Sistema Educativo

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Argentina: Cuando la educación se pone en escena

Noticias

Argentina/18 mayo 2016/ Autora: Lola Arias/ Fuente: La Nación

Una profesora de arquitectura realiza un taller frente al Palacio Pizzurno, un profesor de filosofía enseña metafísica en el subte, una profesora de la UNA da clases de pintura en la calle Pinzón, un profesor de literatura hace una lectura crítica de una novela de Aira en la vereda de Puán. No es una obra de la Bienal de Performance: es una de las formas de protesta que encontraron profesores y alumnos de la universidad pública para hacer visible la crisis presupuestaria.

Cuando les preguntaban cómo es dar clases afuera, algunos profesores decían que, a pesar del frío, el ruido de la calle y algunas conductas agresivas de los automovilistas, era algo extraordinario. Los alumnos se concentran de una forma inaudita, no sólo porque tienen que abstraerse del mundo exterior, sino porque ellos mismos se ven observados, ocupando un lugar en la escena. Algunos alumnos decían también que es emocionante ver a otros alumnos asistiendo a otra clase a pocos metros de distancia, como si las paredes hubieran desaparecido y pudieran espiar en clases ajenas. Todos coincidían en que dar clases públicas genera una relación diferente entre profesores y alumnos, porque ambos participan por decisión de una acción tan performática como política. Los profesores confirman su compromiso con la educación aun en la intemperie y los alumnos se tornan protagonistas. Literalmente hacen educación pública: salen del aula para mostrarle a la ciudad el lazo que existe entre profesores y alumnos en la UBA.

Esa puesta en escena política de la enseñanza no es ajena al arte contemporáneo. El suizo Tomas Hirschorn realizó monumentos a filósofos como Bataille, Spinoza, Deleuze, espacios construidos colectivamente con materiales precarios que funcionan como universidades portátiles para que personas que viven en los suburbios puedan tener acceso a una biblioteca, talleres y conferencias. Un kurdo llamado Ahmet Ögüt tiene el proyecto La Universidad Silenciosa, una plataforma en la que refugiados e inmigrantes (que no pueden enseñar o asistir a clases por problemas de papeles) intercambian conocimiento en la forma de conferencias y publicaciones. De la misma manera, en medio de la crisis del 2001, el Proyecto Venus del artista argentino Roberto Jacoby se proponía como una plataforma de trueque de servicios que en muchos casos eran intercambios de conocimiento del tipo «te cambio una clase de cocina por una lección de alemán».

Fuente de  noticia:

http://www.lanacion.com.ar/1898871-el-criticocuando-la-educacion-se-pone-en-escena-lola-arias-para-la-nacion

Fuente imagen:

http://argentina.indymedia.org/news/2006/04/399710.php

 

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Los educadores exponen proyectos para fomentar la creatividad en España

Noticias

España/18 mayo 2016/ Autor: Cristina Mallén/Fuente: Diario de Teruel

Las Jornadas de Creatividad en el medio rural tuvieron ayer su segunda sesión en Cantavieja centradas sobre todo en su relación con el ámbito educativo. En primer lugar abrió la mañana José María Peguero, que fue maestro en el Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes en Andorra, explicando cómo los alumnos trabajaban a partir de las pinturas rupestres del Parque Cultural del Río Martín y de todo el patrimonio Ibero de su entorno, y como a partir de las figuras los chicos hacían sus dibujos que luego pasaron a ser esculturas y formar parte de una exposición. «Cuando hacen una interpretación de la figura, la hacen suya» añadió, y «estudiar el patrimonio con ellos es muy importante para que los alumnos sepan lo que tienen cerca, porque ellos la recrean, y es importante que lo conozcan para que lo perciban, lo sientan, y nos den su visión de forma particular». Peguero terminó diciendo que «a la escuela hay que ir a dejar que nos sorprendan».

A continuación fue Alberto Toro, maestro en el Aula Unitaria de Pitarque, quien en su intervención se preguntaba dónde estaba la creatividad, e hizo reflexionar al auditorio sobre cómo se interrelacionan las palabras invención, imaginación, fantasía y creatividad. Mostró diversos trabajos que ha realizado en el aula de Pitarque: cómo trabaja con los alumnos, cómo ellos se implican y cómo luego les da protagonismo al colgarlos en el blog. Para Alberto «la creatividad está en todo» y trata de que ellos «experimenten, observen, hagan pruebas», «y lo bueno también es que haya un aprendizaje colaborativo, en el que todos intercambiamos y nos nutramos». Como conclusión comentó que «lo difícil para un maestro es encontrar el «punto» en un alumno, pero hay que intentarlo».

«Versos entintados»

El tercer turno fue para Joaquín Macipe, profesor del IES Damián Forment de Alcorisa, quien contó la experiencia con sus alumnos en el trabajo y la edición de Ábreme versos entintados. Un libro de poesía ilustrado, poemario ilustrado por sus alumnos, que además mantuvieron estrecho contacto con los poetas cuyos versos ilustraban. Aunque no fuesen unos trabajos espectaculares yo a todos ellos les aplaudía el esfuerzo» aseveró Macipe, «ya que creo que el miedo al fracaso, la corrección, está demasiado presente en el sistema educativo, y que tenemos que romperlo, ya que también el error es parte del aprendizaje, se aprende mucho equivocándose y actualmente penalizamos mucho el error.» Macipe concluyó su intervención diciendo que «tenemos que quitarnos el miedo también nosotros a hacer mal las cosas y sobre todo tratar de no aburrirnos, ya que si nosotros nos aburrimos en el aula, nuestros alumnos se van a aburrir soberanamente».

Para finalizar la jornada hubo una mesa de experiencias donde diferentes profesores explicaron proyectos que habían llevado a cabo. La primera fue Susana Aznar, del CRA Olea de Castellote, que explico como cada año llevan a cabo el estudio de un tema, lo relacionan con el entorno y termina generando una exposición. Este año trabajaron el tema del olivo, que da nombre a su CRA, y fueron al campo, visitaron almazaras de aceite actuales y del siglo XVII, hicieron talleres, trabajaron el arte, la literatura, las matemáticas e incluso la religión en torno a ese tema transversal. A continuación fue Laura Domínguez, profesora de Lengua y Literatura de 4º de la ESO en Cantavieja, la que explicó una experiencia con sus alumnos cuyos objetivos eran la expresión oral y el extraer de un texto secuencias dialogadas y secuencias narrativas. Sus alumnos representaron cuentos clásicos ante los alumnos de infantil, haciendo las debidas adaptaciones al entorno y a los objetivos del trabajo. Le siguieron Sara Guiu, Victoria Tena e Iván Suárez, maestros de la Escuela Hogar de Cantavieja, mostrando a los asistentes como trabajan semanalmente con sus chicos en talleres enfocados a mejorar la expresión, la convivencia, la autoestima, etc., haciendo su presentación en versos creados por Iván que definían lo que hacían y lo que sentían en su trabajo. Cerraron las presentaciones Estefanía Monforte y Alberto Herrero explicando cómo habían trabajado en el CRA motivando a los alumnos a inspirarse en elementos del patrimonio de su entorno para que hiciesen su propia interpretación del mismo, y como las obras resultantes han pasado a formar parte de la exposición que se inauguró en los lavaderos el viernes pasado.

La jornada fue clausurada por el Decano de la Facultad de Bellas Artes, Rafael Lorenzo, destacando el interés que tiene el unir los ámbitos de la educación y el arte tal como se había demostrado en las jornadas. El vicepresidente de la Comarca del Maestrazgo y Alcalde de Cantavieja, Ricardo Altabás, comentó que las jornadas habían sido «todo un éxito», y que todo el pueblo estaba visitando las instalaciones y la exposición de los lavaderos, ya que «han despertado mucho interés entre los vecinos».

Fuente:

http://www.diariodeteruel.es/noticia/72725/los-educadores-exponen-proyectos-para-fomentar-la-creatividad

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El trabajo en la hora del cambio climático

Stefania Barca

El cambio climático debe acabar. ¿Pero quién se encargará de detenerlo? O dicho de otra manera, ¿quién podría ser el sujeto político de una revolución climática anticapitalista?

Estoy convencida de que este actor social debería ser, y debe efectivamente ser, la clase obrera a escala mundial. Pero para desempeñar este rol, la clase obrera debe desarrollar una conciencia de clase ecologista y emancipadora.

Por suerte, la historia está llena de ejemplos de este tipo de síntesis rojo-verde: el ambientalismo obrero es tan viejo como el propio movimiento sindical.

Durante una gran parte de su existencia, el ambientalismo obrero se concentró en el lugar de trabajo y en las condiciones de vida de las comunidades obreras, ligando las cuestiones de seguridad y de salud en el trabajo con la protección de la salud medioambiental o la salud pública.

Durante los años 1990, el ambientalismo obrero comenzó a incorporar los conceptos de “desarrollo sostenible” y de “economía verde”. Más recientemente, cuando se ha intensificado el cambio climático, la “transición justa” (TJ) se ha convertido en el concepto de moda. La TJ se basa en la idea de que los trabajadores no deberían soportar el peso de la transición hacia una economía poco carbonada, teniendo en cuenta las pérdidas de empleo y la desestabilización de las comunidades locales.

A tal efecto, los sindicatos de “cuello azul” –en particular los de la industria pesada, transportes y energía– han forjado alianzas “verdes-azules” con grupos ecologistas de todo el mundo. Estas convergencias demuestran un consenso creciente sobre la necesidad de atacar al cambio climático, subrayando que los medios para realizarlo se basan en la implicación sindical y en el carácter duradero de las elecciones adoptadas.

Sin embargo, existen importantes divisiones en el interior de este consenso, en particular cuando se trata del contenido de la TJ. Algunos grupos incitan simplemente a la creación de empleo en una economía más verde. Negándose a someterse a las soluciones del mercado, otros grupos adoptan una crítica radical del capitalismo.

La evolución de esta división determinará si el movimiento obrero reforzará tácicamente al capital –o por el contrario, se enfrentará al capital y al cambio climático.

La mesa de negociaciones

La corriente predominante de la TJ, la que se contenta con apoyar una economía más verde en un marco capitalista, está fielmente representada por la Confederación Sindical Internacional (CSI).

