Sistema Educativo

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Los nefastos efectos de la kakonomía universitaria venezolana

Bernardo Ancidey

Por: Bernardo Ancidey

El término acuñado por la filósofa italiana Gloria Origgi (1) significa la preferencia por los intercambios de baja calidad o mediocres. El prefijo griego “kako” significa excremento y la palabra se puede traducir en algo así como la «economía de lo malo», es decir la aparentemente extraña preferencia por cometidos de baja calidad. En una transacción kakonómica, ambas partes acuerdan implícitamente rebajar los estándares de calidad, la parte que entrega el producto o servicio no se esfuerza por hacerlo bien y quien lo recibe o revisa, acepta lo entregado descuidando sus propias obligaciones e intereses. El beneficio final es menos stress para las partes.

El concepto describe la complicidad aparente entre algunas autoridades universitarias y quienes deben ejercer una vigilancia continuada sobre la educación superior pública venezolana. Las primeras no se preocupan por realizar una planificación de los cupos con un mínimo de sentido común, y las segundas tampoco revisan con el cuidado debido, la información que consignan las primeras. Ambas partes incumplen sus obligaciones y todos se relajan. Excepto que la educación universitaria paso a paso se convierte en una estafa al país de gigantescas proporciones.

En un artículo anterior (2) se mostró como cada año sobran plazas en las universidades públicas venezolanas, mientras que miles de aspirantes se quedan esperando por un nuevo proceso o deben prepararse para costear sus estudios en el sector privado. El desperdicio de cupos se adjudicó a dos factores principales: en un caso, corresponden a la oferta de opciones de estudio que los aspirantes no desean y en el otro, a que son fruto de una deficiente planificación que creó mucho más plazas que las requeridas. A continuación, se analizan con mayor detalle estos dos factores bajo la perspectiva metodológica del Análisis Exploratorio de Datos ( (3) y (4)) aplicado al resultado del proceso de asignación de cupos del 04/07/2016. En dicho proceso 60 instituciones ofertaron 311 mil 954 cupos en 1 mil 638 disciplinas en todo el país (5).

 

Los factores explicativos

  1. La percepción social acerca de las carreras universitarias

En Venezuela las personas concentran sus preferencias de estudio en unas pocas disciplinas denominadas a veces como “tradicionales”, aunque es más adecuado, denominarlas “atractivas”. Entre ellas destacan: Medicina, Administración, Derecho, Comunicación Social, Sistemas e Informática, Psicología, Odontología, Ingeniería Civil, Contaduría, y hasta hace poco Educación Integral (en (6) se mostró la pérdida de atractividad de esta carrera) y Preescolar, entre otras. En contrapartida, más del 80% de la oferta de las disciplinas ofrecidas, entre las cuales se encuentran muchas consideradas prioritarias, pasan desapercibidas. Ellas son las poco atractivas o “neutras”, tales como: agroalimentarias, ciencias básicas, la mayor parte de las menciones de Educación, las humanísticas derivadas de filosofía y las técnicas cortas.

La asimetría en las preferencias conduce a que en cada proceso anual de asignación de plazas, siempre falten cupos en las favoritas, mientras que sobran en las neutras. No es raro, aunque si alarmante, detectar en el listado de Índice, Cupos y Demanda 2016 (5) de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), que carreras y Programas de Formación de Grado (PFG), como el de Gestión Social para el Desarrollo Local de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), no tengan ningún demandante. Así, 1 mil 620 cupos en sus cinco (5) sedes quedaron vacantes. Tampoco sorprende que Educación Intercultural Bilingüe del Instituto Pedagógico Rural de Mácaro (UPEL IPRM) en Turmero, ofrezca 426 cupos y la demanda total, es decir la suma de todas las personas que eligieron esta carrera sin importar el orden de preferencia en que lo hicieron, sea de apenas 169 personas.

Situaciones similares, aunque menos extremas, se encuentran en el listado de la OPSU (5) en carreras como Educación Mención Química, en las Universidades de Oriente (UDO) y Zulia (LUZ), en las cuales los cupos disponibles en sus campus principales de Cumaná y Maracaibo, son de 50 y 194 cupos respectivamente, pero la demanda en primera opción son de apenas 1 y 9 aspirantes y la demanda total llegan a 32 y 125 personas.

Estas situaciones pueden ser fácilmente explicadas, se trata de carreras “neutras” con poco o ningún atractivo, de modo que pocas personas las consideran como opción de estudio y futuro ocupacional. En todo caso, se impone desarrollar políticas públicas para promoverlas como alternativas atractivas para los jóvenes. Ahora bien, aunque en estos casos tenemos un obvio problema de planificación éste tiene raíces sociales difíciles de revertir. No obstante, los casos siguientes que caen dentro del segundo factor exigen una explicación y corrección inmediata por parte de las autoridades universitarias.

  1. Planificación deficiente o inexistente.

Al ordenar los datos de la primera corrida del proceso de asignación de cupos del 04/07/2016 (5), de acuerdo a la demanda total y en primera opción, se obtienen situaciones que podrían adjudicarse a una falta total y absoluta de racionalidad por parte de las autoridades universitarias responsables de planificar el cupo universitario:

