica”, afirma.
Argentina/30 marzo 2017/Fuente: La Izquierda Diario
El viernes 31 a las 18 horas tendrá lugar el festival de escuelas de zona Norte «Orgullosos de caer en la escuela pública». Será en el IPET 70, Juan B Justo 4358.
Organizado por los docentes contará con la presencia de La Cruza, Emanuel Oroná, El Cuarteto del Amor, Las Panfletarias, Cristina Paredes, Orquesta típica El Chingolo, La Murga de los Pibes y la Cuerda de Tambores Los duendes del Parque. Habrá feria de platos.
La jornada es para visibilizar la lucha por la defensa de la escuela pública y para colaborar con el fondo de huelga.
«Estamos convencidos de que lejos de “caernos” en la escuela pública hoy más que nunca nos levantamos para defenderla. Nos organizamos con nuestros alumnos y padres de la comunidad educativa para difundir nuestra lucha y paliar la difícil situación económica que nos generan los descuentos por paro, con los que el gobierno ataca nuestro constitucional derecho a huelga», expresan en una gacetilla.
Señalan, «nuestros reclamos no son solo salariales, aunque esa sea la principal preocupación que se deja ver del conflicto: estamos luchando por mejores condiciones educativas para nuestro/as estudiantes, no solo para que sean guiados en sus aprendizajes por docentes mejores pagos, sino también para que puedan hacerlo en un contexto que genere más oportunidades, mediante presupuesto para condiciones edilicias, ampliación de comedores, inversión en libros y materia didáctico, mantenimiento de los programas de tutorías, Plan Mejoras, Conectar Igualdad, Paicor, entre otros.»
La danesa le contó a El Espectador que hoy en día los sistemas educativos priorizan las habilidades y conocimientos de sus alumnos en detrimento de su bienestar.
Mónica Carlsson es profesora de la Universidad de Aarhus en Dinamarca y desde la década de los setenta se ha dedicado a explorar la educación en el mundo. Se declara enemiga rotunda de los ránquines y para ella uno de los propósitos de la enseñanza hoy en día es formar ciudadanos que puedan aportarle a la sociedad en la que viven. Aseguró que, en la mayoría de los colegios del mundo, el aburrimiento, tanto en profesores como en alumnos, es una gran parte del problema educativo.
¿Cuál es su lectura de los sistemas educativas de la actualidad?
Estamos en un sistema educativo, hoy en día, que prioriza las competencias entendidas como pruebas en habilidades y conocimientos. Mi idea es: ¿Cómo podemos trabajar para que los colegios promuevan cualificaciones en sus estudiantes? ¿Cómo hacemos que los estudiantes sean parte la vida, del mundo y de la sociedad?
¿Cómo se le transmite esto a los estudiantes y profesores? ¿Cómo se pone en práctica?
Hay dificultades en los colegios que trabajan con proyectos. Los colegios siguen creyendo en esa idea de que los estudiantes asisten a clase y adquieren conocimiento porque un profesor se los transmite. Pero para los proyectos, usualmente, se trabaja en un periodo más largo de tiempo. Entonces es difícil incluir esta visión en un colegio con un sistema educativo tradicional.
¿Qué significa trabajar en proyectos?
Lo que sucedía es que en Dinamarca los alumnos estaban muy aburridos de sentarse en una silla y escuchar a los profesores. Los estudiantes aman salir del colegio, trabajar en aquellas cosas que realmente les interesan y dar sus opiniones. Las personas podemos, entonces, no desempeñarnos tan bien académicamente, por eso se trata de crear arenas de aprendizaje para que se pueda trabajar con otras metodologías. No tienen que hacerse todo el tiempo, basta con que se logren una vez al año. Lo clave es brindarles a los estudiantes otras experiencias.
¿Cómo llegó a esa conclusión?