Formada en 2006 por fusión de dos confederaciones sindicales transnacionales, la CSI lanzó el primer programa sindical internacional sobre políticas de cambio climático el mismo año de su fundación. Poco después, surgieron sectores sindicales que elaboraron posiciones oficiales sobre el recalentamiento planetario –posiciones que han precisado más el concepto de transición justa.

Para grupos como la CSI, la TJ significa invertir en sectores y en tecnologías con emisiones débiles en carbono y basados en el empleo creciente de mano de obra, lo que debería combinarse con programas de formación y ayudas financieras para los trabajadores empujados al paro en los sectores contaminantes.

La transición es concebida como un descontextualizado pacto entre ganadores –con la idea de que podría surgir un capitalismo más sostenible por medio “del diálogo y la consulta democrática” con “los socios sociales y las partes interesadas”, apoyado en “análisis locales y planes de diversificación de la economía para ayudar a los gobiernos locales a gestionar la transición hacia una economía débilmente carbonada que permitiría un crecimiento verde”.

Esas partes interesadas tendrían un papel a jugar más allá de las simples consultas: los gobiernos adoptarían medidas de estímulo de la economía; las empresas aplicarían políticas socialmente responsables; los universitarios y los líderes políticos defenderían la “modernización ecológica” de la legislación; las organizaciones internacionales emitirían directivas, informes y recomendaciones.

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) ha sido la más activa a la hora de promover este enfoque transicional, proponiendo modelos basados en un consenso e invitando a las empresas, los Estados y las organizaciones sindicales a la mesa de negociaciones. La responsabilidad sindical consistiría en proponer que se reduzcan los objetivos de emisión de gases de efecto invernadero y los niveles de producción, manteniendo vigilancia sobre sus efectos en el empleo.

A la OIT y la CSI les gusta insistir también en los beneficios económicos de la TJ. Citando al famoso Rapport Stern –publicado en 2006 bajo la autoridad del gobierno británico, afirmaba que los costes económicos de la lucha contra el cambio climático serán netamente menores que el coste de la inacción– la CSI declara que atenuar el recalentamiento facilitaría incluso el desarrollo del empleo. Este enfoque se basa en la idea de que la intervención gubernamental puede estabilizar los costes y redistribuir los beneficios entre los grupos sociales.

Por ejemplo, las infraestructuras para la atenuación y la adaptación no se consideran destructoras de empleo, sino al contrario podrían permitir crearlo, a condición de estar cuidadosamente planificadas. La CSI considera incluso que las inversiones para la protección de territorios y poblaciones contra los efectos de futuros acontecimientos climáticos son una potencial fuente de crecimiento económico.

Sin embargo, esta visión armoniosa de los beneficios compartidos pasa por alto los impactos previsibles de la construcción de grandes instalaciones sobre las comunidades locales y los ecosistemas. En efecto, los programas de la OIT y de la CSI no dejan de promover la consulta, el diálogo social, el buen gobierno, o de animar los métodos de comunicación a propósito de temas que suscitan inevitables tensiones y fracturas.

En primer lugar, los programas de la OIT y de la CSI no tienen en cuenta las barreras erigidas por los acuerdos comerciales internacionales, que fuerzan a los gobiernos a recortar las políticas sociales, ignoran (o destruyen) las economías locales, y adoptan un modelo de competitividad basado en una reducción constante de los costes del trabajo y en el debilitamiento de las organizaciones sindicales.

No es sorprendente por tanto –como reconocen responsables de la CSI– que el “círculo virtuoso” entre la acción climática y las políticas de trabajo promovidas por la OIT, la CSI y las otras agencias de la ONU, haya fracasado sin obtener el menor avance en las negociaciones climáticas.

El potencial de creación de empleo por medio de la atenuación del cambio climático (esto es, la sustitución de las energías fósiles por energías renovables) tampoco está garantizado. En la medida en que la inversión en estos proyectos será variable, contribuirá a reforzar el desarrollo desigual y las desigualdades –que no suelen ser considerados en estos programas.

En lugar de eso, estas dos organizaciones prevén una cosecha extraordinaria de nuevos empleos: seis millones en la energía solar, dos millones en la eólica, doce millones en los biocarburantes agrícolas o industriales, en el horizonte 2030. Estos pronósticos eluden el hecho de que los proyectos de desarrollo de energías limpias de gran dimensión y que requieren mucho capital, como los biocarburantes o la energía hidráulica, ya han demostrado su carácter ambivalente –y a veces claramente perjudicial– en materia de impacto social.

La etiquetacion “verde” también es sospechosa. Entonando esta canción, muchas fuentes tradicionales de producción –como la agricultura de mercado– simplemente se han recalificado como “sostenibles”, para adecuarse al gran relato de la economía verde. En Brasil, por ejemplo, la producción de biocarburantes –procedentes sobre todo de la caña de azúcar– supone más del 50% de los empleos verdes del país.

O lo que es peor, las condiciones de trabajo en las plantaciones de caña son muy inferiores a las normas internacionales, puesto que hay frecuentes violaciones de derechos humanos, del derecho al trabajo y de los derechos de los indígenas. La mecanización programada en este sector llevará a suprimir el empleo de miles de trabajadores, sin reconversiones ni compensaciones. El monocultivo de la caña de azúcar y sus modalidades de explotación amenazan el medio ambiente y la salud pública, atizando al mismo tiempo los conflictos con las comunidades a causa de la destrucción de la producción alimentaria local.

Pero la industria brasileña de biocarburantes recibe el apoyo del gobierno, de los sindicatos y de la OIT, gracias a su estatuto de industria que produce una energía verde.

En materia de evaluación de políticas y de elaboración de soluciones, una gran parte del problema reside en el hecho de que la CSI y la OIT dan prioridad a las soluciones de mercado y a las corrientes científicas dominantes en materia de economía ecológica, en detrimento de los estudios y las conclusiones más radicales y más políticas. Los conocimientos producidos por los movimientos de base por la justicia medioambiental y por las corrientes ecosocialistas son ignoradas en los discursos oficiales de la TJ.

En consecuencia, ninguna de las declaraciones de la OIT y de la CSI aborda el vínculo entre las crisis ecológica y económica de un lado, y el sistema político-económico a escala internacional de otro. En lugar de eso, cuando se cita la cuestión, la economía es considerada capaz de autorreformarse. ¿Cómo? Coordinando los diferentes modelos nacionales, debiendo ajustar cada uno de ellos a la fase de desarrollo propio de cada país.

Además, al mostrar una fe incondicional en el “crecimiento verde”, la CSI parece ignorar que dicho crecimiento ya existe –no a pesar de la crisis económica, sino precisamente a causa de ella. El capital acoge el “crecimiento verde” como un nuevo vector de acumulación que revitalizará la iniciativa privada, de igual manera que la Segunda Guerra mundial y la reconstrucción de postguerra sacaron al capital de la Gran Depresión de los años 1930.

Por supuesto, su preocupación no está en saber si el (pretendido) reverdecimiento de la economía capitalista generará condiciones decentes de trabajo y un empleo estable. Al contrario, los empleadores obtendrán provecho de esta reestructuración para eliminar los derechos actuales de los trabajadores, como lo demuestra el caso de la industria brasileña de los biocarburantes.

¿Reapropiarse la economía verde?

La hegemonía creciente de los discursos sobre la transición justa no es totalmente lamentable. Abre nuevas posibilidades para políticas climáticas orientadas hacia los asalariados –algunas de ellas verdaderamente radicales.

El ejemplo más interesante es la campaña (“Un millón de empleos climáticos” (One Million Climate Jobs -OMCJ-). Inicialmente impulsada por una coalición británica de sindicatos que tenían un programa a favor del crecimiento verde, esta campaña fue también realizada en 2011 por una coalición sudafricana que agrupaba a organizaciones sindicales, ecologistas y movimientos sociales.

En su inicio, la campaña se basaba en un enfoque keynesiano de inversiones cuya finalidad era crear “empleos climáticos” –distintos de los clásicos “empleos verdes”, en la medida en que pretendían una reducción drástica de las emisiones de dióxido de carbono, metano y otros gases de efecto invernadero.

En el Reino Unido, estos “empleos climáticos” se orientaron lógicamente hacia los sectores de la electricidad, la construcción y los transportes, que generan ocho toneladas de emisión de CO2 al año. Pero esta especialización limitó el potencial de la iniciativa. Al restringir su interés a los empleos clásicos de cuellos azules, la campaña olvidó a otros sectores, como las industrias de alimentación o los servicios, así como el trabajo de regeneración, de reproducción y de subsistencia. Al proceder así, ignoró a un sector esencial para el bienestar social y económico en cualquier sistema económico, y que constituye también un punto de partida crucial para cualquier nueva concepción de la economía.

Sin embargo, cuando se adaptó la iniciativa en Sudáfrica, se convirtió en una iniciativa mucho más radical, mostrando el potencial de esta campaña para movilizar a los enfoques más críticos y más favorables a una transformación social. En Sudáfrica, los efectos combinados de dos crisis globales –la extensión de las desigualdades socioeconómicas y el cambio climático– han creado enormes tensiones entre los compromisos oficiales en reducir la marca de carbono de la economía y las consistentes en reducir la pobreza (incluyendo la lucha contra la precariedad energética).

Como afirma la socióloga Jacqueline Cock, esta tensión ha incitado al movimiento sindical a incluir la transición justa entre las “reivindicaciones para conseguir transformaciones profundas que implican formas radicalmente diferentes de producción y de consumo”. Según Cock, este cambio requiere: “un enfoque integrado del cambio climático, del desempleo, de las desigualdades, así como el rechazo de los mecanismos de mercado para responder a estos problemas. A diferencia de otras interpretaciones de la economía verde, este modelo reconoce la importancia de la relación entre los retos de justicia social y del cambio climático, insistiendo a la vez en la necesidad de una transformación radical y estructural”.

Esta concepción anticapitalista de la TJ se preocupa por el hecho de que una economía descarbonada corre el riesgo de reproducir las actuales relaciones de poder y las desigualdades, si se sitúa en la lógica de las ideas conservadoras de crecimiento sostenible y de financiarización.

Los sindicalistas sudafricanos desarrollaron su posición crítica después de haber firmado un acuerdo sobre la economía verde en 2011, en el cual se utilizaba la idea de “diálogo social” para unir a gobierno, empresas y movimiento sindical en torno a un plan de creación de millares de enpleos en un nuevo sector de industria verde.