  1. El “Top Ten” de la planificación equívoca lo encabeza la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora (UNELLEZ), la cual en su núcleo de Barinas ofertó 6 mil 5 cupos para Medicina Integral Comunitaria (una disciplina atractiva), pero la demanda en primera opción fue de 1 mil 82 aspirantes y la demanda total llegó a 2 mil 947 personas. Es decir, que en el mejor de los casos, suponiendo que ingresaran todos aquellos que seleccionaron esa disciplina en cualquier orden de preferencia, el exceso sería de 3 mil 58 plazas. Esta cifra equivale a la matrícula total de una institución universitaria de medianas proporciones.
  2. Sigue la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) en San Juan de Los Morros, con 2 mil 651 cupos en Educación Integral para una demanda en primera opción de solo 33 aspirantes y una demanda total de apenas 197 personas. El exceso, otra vez en el mejor de los casos, alcanzó los 2 mil 454 cupos que se quedaran congelados. Proporcionalmente, esta situación es peor que la anterior, porque aquel tiene una demanda total de un 49% del total de cupos ofrecidos, mientras que en este caso, representa apenas el 7% de las plazas utilizables.
  3. El tercer y cuarto lugar lo ocupa el Instituto Pedagógico Rural del Mácaro (UPEL IPRM), con las carreras de Educación en las especialidades Rural y Preescolar, con plazas para 1 mil 326 y 1 mil 451 estudiantes respectivamente, con una demanda en primera opción de 32 y 106 aspirantes y una demanda total de 219 y 414 personas. Es de notar que antes se comentó el caso de la carrera de Educación Intercultural Bilingüe en esta misma institución. Y si se mira la otra carrera que se imparte allí, Educación Especialidad Educación Integral, el resultado tampoco es alentador: 968 cupos para una demanda en primera opción de 123 aspirantes y una total de 456 personas. En síntesis, esta institución ofreció un total de 4 mil 171 cupos pero solo 1 mil 258 aspirantes se interesaron por seleccionarlos.
  4. El quinto lugar nuevamente lo ocupa la UNESR, núcleo San Juan de los Morros, en la carrera Administración Mención Informática, con 984 plazas, para una demanda en primera opción de solo 16 personas y una demanda total de 151 aspirantes. En este núcleo también está la carrera que ocupa el noveno lugar del “Top Ten”: Administración Mención Recursos Humanos, con 983 plazas, para 49 demandantes en primera opción y 352 personas como demanda total.
  5. De sexto lugar, otra vez la UNESR pero en el núcleo Zaraza, con la carrera Educación Mención Agropecuaria (no atractiva), con 850 plazas para 29 demandantes en primera opción y una demanda total de 197 personas.
  6. Sigue en el octavo y noveno lugar la UBV en su sedes de Maracaibo y Punto Fijo, con el Programa de Formación de Grado de Gestión Ambiental, con 800 cupos, 27 demandantes en primera opción y una demanda total de 148 personas en Maracaibo; mientras que en Punto Fijo se ofrecieron 800 cupos, hubo 29 demandantes en primera opción y una demanda total de 166 personas.

Otras formas de desperdiciar cupos

  1. Sobrecapacidades planeadas

Existen otras instituciones con severas dificultades de planificación y no aparecen en el “Top Ten” por la menor magnitud de los cupos ofertados, sin embargo emergen cuando se agrupan los datos según los valores más pequeños de demanda por primera opción y demanda total para cada institución, extensión o núcleo. En ese caso, sobresale la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), con extensiones que incluyen carreras y PNF atractivos y sin embargo, faltan las personas que las soliciten, tal como se devela en la Tabla 1:

Tabla 1. Extensiones de la UNEFM con demandas totales inferiores a 10 personas en el año 2016.

Extensión Carrera/PNF Cupos Demanda 1era opción Demanda Total Cupos sobrantes totales
Falcón Municipio Dabajuro Ingeniería Mecánica 120 1 1 119
Falcón Municipio Dabajuro Desarrollo Empresarial 120 2 8 112
Falcón Municipio Dabajuro PNF en Enfermería Integral 60 3 6 54
Falcón Municipio Federación PNF en Enfermería Integral Comunitaria 100 1 6 94
Falcón Municipio Federación Ingeniería Industrial 60 2 5 55
Falcón Municipio Tocópero PNF en Enfermería Integral Comunitaria 210 0 0 210
Falcón Municipio Tocópero Ingeniería Civil 160 0 0 160
Falcón Municipio Tocópero Ingeniería Industrial 160 1 1 159
Falcón Municipio Tocópero Ingeniería Mecánica 160 0 3 157
Falcón Municipio Tocópero Medicina Veterinaria 160 1 6 154
Falcón Municipio Tocópero Desarrollo Empresarial 140 0 0 140
Falcón Municipio Tocópero Educación Lenguas Extranjeras Mención Inglés 120 0 0 120
Falcón Municipio Tocópero Educación Mención Agropecuaria 60 0 0 60
Yaracuy Municipio Manuel Monge Educación Física, Recreación y Entrenamiento Deportivo 80 1 1 79
Yaracuy Municipio Veroes Educación Mención Música 40 0 3 37
Falcón-Municipio Colina Desarrollo Empresarial 80 0 0 80
Falcón-Municipio Petit Ingeniería Agronómica 60 0 0 60
Falcón-Municipio Petit PNF en Enfermería Integral Comunitaria 40 0 0 40
Falcón-Municipio San Francisco Educación Física, Recreación y Entrenamiento Deportivo 60 0 1 59
Falcón-Municipio Zamora Ingeniería Agronómica 60 0 0 60
Totales 2.050 12 41 2.009

Al ver esas cifras surge la pregunta si no hubiese sido más sencillo trasladar 41 personas a Coro u otra localidad donde ya se ofrezcan esas carreras, en vez de abrir 20 carreras y 9 extensiones. Esto no es masificación, es desperdicio. La Misión Sucre, con sus ofertas municipalizadas flexibles, hubiese sido otra opción más adecuada para ofrecer estudios universitarios en sitios rurales de escasa población, como parece ser el caso de la ubicación de las extensiones de la UNEFM.

Crear o abrir una oferta de estudios, implica un análisis serio de la demografía, economía, servicios presentes, necesidades de la población, planes y proyectos para la zona, así como una evaluación de alternativas. La improvisación, el empirismo y el voluntarismo, solo conducen a malbaratar recursos o dejar comunidades insatisfechas.