Realizamos medidas de bienestar en Dinamarca y uno de los puntos más relevantes que arrojó la investigación es que los estudiantes están aburridos y eso los está matando. No es estrés, es aburrimiento. Los estudiantes se aburren en clase porque no les gusta sentarse, escuchar y ser pasivos. Es muy difícil para nosotros como seres humanos y no estamos hechos para eso.
¿Ese aburrimiento es global o está pasando en ciertos contextos?
Creo que es global y depende mucho de los exámenes y de las pruebas. Sabemos por Finlandia que los estudiantes a los que les va muy bien en las pruebas PISA, son los peores en términos de bienestar. Algunas de las explicaciones para esto apuntan a que están bajo mucha presión por el estrés de mostrar un buen rendimiento académico. En Finlandia, Singapur y China, entonces, no están aburridos, sino sufriendo de estrés psicológico por las altas expectativas que tienen sobre ellos. Pero en la mayoría de los colegios del mundo, creo que el aburrimiento es una gran parte del problema educativo.
¿Cree que ese aburrimiento se da también en profesores?
Los estudiantes están aburridos y los profesores estamos aburridos. La educación es interactiva, entonces cuando un profesor observa los comportamientos de sus alumnos, que se quejan o tienen caras largas, pues eso los afecta e impacta.
Parece que todo el tiempo estamos siendo medidos por pruebas de estado nacionales o exámenes internacionales. ¿Qué piensa de los ránquines?
Creo que le están causando daño a los sistemas educativos. En Dinamarca dijimos que los colegios no debían hacer públicos los ránquines. El problema es que si eres un padre de familia puedes buscarlo en internet. De repente, tienes números que ilustran qué tan bien lo están haciendo los colegios, y los números son muy fuertes en nosotros. Vemos los números y reaccionamos. Pero en resumen, no estoy a favor de hacer públicos los ránquines. Creo que esta información debe ser utilizada por personas en los ministerios o en los gobiernos.
¿Para quien y por qué los estudiantes deben ser evaluados?
Si es para aprender y aumentar la retroalimentación es muy poderoso. Hay sistemas educativos que están centrados en dar crédito a los logros del estudiante y a su desempeño. Las pruebas y exámenes pueden ser una herramienta para esto, pero no son una solución milagrosa. Los exámenes deben ser interpretados y hay que tomar acciones sobre la base de estos. Entonces obtener los números por sí solos de cómo ha sido el desempeño de un estudiante, no necesariamente conducen a ningún lado.
En Colombia siempre estamos volcados hacia las pruebas PISA y buscamos escalar en posiciones. ¿Son útiles estos escalafones?
La educación debe resolver problemas sociales. Hay un límite a esto. Se trata de construir un buen sistema educativo y trabajar con oportunidades más amplias. Estuve en Ecuador visitando a una estudiante mía y ella estaba trabajando en un programa muy interesante de escuelas rurales. Allí no estaban trabajando habilidades como ciencias, matemáticas o lenguaje. Su currículo estaba centrado en asuntos ecológicos, de salud y de derechos de la niñez porque en eso ecesitaban enfatizar.
¿Cuál es el principal problema de la educación en Dinamarca hoy en día?
En Dinamarca, sabemos que el 20% de los niños que van a escuelas primarias no tienen lo que quisiéramos que tuvieran. Algunos no pueden leer y escribir bien, y otros no pueden acceder a educación técnica y tecnológica o a tener algún empleo. Este es el mismo panorama de Europa. Por eso nuestras reformas educativas le apuntaron a solucionar esto desde los noventa, pero seguimos en esa crisis.
¿Cuál es el gran propósito con la educación hoy en día?
El punto con la educación es que estemos cualificados para ser ciudadanos. Y después, sabes sumar, leer, escribir.
¿Y el gran reto?
Mirar cuál es la situación y las presiones en los sistemas educativos de hoy y unir las perspectivas de los maestros, los políticos y los investigadores. De hecho hay muchos de estos investigadores que no creen en la OCDE y en que esas sean las soluciones idóneas. Es necesario abrir un diálogo y no culpar a los otros, sino trabajar juntos.
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