Ahora bien, los defectos y los límites de este acuerdo -incrementados por propuestas que no se apoyaban en ningún estudio en profundidad, y que iban acompañadas de salarios bajos, normas laborales mínimas y pérdidas de empleo– acabaron por demostrar cómo los “empleos verdes (…) están orientados hacia los intereses del mercado en detrimento de otras necesidades sociales”.

El Congreso de los sindicatos sudafricanos (COSATU) adoptó un “Programa Estratégico sobre el Cambio Climático” que, entre otros elementos, reconoce al capitalismo como la causa subyacente del recalentamiento planetario y rechaza las soluciones de reducción de emisiones de carbono basadas en los mecanismos de mercado.

Inmediatamente después, el Sindicato Nacional de Metalúrgicos de Sudáfrica (NUMSA) evitó las nociones de empleos verdes y de un capitalismo más sostenible, pronunciándose a favor de una visión alternativa de la transición justa “basada en el control de los trabajadores y en la propiedad social y democrática de los medios de producción y de subsistencia”. El Sindicato de Trabajadores de la Alimentación y vinculados expresó también su apoyo a “una interpretación de clase de la transición justa hacia una economía verde” y por “alternativas radicales a la agricultura industrial, en particular la agro-ecología”.

Ese mismo año, la COSATU y el Consejo Nacional de Sindicatos (NACTU) se aliaron con ONGs y diferentes movimientos sociales para lanzar la campaña sudafricana OMCJ.

Con el objetivo de “excluir los intentos del capital de utilizar la crisis climática como una oportunidad de acumulación”, explica Cock, la campaña estaba muy influida por las organizaciones de la justicia medioambiental y climática, y consistía en “numerosos proyectos provisionales con el fin de demostrar la viabilidad de sus propuestas políticas”.

En la visión sudafricana, el giro hacia las energías renovables formaba parte de una transición más amplia hacia una producción energética territorializada y bajo propiedad pública. Colocada bajo un estricto control comunitario, estas disposiciones permitirían asegurar un acceso a la energía para todos. Se contemplaban iniciativas similares para la producción y distribución alimentaria, privilegiando la agro-ecología sobre la agricultura industrial para al mundo de la inseguridad alimentaria.

La divergencia probablemente más significativa con las estrategias clásicas de la transición justa es que la campaña sudafricana OMCJ presenta a los “proveedores de atenciones comunitarias” (community caregivers) como el sector más pertinente de empleo, previendo crear hasta 1,3 millones de empleos en los sectores de economía doméstica y salud, rehabilitación de tierras y la agricultura urbana.

Sin embargo, la campaña sudafricana OMCJ también ha tenido carencias. Los estrechos lazos de la COSATU con el partido neoliberal de la ANC, que ya estuvieron en el origen de una profunda crisis en las federaciones que llevó a la exclusión de la NUMSA, podrían llevar a una escisión irreparable en el seno de la confederación.

Hay que destacar una consecuencia positiva. Según el investigador sudafricano Vishwas Satgar, la NUMSA ha adoptado un programa más explícitamente socialista, defendiendo una propiedad social de las energías renovables y una acción concertada con las organizaciones por la justicia medioambiental. Este esfuerzo podría ser el núcleo de un nuevo proyecto de izquierda, estructurado por una visión democrática y ecosocialista.

No obstante, hay otros obstáculos. La campaña apenas se ha desmarcado de un Estado que favorece las iniciativas privadas a favor de la energía limpia, lo que sólo ha contribuido a reproducir la pobreza y las desigualdades.

La NUMSA responde a este desafío modificando su acción a escala municipal, como lo demuestra su combate por utilizar el poder de las administraciones locales en la distribución de la electricidad para favorecer las energías renovables.

Al mismo tiempo, la campaña corre el riesgo de encerrarse en enfoques localistas centrados en proyectos comunitarios que no tendrán capacidad para transformar la política energética a escala nacional. Como señala Satgar, la mayor parte de las intervenciones de OMCJ “se han concentrado en una sola cuestión antes de desperdigarse una vez han conseguido revalorizar sus primeras reivindicaciones”.

Para salir de la trampa, Satgar sugiere que la NUMSA debe desarrollar una estrategia en torno a una coalición social más amplia que condicione las luchas locales por el acceso a las energías renovables a proyectos pensados a una escala más amplia y basados en un enfoque de clase de las cuestiones ecológicas.

Hasta ahora, los dos desarrollos más prometedores han sido el esfuerzo por formar una gran coalición contra los proyectos de construcción de reactores nucleares del gobierno –lo que provocaría una quiebra del Estado sudafricano y tendría consecuencias catastróficas para la mayoría de la población pobre– y el proyecto de utilizar los fondos de pensiones de los sindicatos para invertir en una apropiación social de las energías renovables, de cara a separar los intereses de los trabajadores de los intereses de las industrias del carbón y del petróleo.

Para el movimiento sindical, la campaña OMCJ encarna a la vez los desafíos y las oportunidades provocadas por las crisis económica y ecológica. Sin ninguna duda, una coalición roja-verde y una alternativa ecosocialista en Sudáfrica representan una alternativa a la ortodoxia de la transición justa –una política del trabajo verdaderamente radical en la hora del cambio climático.

Según las condiciones de los trabajadores

Los sindicatos y los trabajadores abren una nueva vía en la larga historia del ambientalismo obrero –una vía en la que el crecimiento verde y la transición justa podrían encarnar las promesas de prosperidad económica y de seguridad que en otra época fueron asociadas al sueño fordista.

La adhesión a este nuevo sueño no salvará sin embargo al movimiento sindical de las lagunas y coacciones que erosionan su fuerza en la mayor parte de los países. Si continúan defendiendo la reestructuración capitalista “verde” de la economía mundial, los sindicatos se encontrarán en el campo opuesto a los campesinos y a las comunidades indígenas, a los campesinos sin tierra, a los trabajadores no remunerados que aseguran el trabajo doméstico y la reproducción social, a la agricultura de subsistencia y a todos aquellos que soportan el coste de un capitalismo “verde” –conduciendo a nuevos ciclos de desposesión y sometimiento.

La alternativa más prometedora, si no la más estimulante, es la de un ecosocialismo dinamizado por una conciencia de clase ecologista y emancipadora. Eso requerirá un conflicto de clase a un nivel superior –al nivel de una ecología política global. Lo que abrirá finalmente la perspectiva de un mundo verdaderamente sostenible, forjado según las condiciones del trabajo y no las del capital.

02/05/2016

http://www.contretemps.eu/interventions/travail-lheure-changement-climatique

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La revisión por pares (peer review) ha sido problemática desde sus comienzos

Alex Csiszar
Los evaluadores no dan abasto. El problema de los sesgos es irresoluble. El sistema de evaluación ha colapsado y se ha convertido en un obstáculo para el progreso científico. La revisión tradicional de los trabajos científicos constituye hoy un procedimiento anticuado que acaso en el pasado pudo ser provechoso para la ciencia en punto a sacarla de su miseria.Esta letanía tan familiar se remonta a la lista de quejas expresadas por los científicos hace un siglo. Pero, aunque los reproches a las debilidades de los sistemas de evaluación no sean nuevos, esto no significa que tales métodos sean tan antiguos como pretenden algunos. Durante siglos, los investigadores del mundo natural comunicaron sus hallazgos sin mediar revisores. La decisión de en quién y en qué confiar habitualmente dependía del conocimiento personal entre investigadores de grupos estrechamente unidos. (Muchos pensarán que así ocurre aún hoy).

Los primeros sistemas de evaluación que reconocemos como tales los establecieron las sociedades científicas inglesas a principios del siglo XIX. Pero esos revisores jamás pretendieron atribuirse el papel de guardines supremos de la ciencia. Este problema se planteó alrededor del año 1900. Fue entonces cuando algunos empezaron a preguntarse si los sistemas de evaluación eran inherentemente defectuosos. En este sentido, la evaluación por pares ha estado siempre en crisis.

Hoy, cuando el debate acerca del futuro de la revisión por pares está más tirante que nunca, es fundamental entender que se trata de una institución relativamente reciente. Además, sus afanes y propósitos han evolucionado continuamente, de modo que las tensiones actuales no hacen sino acarrear todas estas proyecciones. El sistema de evaluación se ha convertido en un batiburrillo de prácticas, funciones y valores. Pero hay algo que destaca por encima de todo lo demás: los momentos cruciales de la historia de la evaluación por pares se han dado precisamente cuando estaba renegociándose el estatus público de la ciencia.

 

Los publicistas científicos

En 1831, William Whewell, profesor y filósofo de la ciencia de Cambridge, propuso un plan a la Royal Society de Londres. Sugirió que esta institución encargara informes de todos los artículos recibidos para ser publicados en la revista bianual Philosophical Transactions. Redactados por equipos de reputados especialistas, esos informes, sostenía Whewell, “a menudo podrían ser más interesantes que los propios textos originales”, y por ende una gran fuente de publicidad para la ciencia.(1) Amén de esto, los autores estarían agradecidos por ver que sus trabajos habrían sido cuidadosamente leídos por al menos dos o tres personas. En ese mismo periodo, la sociedad estaba preparando una nueva revista que llevaría el nombre de Proceedings of the Royal Society, pensada como una publicación mensual muy barata que incluiría los resúmenes de los artículos recibidos. Tenía suficientes páginas disponibles y parecía el lugar idóneo para incluir esos nuevos informes.

En esa época, los editores de las revistas científicas tomaban las decisiones científicas guiándose por el crédito personal, a veces con la ayuda de colaboradores de confianza. En las publicaciones que pertenecían a una academia o sociedad científica –como Philosophical Transactions– el destino de un manuscrito lo determinaría el voto de algún comité de personas eminentes. (La tentación de confundir ese tipo de prácticas con los sistemas modernos de evaluación ha llevado al fastidioso mito de que pueden rastrearse los orígenes del actual sistema de revisión científica hasta el mismísimo siglo XVII).

La preocupación de Whewell no tenía que ver con impedir la publicación de trabajos de mala calidad; él no proponía establecer un nuevo mecanismo para informar acerca de las decisiones de publicación. En realidad él era uno más de los que propugnaban fórmulas para aumentar la visibilidad pública de la ciencia y dar una identidad unificada a la empresa científica en Inglaterra. (Años más tarde, se acuñó el término “científico” con este mismo fin). Este movimiento empezó en 1830 y hoy los recordamos sobre todo por el texto de Charles Babbage, Reflections on the Decline of Science in England, una extensa diatriba acerca de la penuria en la que estaban sumidos la financiación estatal y el reconocimiento público de la ciencia. Pero su legado más significativo es el sistema de revisión.