  1. Sobrecapacidades derivadas

Además de los anteriores casos extremos, existen otros moderados en los cuales se observa una diferencia significativa entre la cantidad de cupos disponibles y la demanda en primera opción, además, la demanda total supera la oferta. Esta situación es más acusada en el caso de las universidades más demandadas, como el caso del PNF en Educación para las Artes en la Universidad Nacional Experimental de las Artes (UNEARTE) en Nueva Esparta, con 65 cupos, 4 demandantes en primera opción y 90 aspirantes como demanda total. La carrera no es atractiva, pero permite ingresar a UNEARTE si se la marcó entre las opciones menos preferidas. Luego de ingresado, el nuevo estudiante buscará el cambio hacia su carrera preferida, probablemente Artes Audiovisuales en la misma institución, la cual apenas ofrece 20 cupos y la piden en primera opción 77 personas, y 248 personas como demanda total.

Disciplinas con el perfil antes descrito para el PNF de Educación para las Artes, reflejarán una alta deserción y por tanto una baja tasa de asignación efectiva (% asignados/inscritos). Los asignados no se inscribirán, otros se inscribirán pero se cambiarán o desertarán al poco tiempo de ingresar, sin embargo la carrera seguirá mostrando un alto índice académico de entrada. Este tipo de índices no reflejan la realidad porque presentan carreras neutras como atractivas. La práctica de usar estas carreras como “trampolín” para ir a la carrera favorita luego de ingresar a la universidad, es bastante común en instituciones que sirven a grandes poblaciones y ofertan un menú variado entre carreras atractivas y neutras. Todo lo cual genera una fuerte presión derivada de la competencia por los cupos de las atractivas.

La situación descrita antes, es un efecto indeseado del Modelo de Asignación Multivariable y tiene una fácil solución: permitir el ingreso libre en las carreras neutras, impidiendo el cambio por un período de tiempo, y aplicar mecanismos de selección solo para carreras con numero clausus, donde la demanda supere a la oferta. De esta manera irán a las carreras neutras solo los aspirantes que en verdad deseen cursarlas. La depuración de la matrícula estudiantil y la sinceración de las estadísticas serían automáticas.

La imagen global del problema

Esta imagen se obtiene al inspeccionar cómo se distribuyen los 46 mil 86 cupos que sobrarán irremediablemente en 2016 (2), discriminados por instituciones y carreras/PNF/PFG. Con estos datos se determinan quienes son los que contribuyen en mayor medida al problema y por tanto los que ameritan una acción sin demora. En palabras gerenciales se trata de obtener el diagrama de Pareto que discrimine los pocos vitales de los muchos triviales.

  1. Por Universidad

El cálculo por universidad es inmediato. Son 29 instituciones que planificaron cupos en exceso para ciertas disciplinas superando la demanda total. El Gráfico No. 1 muestra el diagrama de torta con las más relevantes:

Gráfico 1 Universidades con mayores cantidades de cupos sobrantes

Gráfico 1. Universidades con mayores cantidades de cupos sobrantes en el año 2016. Elaboración propia.

Obsérvese que las siete primeras universidades, 24% de las 29 con cupos sobrantes, contribuyen con el 89% del total de estos últimos. La UNESR es el caso más delicado, porque además de representar el 40% de los cupos sobrantes, 18 mil 334 cupos, es la segunda institución que más plazas ofreció este año: 47 mil 242 cupos de un total nacional de 311 mil 954 plazas.

La cifra de cupos ofertados por la UNESR solo fue superada por la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional (UNEFA) con 59 mil 661 plazas abiertas. La evidencia concuerda con el comportamiento tan irregular de la demanda de la UNESR a lo largo de un período de quince años, entre 1999 y 2013, detectado en un trabajo anterior (7), en el cual se observaron variaciones cercanas a los 20 mil aspirantes. La situación amerita profundizar la investigación porque las ofertas de la UNESR son mayoritariamente carreras atractivas las cuales, en principio, deberían recibir una gran demanda.

  1. Por disciplinas

La segunda imagen global la proporciona el análisis desde la perspectiva de las opciones de estudio con más cupos sobrantes. Para realizar el gráfico se consideraron como iguales carreras/PNF/PFG con denominaciones distintas pero que entregan títulos homologables, resultando un total de 78 disciplinas con plazas disponibles vacías. El Gráfico No. 2 presenta en un diagrama de torta los resultados:

Gráfico 2 Disciplinas con màs cupos sobrantes en 2016

Gráfico 2. Disciplinas con más cupos en el año 2016. Elaboración propia.

Al igual que en el caso de las universidades, la mayor contribución deriva de las primeras 21 disciplinas, las cuales aunque representan el 27% del total de carreras con cupos sobrantes, acumulan el 80% de las plazas sobrantes. La mayoría, como es de esperar, correspondió a carreras neutras como Educación, con menciones en Educación Integral, Preescolar, Agropecuaria, Matemática, Rural, Inglés y Educación Física, Recreación y Entrenamiento Deportivo; y Geografía e Historia. También aparecen Gestión Ambiental y Gestión Social Para el Desarrollo Local de la UBV y las relacionadas con el área agroalimentaria, como Administración de Empresas Agropecuarias, Ingeniería Agroindustrial e Ingeniería Agronómica de Producción Vegetal.

La sorpresa fue encontrar varias atractivas como Medicina Integral Comunitaria, Administración, Contaduría Pública, Ingeniería de Sistemas, Ingenierías Civil, Gas y Mecánica; y Enfermería. Esta situación es indicativa de una planificación descuidada. Lo usual es que falten cupos para las opciones atractivas, a menos que la planificación de la oferta haya sido muy sobreestimada, como en efecto parece haber ocurrido.

