Sociedad de la Información

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Stella Villarmea: ¿Por qué la ética y la filosofía son fundamentales en la educación?

Entrevistas

España / 10 de marzo de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Universidad de Alcalá

En esta entrevista, la catedrática de la UAH, Stella Villarmea, habla sobre la importancia de la ética y la filosofía para el desarrollo del individuo.

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Stella Villarmea.

Los retos de la era digital, la sociedad de la (des)información, los avances en biotecnologías y el desafío de las crecientes desigualdades parece que hace necesario que adolescentes y jóvenes dispongan de herramientas que les proporcionen autonomía y capacidad de decisión y, en este sentido, materias como la Filosofía o la Ética se presentan como instrumentos importantes para ofrecer una formación integral a los alumnos. Y esa parecía la intención, tras el acuerdo adoptado en el mes de octubre por la Comisión de Educación del Congreso, aplaudida por la Red Española de Filosofía (REF). No obstante, en el anteproyecto de ley que, en principio, queda paralizado por la convocatoria de elecciones, la asignatura de Ética de 4º de la ESO desaparece del programa obligatorio y eso cae como un jarro de agua fría entre los defensores de estas materias, entre los que se encuentra la catedrática de la UAH.

-¿Qué ha ocurrido, profesora, para que se rompa lo que parecía un consenso?
-El pasado otoño la Comisión de Educación del Congreso dio luz verde a la aplicación de un ciclo formativo obligatorio en Filosofía durante el último curso de la ESO y los dos cursos de Bachillerato. Un acuerdo aplaudido por muchos sectores de la sociedad, incluida la REF, a la que pertenezco. El anteproyecto de ley educativa que se estaba elaborando no contempla la asignatura de Ética como materia común y obligatoria en 4º de la ESO, tras la consideración de enmiendas del Consejo Escolar del Estado. Se ha roto el acuerdo parlamentario inicial y se está dando marcha atrás.

-¿Qué implicaciones tendría esa medida?
-Eso implicará que, por ejemplo, los estudiantes que no opten por el Bachillerato y elijan estudiar Formación Profesional no tendrán nunca la experiencia de reflexionar con rigor filosófico sobre el concepto de autonomía y sobre el mismo problema de la libertad. Me parece muy grave. La Red española de Filosofía está instando al Gobierno a que la ética vuelva a ser materia común en la Enseñanza Obligatoria. El valor del consenso político sobre la educación no debería desdeñarse ante los urgentes retos de la sociedad presente y futura.

-¿Qué aporta la Filosofía y la Ética en estas edades, en las que el pensamiento y las ideas van tomando forma?
-La presencia de una asignatura común de Ética en 4º de la ESO es necesaria e imprescindible, puesto que la enseñanza obligatoria debe incluir, como contenidos filosóficos esenciales de la educación, la reflexión y el análisis crítico-racional sobre temas como el ser humano y su dimensión moral, el problema de la libertad, las nociones de deber, derecho y principio; la distinción fundamental entre lo moral, lo político y lo legal; el análisis del pluralismo de las concepciones del bien, una introducción a las teorías de la justicia,  la relevancia de la Ética pública y de la integridad personal, la igualdad de trato y la no discriminación y, finalmente, el valor de racionalidad del diálogo y los procedimientos deliberativos que dan soporte a la misma democracia.

-Desde 2013 en que Filosofía se convirtió en asignatura optativa, la matrícula en el Bachillerato ha caído un 80%. Si somos tan conscientes de su importancia, ¿por qué se ha producido este descenso tan importante?
-Pues precisamente por lo que la pregunta dice: porque solo se oferta como optativa en una de las ramas del Bachillerato, la de Humanidades, y no se oferta, ni siquiera como optativa, en las demás ramas del Bachillerato. No es que los estudiantes no la elijan, sino que no pueden elegirla porque ni siquiera se oferta. Y cuando se oferta, han de elegirla entre otras opciones… En esas circunstancias, no se puede interpretar el descenso de matrícula como falta de interés del alumnado sino como una carencia en la oferta educativa.

-¿Qué diría para convencer de que estas asignaturas tienen que ser obligatorias, profesora? 
-Debemos convencer a nuestros dirigentes de que no solo están cometiendo un error educativo, sino también político al no dar valor al consenso sobre la Filosofía, tras la historia de los avatares del frustrado pacto educativo. El objetivo de la educación obligatoria es fomentar la autonomía y la responsabilidad de la futura ciudadanía. La Ética ha sido siempre una parte fundamental de la Filosofía, desde sus orígenes en la Grecia antigua, y debe ser impartida por el profesorado de Filosofía, como recomienda expresamente la UNESCO. Requiere, finalmente, de una dotación horaria suficiente que permita dotarla de rigor y seriedad. Necesitamos restituir la dignidad de la Filosofía en el sistema educativo y la opinión pública nos es favorable.