Whewell no hacía sino emular la costumbre ya centenaria de la Academia Francesa de las Ciencias de París de redactar informes que evaluaban las invenciones y los descubrimientos al servicio del rey. Allí, los investigadores elegidos para formar parte de la academia percibían una retribución estatal para premiar su eminencia científica, y parecía que los políticos valoraban sus opiniones. De hecho, ser un experto (una palabra todavía poco común en inglés) era casi por definición ser un redactor de informes. Whewell creyó que esos académiciens franceses debían estar haciendo algo bien.

La propuesta de convertir la Royal Society en un cuerpo de jueces peritos al estilo de la academia francesa fue recibida con entusiasmo. Pero la transferencia de la práctica redactora de informes al otro lado del Canal fue algo más complicado de lo que Whewell esperaba.

 

¿Novedades o puntos de vista?

Whewell convino en redactar el primer informe. Su colaborador fue un antiguo estudiante de Cambridge, John William Lubbock, un astrónomo matemático que a su vez era el tesorero de la Royal Society. Seleccionaron un manuscrito enviado por George Airy, otro prometedor astrónomo. El artículo, “On an Inequality of Long Period in the Motions of the Earth and Venus”, utilizaba métodos matemáticos complejos para calcular cómo las órbitas de estos planetas están influidas por su fuerza gravitacional mutua.

Whewell y Lubbock se fueron turnando para leer el manuscrito (las tecnologías de reproducción en esa época dejaban mucho que desear). Cada uno de ellos enseguida tuvo claro qué pensaba sobre el trabajo de Airy. Y sus opiniones resultaron ser completamente opuestas.

Discutieron sobre el artículo durante meses. Redactaron borradores de informes que no podrían haber divergido más en sus apreciaciones. Lubbock se centraba en la inelegancia formal de las ecuaciones de Airy. Pero las principales disputas giraron alrededor de en qué debía consistir un informe de un revisor. Whewell pretendía a la vez fomentar la difusión del hallazgo y contextualizar su importancia en el conjunto de la actividad científica (piénsese en lo que hacen hoy Nature en la sección “News & Views” [“Novedades y puntos de vista”] y Science en la de “Perspectives” [“Perspectivas”]). “No creo que el cometido de los informantes sea el de criticar aspectos concretos de un artículo sino mostrar qué lugar ocupa en la ciencia”, le decía a Lubbock. Si sólo se destacaban las debilidades, advertía, eso no haría más que desalentar a los autores. Las prioridades de Lubbock eran otras: “No puedo imaginarme cómo podemos pasar por alto errores graves», escribió.

Viendo que estaban en un impasse, Lubbock se dirigió al autor del texto para entregarle sus sugerencias de mejora. Airy estaba comprensiblemente irritado por el hecho de que hubieran sometido su manuscrito a este extraño nuevo procedimiento. “Todo está en mi artículo”, le escribió a Whewell, “y desearía que le otorgaran el crédito que merezco”. No tenía intención alguna de modificar su texto. Lubbock amenazó con abandonar, pero al final suavizó algunas de sus críticas y soslayó otras, reconociendo que se trataba del “primer informe que había realizado jamás el Consejo” y haciendo hincapié en el contexto en el que se desarrollaba ese cometido. Agradeció a Whewell “su vigoroso empeño” y puso su firma en el informe.(2)

Sorteado el desastre, la versión de Whewell del informe se leyó en público en la sociedad el 29 de marzo de 1832 y se publicó en los Proceedings, mientras que el artículo completo apareció en Transactions. Las críticas de Lubbock jamás vieron la luz.

Poco antes, la Astronomical Society de Londres (hoy la Royal Astronomical Society) y la Geological Society de Londres habían empezado a experimentar con la redacción de informes similares. Fue un geólogo, George Greenough, quien introdujo el término “árbitro” (“referee”) en 1817, importando al campo de la ciencia un término del que tuvo conocimiento en su época de estudiante de derecho.(3) Pero fue el sistema de informes de la Royal Society el que hizo tomar nota al mundo científico británico. La práctica fue extendiéndose gradualmente a otras sociedades, incluida la Royal Society de Edimburgo y la Linnean Society de Londres. Pero no fue hasta el siglo XX que las revistas no afiliadas a sociedad alguna lentamente fueron adoptando la misma metodología.

 

Jueces anónimos

La disputa entre Whewell y Lubbock representaba la existencia de dos visiones distintas sobre en qué puede consistir ser un árbitro. Whewell era el generalizador competente, capaz de echar una ojeada al paisaje del conocimiento. No le preocupaban los detalles, y probablemente menos aún desde una perspectiva crítica. En palabras del presidente de la Royal Society, este tipo de evaluadores “por su carácter y reputación se elevaban por encima de sus sentimientos personales de rivalidad o envidia mezquina”.(4) Lubbock era un especialista más joven, un igual de Airy. Esto le había llevado a revisar los argumentos de Airy con un exceso de celo; además, el sistema le había puesto en situación de poder evaluar a un competidor directo.

Al comienzo, salió victoriosa la idea de Whewell. Pero el sistema empezó a transformarse desde el mismo momento en que nació. Al cabo de un par de años los informes fueron envueltos en un manto de secretismo. El último número de los Proceedings que incluyó series de informes fue de mediados del año 1833, y nunca más se publicaron informes negativos. Una carta escrita por Whewell en 1836 muestra cómo él mismo había cambiado de opinión: describe al árbitro como el defensor de la reputación de la sociedad, afanándose anónimamente para excluir las publicaciones que no eran pertinentes. Ni los archivos de la Royal Society –ni los documentos personales de los implicados– arrojan luz sobre cómo ocurrió esto, pero no es algo que deba sorprendernos. En Inglaterra, a diferencia de la tradición francesa, había muy pocos precedentes de juicios realizados por autoridades públicas que desde una posición prominente determinaran qué constituía buena o mala ciencia. Firmar con el propio nombre para criticar explícitamente a un colega habría sido considerado poco caballeroso.

Lo común era la figura del crítico anónimo que se erigía como la voz del público, encarnada en las reseñas anónimas ubicuas en publicaciones periódicas inglesas durante ese periodo, desde la Quarterly Review hasta el modesto Mechanich’s Magazine (una práctica que perdura hoy en The Economist). Mediante el anonimato, como afirmó un editor no identificado en 1833, “el individuo se funde en el tribunal que él representa, para hablar no en su nombre sino ex cathedra (con plena autoridad)”.(5)

Sólo tuvo que transcurrir una década para que el árbitro (referee) se convirtiera en una personalidad científica institucionalizada, y no meramente en alguien que acreditara rasgos de nobleza. Una pieza informativa aparecida en una revista londinense en 1845 trazaba un retrato en el que los evaluadores eran unos jueces intrigantes “henchidos de envidia, odio, malicia y sin un ápice de caridad”. El artículo daba a entender que, escondidos en alguna cámara secreta, este poder judicial de la ciencia sacaba provecho del espeso manto del anonimato para que prosperaran sus intereses personales –quizá mediantes actos de piratería indetectables– a expensas de los indefensos autores.(6)

No fue hasta principios del siglo XX que empezó a cuajar la idea de que los editores y revisores, integrados en un vasto sistema de evaluación, debían ser los garantes de la integridad del conjunto de la literatura científica. Al socaire de las llamadas a limitar “que se arrojaran aguas sucias a la corriente pura de la ciencia” (como sugirió el fisiólogo Michael Foster en 1894),(7) las sociedades científicas inglesas debatieron cómo incorporar a sus procedimientos de publicación un sistema integrado de evaluación que arbitrara sobre la totalidad de sus publicaciones. (El proyecto se abandonó, en parte porque habría significado tener que convencer a los editores de las revistas independientes, como el Philosophical Magazine, para que aceptaran ir a la quiebra).

No obstante, la figura del evaluador fue concibiéndose gradualmente como una especie de guardián universal encargado de preservar el buen nombre de la ciencia. A medida que esta idea fue ganando terreno, muchos empezaron a expresar su preocupación por que el sistema pudiera ser intrínsecamente defectuoso, que pudiera acabar resultando un obstáculo para la creatividad científica y que, por eso mismo, mereciera ser eliminado. Estas preocupaciones culminaron en lo que a buen seguro fue la primera investigación formal sobre el funcionamiento del sistema de revisión mediante evaluadores, llevada a cabo en 1903 por la Geological Society de Londres. La investigación reveló que había división de opiniones sobre el asunto, recabando un buen número de declaraciones mordaces acerca de las injusticias e ineficiencias de los sistemas que estaban en boga. El “evaluador” o árbitro estaba en una situación de tal descrédito que se prohibió el uso del término para toda actividad propia de la citada sociedad.

Pero los sistemas de revisión mediante evaluadores sobrevivieron y fueron haciéndose hueco también en los procedimientos de las revistas independientes. Fuera del mundo científico anglófono, esos sistemas de evaluación seguían siendo raros. Por ejemplo, en 1932, Albert Einstein quedó muy sorprendido cuando una revista estadounidense le envió un artículo para que lo revisara. La idea de que cualquier revista que aspire a la legitimidad científica debe aplicar un sistema formal de revisión mediante evaluadores comenzó a afianzarse en las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial.

 

Apoteosis y caída

En la década de 1960, este sistema de arbitraje simbolizó el juicio objetivo y el consenso en la ciencia. El evaluador era, en palabras del físico y escritor científico John Ziman, “el eje central sobre el que pivotaba toda la ciencia”.(8)Del mismo modo que había ocurrido en la década de 1830 en Inglaterra, en el transfondo de estos cambios estaba el problema de la relación de la ciencia con el gran público. De nuevo, la comunidad científica se afanaba por consolidar la percepción social de que su papel era único y valioso. La propia expresión «comunidad científica» data de esta época. Los investigadores querían a la vez preservar su autonomía y seguir contando con el apoyo de la próvida financiación estatal instituida desde la Segunda Guerra Mundial. Los fondos destinados a investigación básica en Estados Unidos, por ejemplo, se multiplicaron por 25 en menos de una década.(9)

La expresión “revisión por pares” (peer review) se tomó prestada de la jerga procedimental que utilizaban las agencias estatales para decidir la distribución de la financiación para la investigación científica y médica. Cuando los “sistemas de árbitro” se convirtieron en “sistemas de revisión por pares”, el proceso evaluador pasó a jugar el papel de gran símbolo público de la idea de que estos poderosos y caros investigadores del mundo natural disponían de procedimientos eficazmente autorreguladores y propiciadores de consensos, aun cuando algunos observadores se preguntaban en voz baja si los evaluadores científicos merecían tener tanto predicamento.