Conclusiones y recomendaciones

Urge que las autoridades tomen medidas inmediatas para racionalizar el uso de los recursos destinados a la educación universitaria. Especial atención deben dedicar los cuerpos directivos de las siguientes instituciones: UNELLEZ, UBV, UPEL (Mácaro), UNESR, UNEFM, UNEFA, UNERMB, UDO, UTDFT (Tucupita), UPTAAPC (Mantecal), UPTJAA (Pariaguán), UPTJFR (Barinas), UNESUR (Santa Bárbara), IUTB (Bolívar), UNERG (Mapire), IUTLL (Altagracia de Orituco). Igualmente es necesario inspeccionar casos como los de UC en Educación o el del IUTM en Contaduría Pública, en los cuales se presenta una escasa demanda en primera opción para carreras atractivas.

El hecho que la mayoría de las instituciones identificadas son afectas a la actual gestión de gobierno, no es motivo para pensar que las otras salgan mejor libradas:

  • En primer lugar, las primeras son 46 instituciones que aportan el 80% de la oferta mientras las segundas son 14 y aportan el 20% restante de cupos. El crecimiento matricular y de nuevas ofertas de estudio de las primeras ha sido explosivo en los últimos años y todo esto genera dificultades en la planificación.
  • En segundo lugar, también las segundas presentan problemas de planificación que se ocultan durante el proceso de asignación. La mayoría se encuentra en zonas densamente pobladas y desde hace años, como lo muestra Ramírez para la ULA y la UCV ((8) y (9)), disminuyen su oferta de cupos o la restringen, aún en momentos de crecimiento presupuestario y del personal. De esa manera siempre la demanda será superior a la oferta, incluso en carreras neutras que, como se analizó antes, se utilizan como trampolín hacia carreras atractivas.
  • En tercer lugar, los problemas de asignación efectiva, deserción y alargamiento de los estudios, liquidan los beneficios de una mayor asignación relativa de cupos.
  • En cuarto lugar, la oferta de algunas instituciones fue tan exigua, de menos de 10 plazas, como en los núcleos Cagua y Barquisimeto de la UCV, que dificulta el análisis.

En todo caso un estudio detallado de la situación descrita antes, amerita un nuevo artículo apoyado con las estadísticas respectivas.

Finalmente, luego de revisar el conjunto de evidencias presentadas, seguramente las autoridades universitarias presentarán sus argumentos y ojalá que lo hagan, en aras de un sano debate. Y puede que en algunos casos existan razones con capacidad suficiente para dar cuenta de estos resultados, como por ejemplo: carreras/ PFG/PNF nuevos que todavía son desconocidos por los aspirantes, errores materiales en la transcripción de los datos, decisiones motivadas por fines inmediatos electorales, maquillajes para compensar presupuestos deficitarios, entre otras.

Sin embargo, la duda persistirá más allá de la consideración de casos individuales, porque como se señaló en un artículo anterior (2), los cupos sobrantes tienden a incrementarse proporcionalmente a medida que aumenta la capacidad del sistema. La masificación es buena si se la proyecta con racionalidad y calidad. La constancia del 15% de cupos ofertados que se quedan fríos en los últimos años es, lamentablemente, una evidencia de que la kakonomía en la planificación de los cupos es una práctica consuetudinaria e irracional en el sistema universitario venezolano.

Bibliografía

  1. Origgi, G. Edge.org. Kakonomics. [En línea] 2011. [Citado el: 26 de Agosto de 2016.] https://www.edge.org/response-detail/10993.
  2. Ancidey, B. Otras Voces en Educación. En Venezuela sobran 46.086 cupos en universidades públicas. [En línea] 27 de Agosto de 2016. [Citado el: 27 de Agosto de 2016.] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/150084.
  3. Tukey, J. W. Exploratory Data Analysis. Reading, Massachusetts, EEEUU : Addison-Wesley., 1977.
  4. We need both exploratory and confirmatory. Tukey, J. W. 1, 1980, The American Statistician, Vol. 34, págs. 23-25.
  5. Oficina de Planificación del Sector Universitario. Oficina de Planificación del Sector Universitario. Sistema Nacional de Ingreso. Índice, Cupos y Demanda 2016. [En línea] 4 de Julio de 2016. [Citado el: 25 de Agosto de 2016.] ingreso.opsu.gob.ve/descargas/demanda.pdf.
  6. La reina roja de Alicia en el Espejo y las carreras universitarias, Ponencia aceptada. Ancidey, B. Caracas : Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, 2016. XIV Jornada de Investigación y V Congreso Internacional de Educación 2016, Ciudad Universitaria de Caracas, 18, 19, 20 y 21 de octubre de 2016.
  7. Atractividad cuántica universitaria, ponencia en revisión. Ancidey, B. Caracas : Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, 2016. XIV Jornada de Investigación y V Congreso Internacional de Educación 2016, Ciudad Universitaria de Caracas, 18, 19, 20 y 21 de octubre de 2016.
  8. Universidad de Los Andes: un presupuesto reconducido que ha aumentado once veces. Ramírez, Lílido. 44, Enero-Febrero de 2009, Educere, Vol. 13, págs. 11-20.
  9. La Relación Estudiante / Trabajador Universitario como Indicador de la Calidad de la Educación. Ramírez, Lílido. 33, 2010, Mundo Universitario, págs. 34-38.

 

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México: No hay condiciones para el diálogo con la CNTE: Aurelio Nuño

Educación Futura

www.educacionfutura.org/31-08-2016/

El titular de la Secretaría de Educación Pública, Aurelio Nuño, aseguró que actualmente no hay condiciones para reiniciar ningún tipo de diálogo con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), pues no han regresado a clases en estados como Oaxaca y Chiapas, tal y como lo anunció recientemente el presidente Enrique Peña Nieto.

Entrevistado al término del Foro de Consulta de Modelo Educativo y la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria con Cámaras Empresariales, el funcionario aclaró que “no se puede condicionar el derecho fundamental a la educación y a estar frente a un aula a nada.”

No se puede tomar a los niños como rehenes, no se puede utilizar eso como chantaje a la autoridad.Y en eso el presidente ha sido muy claro, primero el regreso a clases y después analizar el que eventualmente pueda continuar el diálogo.

En este sentido, señaló que el Gobierno Federal no está dispuesto a negociar la educación de los niños, pero “a lo que no podemos estar dispuestos es a negociar su futuro.

“Eso no puede entrar en una mesa de negociación de  ningún tipo. Y por lo tanto reiteramos que primero el regreso a clases y después explorar y que se pueda continuar eventualmente con estas mesas de diálogo” puntualizó.

Sobre los cambios anunciados  por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en la evaluación de desempeño, Nuño señaló que estas modificaciones fortalecerán aún más estos procesos, por lo que desde la SEP, les da la bienvenida a estos cambios.

“Vamos a trabajar en lo que nos toca y me parece que es una muestra de cómo, sin necesidad de hacer ningún cambio a la reforma, hay todo un proceso de mejora continua en la política pública que nos va permitiendo mejorar y aterrizar de una mejor forma la reforma educativa”, concluyó.

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Uruguay: «La tasa de egreso de educación media es un suicidio para el país»

El Observador

Por: El Observador

Entrevista a: Mariano Palamidessi

Hace un mes el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) presentó el informe Trayectorias educativas en la educación media. PISA-L 2009-2014, que se enfoca en las trayectorias educativas que siguieron hasta 2014 los estudiantes que participaron en PISA 2009. En ese momento su director ejecutivo, Mariano Palamidessi, pronunció un discurso fuerte y alarmante. Habló de datos «perturbadores» y de la generación de «dos razas» en el país. Es que entre muchos resultados, la investigación arrojó que apenas un 6% de los estudiantes que participaron de PISA 2009 con al menos un episodio de repetición logró acreditar la educación media superior (bachillerato) cinco años después. El dato adquiere relevancia si se tiene en cuenta que cuatro de cada 10 liceales tienen extraedad, es decir, repitieron. El Observador conversó con Palamidessi para profundizar en su análisis.

En la presentación de los resultados de PISA- L 2009-2014, usted dijo que los resultados eran «perturbadores». De todos los resultados que arrojó esta investigación, ¿qué es lo que le resulta más perturbador?

A los datos que ya conocíamos que tienen que ver con el porcentaje que efectivamente egresa, para mí el dato más perturbador es la idea de que cualquier retraso en la trayectoria previa prácticamente cancela las posibilidades de terminar educación media. Solamente el 6% de los que llegan con extraedad en esta muestra de PISA-L la terminaron. Es un sistema en el cual tropezar o resbalar es caerse. Si un alumno tuvo un mal año o entra con alguna desventaja y esta se sanciona con la repetición, esto va a marcar fuertemente su futuro educativo y reforzar sus posibilidades en la vida. Esto es un dato perturbador.

¿Por qué la repetición marca tanto las trayectorias?

No es la repetición. La repetición, en todo caso, es una decisión pedagógico-administrativa que condensa una serie de juicios y de mecanismos preliminares. En realidad, acá hay actuando varias cosas, pero podemos simplificar sobre algunas. Una tiene que ver con las oportunidades que tuvieron los niños. Cuando se toma la decisión (de que un alumno repita) ya hay un montón de señales anteriores. Entonces, ahí fallaron en primer lugar los sistemas de alerta temprana, es decir, hay alguien que vio o que no vio datos o características, que permiten anticipar una situación de fracaso. El tema también está en si cuando detecto un problema, tengo previstos mecanismos para compensarlo. Muchas veces el sistema lo deja a criterio de los maestros. Muchos piensan que la ventaja de Finlandia está en los mejores resultados. Y el secreto verdadero se basa en que tiene el piso alto. Los alumnos que menos rinden en Finlandia están bastante bien. Esto es porque tienen un conjunto de dispositivos muy estudiados y racionalizados con pasos muy claros de cómo se va operando en cada situación. Ya tienen un protocolo definido. Acá lo que está faltando es protocolo.

¿Falta también calidad en los aprendizajes?

Lo que pasa es que muchas veces el tiempo diario es muy poco. Gran parte de los estudiantes de Primaria van a clase cuatro horas. En esas cuatro horas que son las mismas que hace 120 años queremos que aprenda a escribir, a calcular, ciencias, deporte, arte, teatro. La verdad que el tiempo no alcanza y es probable que ciertos énfasis de lecto escritura, que la escuela tenía se hayan perdido en función de una multiplicidad de objetivos. A la escuela se le está pidiendo mucha cosa con el mismo tiempo disponible. Son 180 días, que no siempre se cumplen, en un calendario de cuatro horas. Cuando uno compara con otros países, el tiempo neto es bajo para objetivos tan ambiciosos. Esto es un problema que hay resolver.

¿Se resuelve con escuelas de tiempo completo?

En lo personal creo que no necesariamente tenemos que ir a tiempo completo, podés ir a jornadas de seis horas o podés tener el tiempo que cada proyecto requiera. Deberíamos discutir cuáles son los básicos que sí o sí debemos garantizar y en cuánto tiempo.

Ese día dijo que el sistema está generando «dos razas diferentes». Teniendo en cuenta esto, ¿qué le espera a Uruguay en 20 o 30 años?