Los intentos actuales de reconceptualizar la revisión por pares debaten con razón acerca de los sesgos psicológicos, el problema de la objetividad y cómo medir lo que es fiable y de lo que es importante, pero suelen prestar poca atención a la diversidad de enfoques superpuestos que históricamente tuvo esta institución. La revisión por pares no se desarrolló simplemente por la necesidad de los científicos de promover la confianza mutua en sus investigaciones. También constituyó una respuesta a las demandas públicas de rendición de cuentas. Cualquier intento responsable de trazar la senda futura por la que debe transitar este asunto debe empezar por comprender cabalmente que en el pasado se aplicaron otras prácticas de juicio científico. Las funciones pensadas para esta institución están hoy en proceso de cambio, pero en realidad nunca estuvieron tan firmemente establecidas como muchos creen.

 

Notas:

(1) W. Whewell a P. M. Roget, 22 de marzo de 1831; Royal Society of London Library [DM/1].

(2) J. W. Lubbock to W. Whewell, 27 de enero de 1832; Trinity College Library, Cambridge [a/216/61].

(3) George Greenough Papers; University College London [Add. 7918/1621].

(4) Proc. R. Soc. Lond. 3, 140–155 (1832).

(5) New Monthly Magazine 39, 2–6 (1833).

(6) Wade’s London Rev. 1, 351–369 (1845).

(7) Nature 49, 563–564 (1894).

(8) Ziman, J. Public Knowledge: An Essay Concerning the Social Dimension of Science (Cambridge Univ. Press, 1968).

(9) Kaiser, D. Nature 505, 153–155 (2014).

 

Alex Csiszar
es profesor de la Harvard University. Historiador de la ciencia, especializado en historia de los medios de comunicación y de las tecnologías de la información en las ciencias, con un particular interés por estudiar la institucionalización del conocimiento en las ciencias naturales y las estrategias para hacerlo fiable para los propios científicos. Autor del libro de próxima aparición: The Scientific Journal: Authorship and the Politics of Knowledge in the Nineteenth Century (University of Chicago Press).

Fuente:

Nature, 21 de abril de 2016

Traducción:Jordi Mundó

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Entrevista a Stephen Heppell: “El alumno debe liderar el cambio”

Entrevistas

Mayo 2016/Fuente: Educaciontrespuntocero /Autora: Ana Ayala

A Stephen Heppell, presidente de New Media Environments, Universidad de Bournemouth (Reino Unido), se le conoce como el hombre que puso la ‘C’ de Comunicación a las Tecnologías de la Información. Este experto mundial en innovación educativa opina sobre el papel de familias, niños y profesores, y sobre cómo mejorar el aprendizaje.

Algunas de las frases que se han publicado para definir a Stephen Heppell son: “El mayor experto en educación on line de Europa” (Microsoft 2006). “El académico más influyente en los últimos años en el campo de la tecnología y la educación” (Departamento de Educación y Habilidades de Reino Unido). “Es un buen samaritano digital que ayuda a que la gente corriente se adentre en la era Internet, con su aspecto de Santa Claus, con esa mirada de ojos azules centelleantes y su poblada barba” (The Wall Street Journal).

A lo largo de todos los años de su trayectoria profesional, su objetivo ha sido mejorar el proceso de aprendizaje y, para ello, considera imprescindible que “los niños estén más involucrados en mejorar su forma de aprender”.

El 65% del alumnado de Primaria de hoy desempeñará puestos de trabajo que todavía no se han ‘inventado’, ¿cómo debería ser su educación?

El ingrediente secreto es el compromiso. Por encima de todo, nuestros estudiantes necesitan amar el hecho de aprender, ser curiosos e ingeniosos y nada de esto ocurre si no están comprometidos. De hecho, no sólo cambiarán los trabajos en el futuro, sino que cada día nos enfrentamos a lo inesperado y necesitamos estar preparados. Esto también significa que la educación debe contar con sorpresas, con desafíos, con nuevas tareas. Así que un calendario escolar que establece qué va a pasar cada minuto de cada día durante un año no proporciona ninguno de estos aspectos.

Nuestros estudiantes necesitan amar el hecho de aprender, ser curiosos e ingeniosos y nada de esto ocurre si no están comprometidos

Entonces, ¿cómo debe evolucionar el sistema educativo en los próximos años?

Los niños deben estar más involucrados en mejorar su forma de aprender. No se trata de que hagan lo que quieran sino de animarles a investigar buenas ideas de otras personas y que piensen cuáles podrían funcionar en su escuela. Cuando conseguimos que sean profesionales reflexivos ya vemos avances metacognitivos y en el aprendizaje. Esto es más que un paso hacia la co-construcción (construir un entorno de aprendizaje mejor con ellos), significa permitirles que sean líderes en la innovación. Comenzar con este proceso es duro, pero la mejora es inmediata.

De igual modo, hay que tener en cuenta que gran parte de lo que hacemos es simplemente por costumbre o por conveniencia. Es necesario contar con nuevos enfoques que ya han demostrado ser efectivos, como superclases con múltiples profesores, con una ‘inmersión’ en bloques de aprendizaje…

No se trata de que los alumnos hagan lo que quieran sino de animarles a investigar buenas ideas de otras personas y que piensen cuáles podrían funcionar en su escuela

España tiene un elevado índice de fracaso escolar ¿qué debería cambiarse?

Sería un buen momento para desarrollar una campaña nacional que mejore el aprendizaje, pasando de los hábitos a las evidencias y que cada escuela se convierta en un centro de investigación. La diferencia puede ser enorme en 18 meses.

Pero ¿cómo llevar a cabo el cambio con los recortes que ha sufrido?

El modelo de hacer la educación para los niños o incluso hacerla con ellos es muy caro.Pero cuando el cambio está liderado por el alumno, éste se siente orgulloso de mejorar su aprendizaje y puede trabajar con presupuestos ajustados, puede hacer más con menos. Con frecuencia, mejorar el aprendizaje es más económico a largo plazo y, además, no requiere de grandes recursos, lo que necesita sobre todo es un cambio de actitud. De hecho, cuestionar la práctica anterior y buscar nuevas ideas eficaces no precisa de dinero.

¿Qué habilidades deben desarrollar los docentes?

Deben continuar siendo profesionales del aprendizaje y al igual que los estudiantes deben estar en un estado de práctica reflexiva. Quizá en la actualidad también se considera esencial el análisis de datos, no prestamos suficiente atención a la información compleja que tenemos o deberíamos tener sobre el proceso de aprendizaje: ¿Cuánto tiempo están los estudiantes en clase?, ¿cuánto tiempo se desperdicia en una jornada partida?, ¿están disfrutando con su aprendizaje?, ¿qué comida es mejor antes de un examen?, ¿qué profesor es mejor en qué temas?… Tenemos que ser analíticos con el arte de la enseñanza.

Los docentes deben continuar siendo profesionales del aprendizaje y al igual que los estudiantes deben estar en un estado de práctica reflexiva

Y ¿qué papel debe jugar la familia en la educación?

El entorno doméstico es muy, muy importante. Los estudiantes tienen numerosos contextos familiares diferentes y pasan mucho más tiempo en casa que en la escuela. La mayoría de los padres (y los abuelos) quiere lo mejor para ‘sus’ niños, pero no les hemos ayudado lo suficiente en este aspecto, por ejemplo, ¿cuál es la mejor forma de leer a un niño? o ¿qué pueden hacer para que se diviertan con los números desde pequeños? Al igual que los niños son fundamentales para ‘moverse hacia delante’, también es esencial el papel de la familia y de la comunidad en general. Las personas deben querer que los niños tengan un futuro mejor y si involucramos más a nuestras familias y sus entornos, el aprendizaje será mejor y también más económico.

 

Fuente de la entrevista: http://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/stephen-heppel-alumno-liderar-cambio/35871.html

Fuente de la imagen: http://www.educaciontrespuntocero.com/wp-content/uploads/2016/05/Heppell4-500×226.jpg

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“Nuit debout puede ser portadora de una transformación social de gran amplitud”

Autores Varios

TRIBUNA COLECTIVA

Las crisis abren el campo a nuevas posibilidades y ésta que comenzó en 2007 con el hundimiento del mercado de las subprimes no es una excepción. Las fuerzas políticas que sostenían el viejo mundo están en vías de descomposición empezando por la socialdemocracia que ha franqueado desde 2012 una etapa suplementaria en su largo proceso de acomodación al orden existente. Frente a ellas, el Frente Nacional desvía en provecho propio una parte de la cólera social jugando un papel pretendidamente antisistema, aunque no pone nada en cuestión y desde luego, no las leyes del mercado.

En este contexto nace Nuit debout que celebra estos días su primer mes de existencia. Desde la caída del Muro de Berlín, la contestación al neoliberalismo ha tomado diversas formas: gobiernos bolivarianos en América Latina en los años 2000, primaveras árabes, Occupy Wall Street, indignados españoles, Syriza en Grecia, campañas de Jeremy Corbyn y Bernie Sanders en Gran Bretaña y Reino Unido… Los historiadores futuros que se interesen por nuestra época sin duda dirán que fue especialmente rica en movimientos políticos y sociales.

Francia no se queda a la zaga. Desde las grandes huelgas en noviembre y diciembre de 1995 hasta las movilizaciones actuales contra la ley El Khomri, pasando por los movimientos antiglobalización – especialmente la creación de Attac en 1998- la oposición al CPE (Contrato del Primer Empleo. (ndt) en 2006 y a la contrarreforma de las pensiones en 2010, las ocasiones de contestar a esta “nueva razón del mundo” han sido numerosas. No han sido definitivas porque la crisis no ha sido el golpe de gracia a las políticas neoliberales, implantadas hoy a escala planetaria con más agresividad que nunca.

Desafíos estratégicos

A pesar de las dificultades, incluso a veces de los fracasos, la creación de organizaciones que aspiran a encarnar esta izquierda antiliberal y anticapitalista, cada vez ha ofrecido ocasiones para coaligarse, acumular experiencias e inteligencia colectivas.