Lo primero que quiero decir es que la palabra que yo usé no fue la más feliz. Es una palabra que trató de provocar. La usé en un sentido metafórico. Lo que yo quise decir es que sin desearlo –porque ningún docente ni autoridad está deseando– que salgan chicos que cuando lleguen a los 20 años tengan 14 años de escolaridad y otros han tenido exactamente la mitad, es preocupante. Uruguay fue muy exitoso en universalizar la educación primaria y egreso en los años 80. El problema es la otra meta en la cual Uruguay viene con mucho retraso. La idea de universalizar la educación secundaria se dio primero en la década del 70 con la ley que promovía la universalización del ciclo básico. Pero el ritmo de escolarización de la educación media está lento todavía.

¿Qué nos espera entonces en 20 o 30 años?

Creo que continuar con esta tasa de mejora muy leve en materia de egreso de ciclo básico y bachillerato para el país es un suicidio. Es un suicidio porque este es un país pequeño de tres millones de habitantes y el destino de un país pequeño, si quiere formar parte de una sociedad integrada, democrática y que ofrezca oportunidades a las personas es apostar a la educación y al conocimiento. Que el 60% de la población no complete educación media es un bloqueo político, económico, cultural hacia el futuro. El problema es que el desafío del siglo XXI no es la educación media, sino masificar la educación superior.

¿Es necesario reformar educación media?

Sí. Está claro que hay que ir a un esquema de reducir la fragmentación de conocimiento y se debe definir cuáles son los aprendizajes y competencias básicas. Tiene que haber más dedicación y pertenencia del docente con el centro educativo y esto requiere reformular el contrato de trabajo. También plantearía que tiene que haber más diversidad y mayor cuota de elección por parte del estudiante. Hay que ofrecer a los estudiantes una parte del menú que sea por elección, que haya asignaturas obligatorias y otras por elección. Todo esto hace que la gestión de un centro sea más compleja y hay que aprender a gestionar el trabajo de una organización que ya no se rige al ritmo de un timbre y horas monótonas. Tiene que haber una figura que sea Consejero de Estudio para que el alumno programe el recorrido que quiera hacer en el semestre o en el año con él. Esto forma parte del tratamiento de una vida de un individuo autónomo, que toma decisiones. Hoy en secundaria no hay que elegir nada, entonces uno no tiene ninguna responsabilidad, ni puede saber si eligió bien o mal.

Si la meta del siglo XXI es la educación terciaria, ¿Uruguay está atrasado en la agenda educativa? La meta del gobierno es que el 100% de los alumnos estén en educación media.

Nunca es triste la verdad, decía Joan Manuel Serrat. La verdad es buena, si uno está decidido a hacer cosas. En el siglo XXI tener un porcentaje muy alto con alta escolaridad es fundamental para innovar y tener una democracia vigorosa, para tener una sociedad tolerante.

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/8821226/URUGUAY-La-tasa-de-egreso-de-educacioacute;n-media-es-un-suicidio-para-el-paiacute;s-21082016

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Una catedrática sueca destroza el sistema educativo catalán (y el español) en La Vanguardia

La Vanguardia

Por: La Vanguardia

En una breve entrevista en el diario catalán La Vanguardia, la catedrática de Español y asesora del Ministerio de Educación sueco Inger Enkvist describe los pilares fundamentales sobre los que estima que debe asentarse la educación en occidente donde «se ha creído que la educación era un bien ya conquistado y han dejado de exigir esfuerzo a los alumnos».

La también colaboradora de Libertad Digital y La Ilustración Liberal cree que es un error considerar que todos los alumnos se esfuerzan y por eso no exigir resultados, motivo por el que ahora, el alumno se percibe como algo «intocable». Para Enkvist, «para que haya inclusión» de los alumnos «todo el mundo tiene que aceptar hacer su trabajo. Si anteponemos la convivencia al aprendizaje se hunde todo». La clave es «que el aprendizaje mejora la convivencia» y no al contrario.

El modelo educativo a imitar es aquel que logra los mejores resultados. En este caso, el finlandés, con un estilo de escuela «tradicional, la que había en Suecia hace medio siglo», dice Enkvist. En Finalndia «preparan muy bien a los niños en primaria, establecen buenas costumbres de trabajo con apoyo inmediato al alumno que lo necesita para que no acumule retraso». Lo que hay que hacer es dejar claro a los alumnos que «no pasarán de curso si no se saben las materias«.

Ante las preguntas de la periodista de La Vanguardia sobre si «¿no nos iremos al extremo?» o si no cree que «exagera», Enkvist sentencia que «si el alumno no llega al segundo ciclo sabiendo leer de manera fluida y no tienen un conocimiento del mundo, están completamente perdidos en el entorno educativo, en su mundo privado y lo estará en el laboral».

Contra la inmersión lingüística

Tratándose de una entrevista en La Vanguardia no podía faltar la pregunta sobre la inmersión lingüística. Después de recordar que la educación debería primar la calidad de la enseñanza sobre la cantidad de horas que se pasa en el colegio -«los finlandeses están 5 horas en el colegio y no tienen demasiados deberes porque en casa se dedican a leer»- Enkvist destaca que «la educación no debería ser una cuestión política. Cataluña debería permitir a la familia elegir entre el castellano y el catalán como lengua vehicular si lo que queremos priorizar es el dominio del lenguaje».

No se quedó ahí porque «lo más importante es que los niños tengan vocabulario y conocimientos, y para eso escuela y padres deben estar de acuerdo y fortalecer la lengua materna, así es más fácil aprender el otro idioma, pero como materia. En mi país se dan tres clases de sueco por semana en sueco y todo el mundo habla sueco» porque hay que tener claro, dice esta catedrática de español, que «la lengua es un instrumento, no una meta«.

Para rematar, explica que en su universidad hay un acuerdo con la universidad pública de Cataluña para el intercambio de estudiantes porque los alumnos suecos «han estudiado español y quieren perfeccionarlo«. Así, «si una sociedad se cierra está quitándole oportunidades a sus jóvenes».

Finalmente, destaca la necesidad de tener buenos profesores y recuerda que en países como Finlandia, «a los profesores de preescolar se les exigen una nota de corte muy alta, y todos tienen un máster. Los padres saben que están muy preparados y los alumnos que ser profesor es muy difícil y que los suyos están entre los mejores del mundo. De un buen profesor no te olvidas jamás», sentencia.

Fuente: http://www.libertaddigital.com/espana/2016-08-26/una-catedratica-sueca-destroza-el-sistema-educativo-catalan-y-el-espanol-en-la-vanguardia-1276581190/

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¿Política Contra Educación?

Teresa Ortuño

/Por María Teresa Ortuño Gurza/

Sin duda en la Educación se mueven muchos intereses.  Dinero.  Poder. Liderazgos.  La tarea más noble, educar, con frecuencia es atravesada por motivos que no tienen nada de pedagógico, curricular, pertinente.

Y se cruzan procesos electorales, presupuestos, elección o designación de dirigentes, secretarios, ideologías, luchas de poder, y un sin fin de complicaciones que impiden/frenan que en México sea la Educación un factor de desarrollo, de movilidad social.  Y las víctimas son los estudiantes y sus familias. O sea, el país.

Si le agregamos la debilidad de las autoridades, y porqué no decirlo, su complicidad, el panorama se nos pone peor.  Nada que hayan “secuestrado” los sindicatos, lo obtuvieron solos.  Fueron acuerdos políticos con autoridades que ganaban gobernabilidad.

Tanto en el gobierno federal, como en los gobiernos estatales de todas estas décadas, siempre ha habido personas comprometidas con impulsar la educación.  Lo mismo se puede decir de los sindicatos, directores, maestros/as, etc.  Se pueden citar cifras de avances en cobertura y contenidos.  Verdaderos… pero completamente insuficientes.   ¿Porqué sus esfuerzos no han sido los que necesitamos?

Esto ocurre por falta de ciudadanía.  Porque a pesar de que cada vez vamos construyendo una sociedad más participativa, el déficit en esta materia sigue siendo enorme.

Allí está la Reforma Educativa.  Generó un gran consenso, y ahora no tenemos claro qué va a pasar.  Los profesionales del conflicto no tienen una propuesta. Exigen su abrogación total, y una serie de demandas que nada tienen que ver con la Educación.    Por otra parte, existen voces desde la academia, la investigación, el salón de clases, las organizaciones de sociedad civil, que alzan su voz contra algunas características que consideran deben ser modificadas.  Algunas de esas requerirían cambios en las leyes, otras no. Son de política pública.

¿Podremos llevar este debate tan válido, y mantenerlo dentro del terreno educativo?  ¿Seremos capaces de analizar seriamente el punto de vista del otro, escuchar, aprender?  ¿O será el debate es una mera pantalla para motivaciones políticas, económicas y de poder, que sólo toman a la Educación como pretexto?

Quizá es un sueño guajiro aspirar a que la educación nos una a quienes pensamos diferente, votamos diferente, opinamos diferente, pero coincidimos en que sólo la educación nos llevará al desarrollo.   Ojalá podamos aprender de países que hace muy pocos años estaban igual o peor que nosotros en esto, y nos han rebasado mientras asignamos culpas, sin asumir tareas.

Esos países también tuvieron problemas políticos, pero fueron capaces de coincidir en lo esencial:  apostar por la educación.

Una comunidad informada y participativa que exige a todos los actores, y pone el ejemplo, logra grandes transformaciones.  Recientemente lo vimos con el sistema nacional anticorrupción. Imperfecto, pero un gran logro.

En este péndulo entre concentración o descentralización del presupuesto, o el debate acerca de la Evaluación, del Modelo Educativo, la Reforma a las Normales y a la currícula escolar, la clave está en que todos los actores reconozcan la importancia de la aportación que cada uno brinda (maestros, padres de familia, autoridades, legisladores, sindicatos, investigadores, gremios, medios de comunicación, etc.), y que exista un tejido social que aporte, critique, reconozca y exija que se apliquen las medidas necesarias para mejorar la educación.

Y que los que buscan sacar raja política sean evidenciados y castigados con el rechazo de una ciudadanía que sabe lo que quiere, y lucha por conseguirlo. ¿Se podrá?

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España: La FEDAC toma la iniciativa para renovar la sociedad desde la educación

Noticias

Europa/España/27 Agosto 2016/Autora: Begoña González/Fuente: El mundo

Un total de 24 escuelas, 625 educadores, 5800 alumnos, 360 familias y 120 miembros de los Equipos Directivos y el Equipo de Titularidad y Patronato de la fundación educativa dominica, la FEDAC, han unido sus esfuerzos para dar un paso al frente y crear una lista de retos y propuestas para la adaptación de la escuela concertada a los nuevos tiempos.

«En nuestro proyecto de cambio cabe todo el mundo, desde los padres y los alumnos a profesores y educadores, siempre en conexión con la comunidad.Creemos que la educación no es solo el aula y que las escuelas cada vez más deberían convertirse en centros cívicos para poderse adaptar a las necesidades de la sociedad de hoy», explica Modest Jou, presidente de la FEDAC. La Fundación dominica es la primera de Cataluña proveniente de una congregación religiosa que asume la titularidad directa de los centros y se convierte en una asociación completamente laica para adaptarse a las necesidades educativas.

«Siempre nos quejamos de que los políticos no hacen nada. Aún estamos quejándonos por el plan Wert, pero ¿porqué no proponer nosotros lo que queremos que sea la educación y la política educativa?», se pregunta Jou, «Queremos avanzar en la unificación de la educación en redes, una red en la que los colegios no se sigan tropezando entre sí y cooperen en crear una educación mejor, por eso con nuestro proyecto participativo queremos aunar esfuerzos».