Nuit debout es un movimiento sui generis dotado de características propias. Pero también es heredero de esta secuencia de los balances -positivos y negativos- extraídos por las redes militantes de esas experiencias anteriores. La historia avanza por conjeturas y refutaciones.

Un movimiento tan joven como Nuit debout es entusiasta, aunque, necesariamente, a veces sea confuso. De cualquier forma, lo que impresiona en su caso, es la seriedad con la que se discuten los desafíos estratégicos a los se enfrenta. Con uno de sus ejes “contra la ley El Khomri y su mundo” logra articular una exigencia esencial, la retirada de una ley portadora de una grave regresión social y la crítica radical a todo el sistema. Una de las perspectivas que lo atraviesa y en la que trabaja, la huelga general, parece decisiva para operar la unión entre la ocupación de las plazas y la movilización en los lugares de trabajo y lograr un victoria fundamental.

Los críticos del movimiento no han evitado reprocharle su composición social, la sobrerrepresentación en su seno -real o supuesta, nadie sabe nada en esta fase- de personas de mucho “capital cultural”. Estos mismos críticos han destacado la ausencia de habitantes de los barrios populares y especialmente de migrantes poscoloniales.

Cualquiera que haya pasado, aunque sólo haya sido una hora, en la Plaza de la República o en las otras plazas ocupadas sabe que una parte importante de los debates actuales trata precisamente sobre los límites del movimiento y sobre la manera de superarlos. ¿Cómo unirse mejor a los sindicatos y a la clase obrera? ¿Por qué medios impulsar la movilización de las víctimas de la segregación socioespacial y del racismo? ¿De qué perspectiva política debe dotarse el movimiento si es que debe dotarse de alguna? Tanto en la asamblea general como en las comisiones temáticas estas cuestiones están omnipresentes.

Transformación social

Sin duda, las respuestas son vacilantes, a veces burdas y alrededor de ellas cristalizan los desacuerdos. Pero los desacuerdos son sobre los desafíos reales. Nuit debout es un movimiento exigente consigo mismo, que no subestima la amplitud de los futuros desafíos. Si el potencial emancipador de una movilización depende de la conciencia que ella tiene de sus propios límites y de su voluntad de trascenderlos constantemente, entonces nos está permitido esperar que Nuit debout dé lugar en los próximos meses o años a una transformación social de gran amplitud.

Si se lleva a cabo la articulación con los sectores del movimiento obrero y de las redes asociativas salidas de los barrios, nada podrá parar este movimiento.

Como decía Gramsci, todos somos intelectuales pero no todos ejercemos la “función” de intelectual. El capitalismo creó para su provecho una clase de individuos que hacen la función de leer y escribir. Como universitarios, pertenecemos a esa clase, incluso si somos militantes. Con la superación del capitalismo, esta clase desaparecerá y la elaboración intelectual dejará entonces de ser un privilegio social.

Nuit debout no tiene ninguna necesidad de intelectuales para reflexionar. La producción de ideas es inmanente al movimiento, cada uno de cuyos miembros es un intelectual y el conjunto un intelectual “colectivo”.

Quienes ejercemos profesionalmente la “función” de intelectuales, queremos expresarle nuestra admiración a este movimiento. Nuestra admiración ante su valentía: hay que resistir a las constantes intimidaciones de los detentadores del orden existente. Nuestra admiración ante su capacidad en identificar los retos estratégicos del momento e intentar aportar repuestas innovadoras.

Las crisis abren el campo de las posibilidades pero es grande el riesgo de que se vuelva a cerrar, inmediatamente, bajo la presión de las fuerzas reaccionarias. Nuit debout contribuye a ampliar el campo permitiendo así converger a las fuerzas revolucionarias. Llamamos a todas las personas y organizaciones que no están conformes en cómo anda el mundo, a que venga a reunirse en las plazas y a tomar parte desde ahora en la construcción de otro mundo.

Firmantes: Tariq Ali, escritor; Ludivine Bantigny, historiador; Cédric Durand, economista; Elsa Dorlin, filósofa; Annie Ernaux, escritora; Bernard Friot, sociólogo; Razmig Keucheyan, sociólogo; Stathis Kouvelakis, filósofo; Frédéric Lordon, filósofo; Leo Panitch, sociólogo; Wolfgang Streeck, sociólogo

 

Tribuna publicada en lemonde.fr

http://www.lemonde.fr/societe/artic…

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Nuevas formas de innovar en la escuela

Micaela Urdinez

Argentina/07 marzo 2015/ Autor: Micaela Urdinez/Fuente:La Nación

Alumnos que como robots copian del pizarrón, memorizan contenidos repetidos hasta el cansancio por profesores también cansados, que asisten sin entender a materias divididas por bloques fijos de horarios, que son evaluados en exámenes tradicionales y sin atisbos de pensamiento crítico, muestran una de las tantas escenas mudas de una película que todos los días se filma en la mayoría de las escuelas del país.

Son demasiadas las voces que sostienen que se está educando como en el siglo XIX a estudiantes del siglo XXI. Que a pesar de todas las discusiones, planteos teóricos y avances legislativos, la estructura educativa sigue siendo precaria para hacer frente a los desafíos que se presentan hoy en las aulas.

¿Si la realidad demuestra a cachetadas que los alumnos no están aprendiendo, cómo hacer entonces para innovar sin echar por tierra todo lo ya construido? Porque el objetivo no es empezar una escuela de cero, sino tener la apertura necesaria e innovar, para adoptar nuevas metodologías, darle un protagonismo diferente al alumno, desafiar el status quo, introducir otras disciplinas al aprendizaje.

«Innovación en el aula se refiere a diversos aspectos, cubren un espectro muy amplio, desde el uso de tecnología, estrategias pedagógicas, organización del espacio del aula, colaboración entre docentes. El objetivo es lograr la experiencia del aula más efectiva para atrapar el interés de los alumnos, generar motivación, y cumplir con los objetivos de aprendizaje que los miembros de la escuela deben acordar. Innovar es animarse, es confiar que todos pueden aprender más y mejor, tanto los alumnos como los profesionales, sin formatos rígidos», explica Agustina Blanco, consultora en Educación de la Universidad de San Andrés, Enseña por Argentina y Proyecto Educar 2050.

Porque si bien todos los especialistas están de acuerdo en que la legislación educativa en el país es de avanzada y marcan un camino interesante a seguir, hace falta llevar esa impronta al pupitre. «Cambian programas, cambian los nombres, cambian los boletines, cambian las asignaturas pero parece que la escuela casi no ha cambiado. Tener una buena escuela es un derecho, no puede ser una suerte. Tenemos que cambiar nosotros, docentes y directivos. Y para eso no podemos seguir pensando en un trabajo individual, que enferma y nos aleja de la escuela querida. Son los docentes y directivos, trabajando en equipo los motores del cambio y la innovación», afirma Victoria Zorraquin, Directora Ejecutiva de Educere Docentes por un Mañana.

Con la audacia de salir de la noción de arte como algo extracurricular y pasar a la comprensión del arte como algo transversal a los contenidos curriculares, nació el Programa Arte, Bienestar y Creatividad en la comunidad (ABC), de la mano de la Fundación Crear Vale la Pena y que con el tiempo se transformó en política pública. A partir de este año, ABC Buenos Aires se incorpora como un programa del Ministerio de Educación porteño.

«Crear Vale la Pena nació en una escuela parroquial en la Cava llamada Santo Domingo Savio. El éxito del programa y las características del mismo hicieron necesario trasladarlo a un espacio cultural de encuentro propicio al programa de talleres y producciones artísticas que desarrollamos como herramientas de integración social y generación de oportunidades para los jóvenes. Sin embargo entendimos que habíamos construido un concepto de aula taller y de responsabilidad social de los jóvenes sobre su comunidad que debía aportarse al descubrimiento de nuevas experiencias de encuentro y creatividad en la escuela», cuenta Inés Sanguinetti, presidenta de Crear Vale la Pena.

Fue así que durante 7 años desarrollaron un programa extracurricular en escuelas con el área de Educación de Flacso y conocieron en Aberdeen (Escocia) una experiencia similar pero transversal a la currícula. «Nos invitó el Scottish Arts Council a asociarnos a un gobierno, y a una universidad y acordar un programa de intercambio y de instalación de esta práctica como política pública de 3 años. Invitamos a los gobiernos de Nación, Provincia y Ciudad y quienes tuvieron la voluntad política de abordar este laboratorio fue el gobierno porteño y la Universidad de San Andrés», agrega Sanguinetti.

La innovación consiste en sumar un nuevo actor en la comunidad educativa: el «artista vinculante» y su tarea es introducir la lúdica y la creatividad en todas las materias como preparación del medio para el aprendizaje y la convivencia en el aula, interaula, y con la comunidad. El rol de este artista es ponerse a disposición como colaborador en la preparación del medio para el aprendizaje de contenidos curriculares de los docentes, de la facilitación de experiencias interaula al servicio del proyecto escolar, y del reforzamiento de vínculos interinstitucionales entre escuela, espacios de atención primaria de la salud y espacios culturales y deportivos para permitir abordajes complejos de las problemáticas en los territorios.

«El gran logro ha sido generar aulas de mayor calidad desde la idea de que el arte alienta la curiosidad, ésta impulsa a la creatividad y eso es lo que logra la innovación individual y colectiva. Además todo eso tiene que ver con aulas con mayor bienestar emocional y felicidad para jóvenes y adultos», resume Sanguinetti.

En una articulación de grandes escalas, ABC en la comunidad consiste en una iniciativa conjunta de la Fundación Crear Vale la Pena y la Universidad de San Andrés, en asociación con el Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educación y la Secretaría de Hábitat e Inclusión Social del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, la Universidad de Aberdeen (Escocia), Creative Scotland y el City Council de Escocia , y cuenta con el apoyo del British Council en Argentina. Tiene el propósito de mejorar los aprendizajes, la educación, la cohesión social y el compromiso de la escuela con la comunidad a través de las artes, la cultura y la creatividad.

«Desde el punto de vista de la gestión es un éxito en materia de modernización del Estado construir durante 3 años un consorcio público privado entre estado, OSC, universidad y empresa y que el mismo Estado logre integrar a tres ministerios en una acción articulada hacia el mismo objetivo. Esto es la materialización del famoso incidir en el diseño de políticas públicas desde la sociedad civil», agrega Sanguinetti.