Los 24 puntos del proyecto #avuixdemà son una serie de retos rompedores tanto en la pedagogía y metodología educativa, como en el sistema escuela – familia – sociedad que hace crear sinergias y formar un sistema educativo innovador. Estos retos se presentarán el próximo 8 de Septiembre en el Auditori de Barcelona en una congreso abierto al público con ponencias de la consellera de educación, Oriol Junqueras y especialistas educativos que defendieran y debatirán las propuestas.

Este proyecto se ha ideado para generar un cambio sistémico en los centros educativos de la fundación pero pretende ser extensible a todas las escuelas de Cataluña mediante un plan de innovación e interconexión social de las escuelas.

Con tal de no hacer recaer el peso de la renovación y la innovación en las escuelas y aumentar la participación de todos los agentes que configuran la escuela como institución, este plan pretende generar sinergias para trabajar todos juntos por un objetivo común por encima de cada una de las individualidades.

Fuente: http://www.elmundo.es/cataluna/2016/08/23/57bc252922601df3548b4577.html

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Sudáfrica: The Education System Is Leaving Children With Disabilities Behind

Noticias

África/Sudáfrica/26 de Agosto de 2016/Autor: Nyiko Shikwambane/Fuente: All Africa

RESUMEN: El 17 de agosto, la justicia social ONG Sección 27 publicó un informe titulado «Demasiados niños que quedan atrás: La inclusión en el sistema de educación inclusivo de Sudáfrica». El informe es el resultado del trabajo de investigación llevado a cabo por Tim Fish Hodgson y Silomo Khumalo en el norte de KwaZulu Natal, en colaboración con la Fundación Philisa Isizwe para las personas que viven con discapacidades. La investigación siguió la vida de 55 cuidadores de niños con discapacidad que se encuentren en centros de educación especial o que no pueden acceder a ningún tipo de escolarización. Sección 27 se reunió con los padres y cuidadores para identificar los problemas en el Distrito Umkhanyakude en KwaZulu Natal.«Nos encontramos cerca de 50 padres que consideramos como nuestros clientes. Cuando nos encontramos con esos padres, nos dimos cuenta de que había varios problemas con el acceso de los niños con discapacidades. Los padres se quejaron de que las tasas eran demasiado caros, las escuelas estaban lejos de casa y que los niños fueron abusados en sus albergues «, dijo Silomo Khumalo, uno de los autores del informe.

On 17 August, social justice NGO Section 27 released a report entitled «Too Many Children Left Behind: Inclusion in the South African Inclusive Education System». The report is a result of research work conducted by Tim Fish Hodgson and Silomo Khumalo in northern KwaZulu Natal in partnership with the Philisa Isizwe Foundation for persons living with disabilities.

The research followed the lives of 55 caregivers for children with disabilities who are either in special schools or are unable to access any kind of schooling. Section 27 met with parents and caregivers to identify the issues in the Umkhanyakude District in KwaZulu Natal.

«We met about 50 parents who we regard as our clients. When we met those parents, we found out that there were various issues with access for children with disabilities. Parents complained that the fees were too expensive, the schools were far from home and that the children were abused in their hostels,» said Silomo Khumalo, one of the authors of the report.

After looking at those who were not in any kind of schooling, they investigated further and considered the inclusive education legislative and policy framework in relation to the Constitution. Section 29 of the Constitution says every child has the right to basic education, which includes children with disabilities.

The Schools Act does not exclude children with disabilities: section 12(4) of the Act says that children with disabilities have the choice between attending a mainstream school or a special needs school. However, this choice is meaningless if mainstream schools lack the necessary resources to accommodate learners with disabilities. Mainstream schools often deny access to children with disabilities or monitor their behaviour like a daycare centre. Either way, no effective learning is done and these children should be considered among those who are «out of school».

The Sisizakele Special School is one of the only schools in the district that has the capacity to educate disabled children. Unfortunately, there is a long waiting list to get access to this school because it does not have the capacity to deal with the number of learners who need access. Those who cannot be accommodated at Sisizakele will have to spend their days at crèche without furthering their education.

«She now goes to a crèche near Manguzi Hospital. She is excited to be there, and was quite lonely at home by herself without other children. I want her to have a skill that she will be able to do well, so that if I pass away, my child will be able to have some way of making a living for herself,» said a parent of a child with physical and intellectual disabilities in Manguzi.

«In order for us to assist these parents we had to understand the issues faced by teachers and house care in special schools schools. We received complaints about most teachers not having the adequate amount of training to teach learners with disabilities. That is why we have cases of full service schools treating children with disabilities like clients of a day care centre,» said Khumalo.

Children are admitted into mainstream schools which lack the capacity to teach them. Similarly, the report suggests that special schools are understaffed and lacking capacitated employees. The abuse in hostels is prevalent in special schools because the house parents are merely volunteers in the space who earn a stipend of R1, 000 per month.

«We have begun looking at the education system before the current democratic state. We found that black learners with disabilities suffer from a kind of ‘double discrimination’. They are excluded out of the education system by virtue of their disabilities. They are excluded because schools in rural areas don’t have the adequate resources or skills to accommodate children living with disabilities,» says Khumalo.

The report recommends that the National Department of Education reimagine the implementation of the inclusive education system. It has been 15 years since the inclusive education policy was passed in 2001, but no apparent implementation to date. «Section 27 wants to sit with the department to discuss how we can better implement the policy in rural communities. There is a big gap between the South African education policy and the reality,» said Khumalo. The report includes recommendations for funding, school support schemes, skills and vacancies to create a more efficient inclusive education system.

Fuente: http://allafrica.com/stories/201608241101.html

Fuente de la imagen: http://www.bbc.com/news/business-28191371

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