Durante 2012, 2013 y 2014 se realizó una experiencia piloto de esta iniciativa en 13 escuelas de contextos vulnerables de Ciudad Oculta, Cildañez, villa 31, villa 21-24 y villa 20 con resultados muy alentadores. Según evaluaciones realizadas por la Universidad de San Andrés, el 91% de los estudiantes de nivel medio ha destacado que las clases de ABC son más interesantes o motivantes, el 100% de los docentes (Inicial- Primario- Medio) percibe un aporte positivo para que sus alumnos aprendan, el 71% de los estudiantes (nivel medio) opina que las clases de ABC los ayuda a trabajar y a pensar en equipo con sus compañeros, el 97% de los docentes (Inicial- Primario- Medio) cree que las implementaciones de ABC mejoraran la convivencia entre los alumnos y el 91% de los docentes dice que los artistas aportaron nuevas herramientas de enseñanza.

«En la primera reunión con Crear Vale la Pena nos dimos cuenta de que el programa sería ideal para aplicarlo en contextos vulnerables y así generar impacto en la comunidad. Es una iniciativa que busca fortalecer el aprendizaje emocional, y devolverle al chico la alegría por aprender. No te plantea nuevos contenidos sino que es una metodología diferente de aprendizaje. El programa incorpora el aspecto cultural en la educación, en la sociedad civil y al chico lo toma en su contexto, al igual que al docente», explica Ana Ravaglia, de la Subsecretaría de Unidad de Proyectos Especiales del Ministerio de Educación porteño.

A través de diferentes lenguajes artísticos (expresión corporal, artes visuales, teatro, música, danza, cerámica, lenguajes artísticos combinados) se buscan nuevas maneras de que los alumnos incorporen contenidos curriculares como ciencias sociales, historia, matemática, informática, inglés, ciencias naturales y educación cívica, entre otras.

Hasta el momento, fueron 59 artistas, 48 docentes y 1260 alumnos los beneficiados por el programa y desde el gobierno porteño apuestan a que cada vez sean más.

«La maestra maneja los contenidos y el artista encuentra una manera creativa de enseñar. Tienen que funcionar como una dupla. Se enseña historia a través de la música o geografía desde la danza. El arte es maravilloso en la escuela. Cuando irrumpe desarrolla la inteligencia emocional. Y vos lo que aprendés con placer y emoción, te lo llevás para toda la vida», sostiene Ravaglia.

En Argentina, así como en la mayoría de los países de Latinoamérica, aún persisten prácticas basadas en la enseñanza de contenido de diseños curriculares rígidos, a través de la transmisión de información y la memorización. Además, persisten prácticas docentes individualistas (puertas de aulas cerradas, aisladas), donde hay poca colaboración entre docentes para reflexionar sobre estrategias pedagógicas o métodos innovadores que busquen cumplir objetivos de aprendizajes predeterminados.

Por eso, hace falta generar las condiciones para apostar por la innovación educativa. Para Claudia Romero – Directora del Área de Educación de la Universidad Di Tella -ésta sucede sólo cuando se alteran los aspectos estructurales del formato escolar y tiene efecto en los aprendizajes de los alumnos. «Para eso, tiene que afectar el tiempo, el espacio, los intercambios, los agrupamientos y el proceso de transmisión de la enseñanza», señala.

Blanco, por su parte, agrega que una pedagogía de excelencia hoy comprende poder manejar estrategias diversas, motivadoras y desafiantes en el aula. «Implica, además, tener la habilidad de acompañar la diversidad en los modos y tiempos de aprendizajes individuales de los alumnos, hacer buen uso pedagógico de las herramientas tecnológicas, diseñar planificaciones basadas en la indagación y generación de preguntas que inviten al razonamiento, al pensamiento crítico y a la participación, a proponer actividades didácticas donde los alumnos deban resolver problemas reales, a trabajar por proyectos».

Las propuestas de mejora pueden surgir desde el clima en el aula, la capacitación docente, los diseños curriculares o cualquier aspecto de la estructura educativa. Cuando el desafío es tan vasto, muchas veces es difícil decidir por dónde arrancar. En el caso de Cimientos, eligieron poner el foco en la cúpula.

A través de su programa Ronda de Directores – que arrancó en 2012 – un grupo de 12 directores de escuelas secundarias de Berazategui y sus 4 supervisores, comenzaron a generar espacios de capacitación continua para el desarrollo de habilidades pedagógicas que les permitieran asesorar a sus equipos docentes en procesos de mejora de las prácticas de enseñanza, para que fueran cada vez más inclusivas.

«Nuestro punto de partida fue una investigación realizada en una zona del conurbano bonaerense donde iniciamos el programa. Se trató de un proyecto que se propuso mirar los procesos de enseñanza y aprendizaje que tenían lugar dentro de las aulas de las escuelas a las que concurre población vulnerable socioeconómicamente. Se recogieron evidencias acerca de las características que tenían las clases en esas escuelas, donde -salvo escasas y valiosas excepciones- las prácticas de enseñanza daban lugar a aprendizajes «de baja intensidad», rutinarios, y las tareas propuestas por los profesores, estaban más ligadas a la memoria que a la comprensión. Entendimos que una de las formas de que esto empiece a cambiar era trabajar con los directores, animarlos a observar clases y a proponer otras estrategias», explica Cecilia Oubel, coordinadora del Programa de Apoyo a Escuelas de la Fundación Cimientos.

La Ronda está integrada por representantes de los equipos directivos de las escuelas participantes, que desarrollan la práctica en común de observar, analizar y discutir la enseñanza y el aprendizaje en sus escuelas. Cada grupo de escuelas participa de 8 encuentros con frecuencia mensual a lo largo del año, y de dos encuentros de cierre al finalizar cada uno de los módulos de trabajo.

Durante los encuentros se analizan clases observadas y registradas en sus propias escuelas, así como otros materiales vinculados con la enseñanza, entre ellos: pruebas, carpetas de los estudiantes, etc. Asimismo, durante el segundo año de la capacitación, además de continuar con la observación de clases, se elaboran guías para la observación de clases, y se diseñan y ponen en práctica planes de mejora respecto de un problema de la práctica de enseñanza diagnosticado en cada escuela participante. Implica abrir las puertas de las aulas para que directores de otras escuelas observen para mejorar sus estrategias de intervención pedagógica.

«El objetivo es desarrollar capacidades en los directores para gestionar la escuela con un foco muy fuerte en el microespacio del aula, qué es lo que sucede adentro de las aulas, qué es lo que los profesores enseñan y qué es lo que los alumnos aprenden. Principalmente la mirada está puesta sobre el mundo pedagógico y eso se ve en las actividades», agrega Oubel.

Los impactos más importantes en los directores fueron que lograron modificar su perspectiva de la gestión escolar al comprender que ésta debe tener como foco primordial el núcleo de la enseñanza; fortalecieron su liderazgo pedagógico sostenido ahora en un mayor y mejor involucramiento tanto en la observación de la realidad de las aulas (observación de clases) como en la retroalimentación formativa a los profesores desde un enfoque proactivo; comprendieron y asumieron su responsabilidad (antes delegada enteramente en los profesores) sobre el éxito y el fracaso de los estudiantes; y otorgaron mayor y especial atención a qué y cómo se enseña y qué y cómo se evalúa en su escuela y en su distrito.

Para Silvana Rodríguez, Directora de la EEM N°15, de Berazategui, la capacitación le sirvió «para repensar mi rol como directora, para acompañar a los docentes en sus prácticas pedagógicas, para mejorar mi rol como asesora, para tener una herramienta. Trabajamos con la escalera de la retroalimentación con la idea de acercarnos al docente, preguntarnos cómo está trabajando, cuáles son sus tareas, qué está haciendo con los alumnos en el aula».

Para Romero, muchas veces se confunde la innovación con cambios en los diseños curriculares o la inclusión de las nuevas tecnologías. «Se han renovado los diseños curriculares en el país y en todas las provincias. Pero el primer desafío es cómo hacemos para que los docentes se apropien de este diseño, lo aprendan y lo puedan enseñar. Yo creo que la tecnología en sí misma no constituye una innovación. Es una herramienta muy potente pero si no hay alteraciones del tiempo y el espacio puede ser usada de la misma manera estructurada que cualquier otra», afirma.

En esta misma línea, Agustina Blanco sostiene que la tecnología es necesaria pero no suficiente para transformar sistemas educativos ya que no hay garantía de que su uso mejore el sistema educativo. «Las TICs facilitan la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, donde se pueden adaptar estrategias de enseñanza modernas e interactivas, motivadoras y desafiantes. El uso de juegos interactivos, por ejemplo, está siendo incorporado gradualmente a las aulas como herramienta pedagógica de alto potencial», dice Blanco.

Con el sueño de democratizar el acceso a educación de calidad para toda la comunidad hispano parlante, Denise Abulafia y sus dos socios crearon Educatina, un sitio que brinda más de 3000 videos gratuitos para estudiantes, realizados por expertos en las diferentes materias para utilizarlos como complemento del material que se trabaja en el aula. Tiene cerca de 5 millones usuarios al mes (30% de Argentina) y en 2012 fue premiado por el programa Conectar Igualdad del Ministerio de Educación de la Argentina.

En Educatina, los videos están organizados por asignaturas (se destacan matemáticas, ciencias sociales, lengua y literatura, entre otras), donde se ofrecen explicaciones animadas sobre los contenidos que se dictan en el aula y diversos contenidos adicionales de interés general. El desarrollo del material está a cargo de docentes especializados en cada área temática y es supervisado por profesionales para garantizar la calidad audiovisual y el contenido académico. Como complemento, cada lección contiene actividades prácticas asociadas.

Denise Abulafia nació en la Argentina y obtuvo su licenciatura en Bioquímica en la Universidad de Buenos Aires. Posteriormente se doctoró en Biología Celular y Molecular en la University of Miami (Florida, USA), donde se especializó en el área de las neurociencias. Desarrolló parte de su carrera profesional en México como docente especializada en Genómica y Proteómica en la licenciatura de Medicina de la Universidad Anahuac. Luego de varios años de emprendimientos relacionados a la educación digital regresó a la Argentina en 2011 donde fundó Educatina con el fin de democratizar el acceso a la educación de calidad para toda la comunidad hispanohablante.

«Vengo de muchos años de pedagogía universitaria en México y de emprendimientos en educación digital. Como soy doctora en Biología Celular y Molecular de la Universidad de Miami empecé haciendo los videos de Biología que era mi área de expertise, los publicamos en YouTube y tuvimos 50.000 visitas. Ahí nos dimos cuenta de que había un terreno fértil en el cual trabajar», sostiene Abulafia. A la vez que agrega: «Lo que nosotros buscamos mostrar en los videos, que no son revolucionarios a nivel digital, es a un docente apasionado que de alguna forma es como si le diese la clase al alumno que está mirando. Es un formato sencillo, pero en el que el profesor es el que arma el video desde que empieza hasta que termina. Permite que cada uno de los alumnos aprenda los contenidos en su propio tiempo y espacio. Creemos que es necesario generar espacios de aprendizaje que estén disponibles las 24 horas. Tenemos 30.000 unidades de contenidos realizados exclusivamente por docente. Más de 500.000 alumnos ingresa a partir de las 20 a las 2 AM en la Argentina. Esto sucede porque muchos adolescentes tienen su reloj biológico seteado para tener su período de atención por la noche».

En última instancia, lo que busca este sitio es transformar la forma en la que los alumnos aprenden, ya que están convencidos de que los estudiantes tienen que ser autodidactas, y generar su propio modelo de aprendizaje. «El alumno tiene a disposición todo lo que necesita para poder aprender. Ya es una decisión de él no aprender. La tecnología nos permite que no haya barreras para el conocimiento. Hay contenidos, ejercicios y profesores a disposición», dice Abufalia.

Para poder generar un modelo de autosustentabilidad lanzaron AulaYa.com, un servicio de clases particulares online, on-demand, que son pagas. Los alumnos solicitan asistencia y en menos de 5 minutos se conectan con un profesor real al que le pueden preguntar sobre cómo hacer ejercicios o despejar dudas.

«Ya empezamos a tener resultados increíbles. Vemos que aumenta el resultado de retención de los alumnos, su rendimiento, las ganas de los alumnos de seguir con los estudios, la autoestima. Hemos tenido alumnos (1 millón se llevaron materias a marzo en la Argentina) que toman clases particulares con nosotros online en AulaYa, que han levantado 8 materias de diciembre a marzo y salvaron el año. Esa es nuestra mayor satisfacción. Los casos que vamos conociendo de chicos que tenían una apatía completa hacia el aprendizaje, pero que a través de un acompañamiento de su tiempo y espacio vuelven a sentir la pasión por aprender», agrega Abufalia, cofundadora y directora general de la iniciativa.

Tienen un sistema de reclutamiento de tutores de toda Iberoamérica. Los docentes primero pasan filtros: rinden examen de conocimientos, entrevistas y proceso automatizado de producción de contenidos. Ningún video o material se sube sin pasar por un profundo sistema de revisión. De esta forma certifican la calidad de los videos.

«Tenemos que volver a rescatar la pasión de los docentes. Este es el eje fundamental de todo este proceso. En los países en los que funciona mejor el sistema es en el que los docentes se sienten importantes y valorados. Cuando tienen un rol de acompañar a los alumnos a encontrar sus propios espacios y formas de aprender. Estamos yendo a una educación mucho más personalizada, con un rol docente diferente», concluye Abufalia.

¿Cómo hacer atractivo el proceso de aprendizaje para los alumnos? Este es el gran desafío al que todos los días se enfrenta la escuela de nuestro país. Para Melina Furman, profesora de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés e investigadora del Conicet, «los documentos curriculares dicen que hay que estimular la creatividad de los chicos, que se hagan preguntas, pero si te asomás a la ventana de cualquier aula, lo que ves está muy lejos de ese espíritu indagador que la escuela debería promover».

Para revertir esta situación, Furman está trabajando en escuelas primarias con un enfoque denominado enseñanza por indagación que consiste en que los chicos sean protagonistas de sus propias investigaciones e indagaciones. A su vez dirige el Equipo de Ciencias Naturales del Proyecto Escuelas del Bicentenario, a partir del cual trabajan con docentes de 150 escuelas primarias de todo el país en los contextos más pobres para que puedan generar pensamiento crítico en los chicos.

«En general los docentes se entusiasman mucho con enseñar distinto, porque los chicos responden muy diferente. Buscamos que los niños se pongan en los zapatos de un científico que se hace preguntas y busca respuestas. Fuimos a ver de las 150 escuelas del programa a cuáles les había ido mejor, y vimos muy claramente que las más exitosas eran las que tenían equipos directivos comprometidos con cambiar la manera de enseñar. Lo que se viene viendo es que las soluciones de afuera de la escuela no son sostenibles y que las escuelas que tienen una cultura de la innovación, la cosa echa raíces y empieza a volar», agrega Furman.

Con este mismo espíritu de incentivar la veta creativa y darle protagonismo al alumno en el proceso de aprendizaje, el Colegio Aletheia implementa la filosofía educativa de Reggio Emilia, que tiene como principios la participación de los niños, los educadores y los padres en la vida de la escuela, una pedagogía de la escucha, el aprendizaje como proceso de construcción subjetivo y en el grupo, la investigación y la documentación educativa, el proyecto didáctico, el valor de la organización, la calidad de los ambientes, los espacios y las relaciones y la formación profesional.

Reggio Emilia es una pequeña ciudad en el norte de Italia. Después de la Segunda Guerra Mundial, bajo el liderazgo inspirador del educador y filósofo Loris Malaguzzi (1924-1994) comenzó con la ruptura de las tradiciones pedagógicas y educativas, y la construcción de proyectos educativos y de formación de cara al futuro. Su enfoque innovador e inspirador en la educación y el aprendizaje de la primera infancia (hasta los 6 años), que valora al niño como fuerte, capaz y flexible, lleno de asombro y conocimiento, considera que cada niño trae consigo una profunda curiosidad y potenciales, y esta curiosidad innata conduce su interés para comprender su mundo y su lugar en él.

«Nuestra escuela nació hace 46 años sobre tres pilares: creatividad, vínculos y conocimiento. Todo el mundo dice que las escuelas tienen que ser creativas y promover el conocimiento, pero el tema es cómo llevarlo a la práctica. Lo que más nos interesó de la filosofía Reggio Emilia es que la capacidad creativa, el trabajo con los chicos y la capacitación docente continua se conviertan en una realidad cotidiana», dice Victoria Alfieri, directora de Aletheia, institución de Barrio Norte, con una matrícula de 450 alumnos entre nivel inicial y primaria.

¿Cómo se genera un espacio para que se hable sobre los valores y las relaciones o se aplique la tecnología en el día a día? Esa es una de las tantas metas de Aletheia. «Para llevarlo adelante trabajamos con una pareja docente que tiene las mismas responsabilidades y derechos, y funcionan como una modalidad constante. Además repensamos el ambiente, los materiales, los tipos de mesas. También le damos un espacio sistemático semanal al desarrollo profesional en los cuales se capacita a los docentes. A su vez hacemos muchos trabajos que involucran otros actores de la comunidad, como el Hospital de Niños, otras escuelas, con la comunidad o los padres», agrega Alfieri.

Es que para ellos, la escuela es una especie de gran atelier en el cual los niños pueden bucear, aprender y reflexionar. Y en el que la resolución de un problema puede darse a través del arte o la música. «Los conocimientos y aprendizajes se hacen en relación a otros, son una coconstrucción. Esto implica que trabajamos con grandes y pequeños grupos dentro del mismo grado. Vamos tomando la currícula para interpretarla y ofrecerla de una manera diferente. Estas son improntas que Reggio Emilia nos ha invitado a repensar en lo cotidiano», dice Alfieri, a la vez que resalta la gran tarea de documentación que se realiza sobre el proceso de aprendizaje de cada niño.

Este trabajo de indagación permanente hace que los alumnos de Aletheia sean confrontativos, de pensamiento divergente y enorme curiosidad. «Son chicos que saben mucho porque han indagado y que no se conforman con respuestas banales. Son alumnos preocupados por lo social, curiosos, con capacidad de argumentar y transmitir sus conocimientos», cuenta Alfieri.

El alumno tiene un aula de referencia, pero también otros lugares de investigación como el atelier de música, de movimiento, digital, de matemáticas. Esto quiere decir que dentro del mismo grado los chicos pueden estar trabajando tres proyectos: algunos en la biblioteca, otros en su aula y otros en el aula libre, todos sobre algún contenido de lengua. Los grupos pueden durar una semana, un mes o tres meses. Esto les brinda a los niños la posibilidad de conocer a todos a través de sus potencialidades.

«La idea es ser conscientes de las habilidades que cada uno tiene a la hora de aprender. La escuela vive un ambiente de alegría, agradable y sostenedor; a partir de un trabajo en equipo creamos un clima de búsqueda constante y eso marca un modelo de trabajo. Es una comunidad de aprendizaje colectivo, de transformación y participación. El alumno es el protagonista de los proyectos que se realizan y el encargado de llevarlos adelante», concluye Alfieri.

15%

Alumnos de 15 años

No comprenden lo que leen según el último informe de PISA 2012. La Argentina se ubicó en el puesto 59 entre 65 países, cayendo una posición con respecto al 2009. Más información en www.oecd.org/ pisa

Cómo innovar en educación

1-Enfoque sistémico

Abordar la problemática del aprendizaje desde un enfoque sistémico, teniendo en cuenta la realidad del estudiante.

2-Calidad en la enseñanza

Tener profesionales formados en universidades destacadas.

3-Medición

Generar indicadores cuantitativos que demuestren que los chicos efectivamente aprenden.

4-Tecnología

Integrar la tecnología en la enseñanza para brindar acceso a la alfabetización digital y motivar a los alumnos.

5- Apoyo a las familias

Para hacerlos confiar en su capacidad de ayudar a sus hijos.

Formar alumnos curiosos y audaces

Gusto por la rebeldía: el conocido educador brasilero Paulo Freire, ya sostenía a fines del siglo XX la necesidad de profundizar la autonomía de los alumnos. En su libro Pedagogía de la autonomía sostiene que «lo necesario es que, aun subordinado a la práctica bancaria, el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que, agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse, de aventurarse, de cierta forma lo inmuniza contra el poder aletargante del bancarismo. En este caso es la fuerza creadora del aprender, de la que forman parte la comparación, la repetición, la comprobación, la duda rebelde, la curiosidad no fácilmente satisfecha, lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. Ésta es una de las ventajas significativas de los seres humanos, la de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes».

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