Fuente de la Entrevista:

http://portalcomunicacion.uah.es/diario-digital/entrevista/una-profesora-de-la-uah-analiza-por-que-la-etica-y-la-filosofia-son-fundamentales-en-la-educacion?n=2

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 10 de marzo de 2019: hora tras hora (24×24)

Editores OVE

10 de marzo de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 10 de marzo de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Cuestionan mensajes de Bolsonaro sobre educación en Brasil

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303520

01:00:00 – Narodowski: “Hace muchos años que la Argentina no tiene un proyecto educativo” (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303138

02:00:00 – La primera ministra de Noruega aboga por el aprendizaje a lo largo de toda la vida

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303603

03:00:00 – Fomentar la lectura… ¡y la lectura! (bis) (Artículo de Manuel Pérez Rocha)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303123

04:00:00 – República Dominicana: Auspician libro “Neurociencias y Aprendizaje”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303606

05:00:00 – Stella Villarmea: ¿Por qué la ética y la filosofía son fundamentales en la educación?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303390

06:00:00 – Libro: Sobre la educación en un mundo líquido (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303270

07:00:00 – CENTURY, una plataforma de enseñanza y aprendizaje basada en la inteligencia artificial

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303600

08:00:00 – Libro: Calmar la Educación. Palabras para la acción (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303277

09:00:00 – León Trahtemberg: «El alumno vive en el siglo XXI y su profesor en el siglo XX»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303401

10:00:00 – Maestros de Maestros: Paulo Freire (1921-1997) -PDF-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303623

11:00:00 – Huelga UAM (Artículo de Hugo Aboites)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303132

12:00:00 – Esta experta estadounidense cuenta 4 claves para enfocarse en la innovación pedagógica

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303614

13:00:00 – Colombia: 44° Emisión de ‘El Abecedario, La Educación de la A a la Z’ – Radio Educativa (Evaluación Educativa VI)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303626

14:00:00 – México: Tarea sobre Porfirio Díaz plantea a otros maestros a estar a la altura

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303525

15:00:00 – Bolsonaro contra el pensamiento crítico en Brasil

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303609

16:00:00 – Dislexia matemática: ¿has oído hablar de la discalculia?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303597

17:00:00 – Alfredo Corell: “Los profesores universitarios no estamos preparados para dar clase”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303394

18:00:00 – Estados Unidos: Cómo aplicar a una charter, en la voz de una madre experta

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303528

19:00:00 – “Meritocracia”, “Calidad” y Compromiso Educativo (Artículo de Juan Carlos Miranda Arroyo)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303262

20:00:00 – Titular Educación de Puerto Rico niega despedir maestros para próximo año escolar

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303517

21:00:00 – Especial: California: la educación en juego (Cartas sobre la mesa) -Video-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303617

22:00:00 – Cuba y Guinea Ecuatorial por afianzar nexos en materia educativa

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303514

23:00:00 – Sergio Belmonte: “Con doce alumnos por clase haríamos magia de verdad”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303620

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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Siempre ha habido mucha educación sin escuela y mucho aprendizaje sin educación

Carlos Magro

España / 2 de septiembre de 2018 / Autor: Carlos Magro / Fuente: Asociación Educación Abierta

Preparar para la vida

No enseñamos a capturar peces con el fin de capturar peces, sino para desarrollar una agilidad general que no se puede obtener mediante la mera instrucción. No enseñamos a cazar caballos a garrotazos por cazar; lo hacemos para desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca podrá obtenerse con algo tan prosaico y especializado como la caza de antílopes. No enseñamos a asustar tigres de dientes de sable con el fin de asustar tigres; lo hacemos con el propósito de dar ese noble coraje que se aplica a todos los asuntos de la vida y que nunca podría provenir de una actividad tan básica como cazar osos.

Harold Benjamin. 1939. El currículo de dientes de sable 1.

Hubo un tiempo en el que la educación no competía en tiempo ni con el trabajo ni con el ocio. Casi toda la educación era compleja, vitalicia y no planificada, escribió una vez Iván Illich(2). Hubo un tiempo en el que la educación sucedía en cualquier lugar y en cualquier momento(3). Un tiempo en el que la distancia entre lo que sucedía en la escuela y la vida era pequeña. Un tiempo en el que se aprendía a pescar, a cazar caballos lanudos y a ahuyentar tigres diente de sable porque esas eran las tres actividades más importantes para la supervivencia de la tribu. La escuela y los aprendizajes que ésta proporcionaban tenían pleno sentido. A los niños les gustaba aprender así. Los aprendizajes escolares estaban conectados a sus intereses y a su vida.

Pero el entorno cambió y la vida, que una vez había sido segura y feliz, se volvió incierta e inquietante. Con la llegada del frío, dejaron de verse peces en el río, los caballos lanudos fueron sustituidos por veloces antílopes y los tigres dientes de sable se extinguieron dejando su lugar a osos polares. La vida había cambiado y había que adaptarse a las nuevas condiciones rápido. La escuela también debía cambiar. Las materias principales del currículo habían perdido su sentido. Estaban lejos de aquello que era relevante para la vida de los jóvenes y la supervivencia de la comunidad. ¿Por qué no cambiar entonces el currículo?, preguntaron los más inquietos del grupo. La respuesta que recibieron es la cita que encabeza este texto. No enseñamos a capturar peces con el fin de capturar peces, sino para desarrollar una agilidad general que no se puede obtener mediante la mera instrucción […] La esencia de la verdadera educación, respondieron los ancianos y los sabios de la tribu, es la atemporalidad. Es algo que perdura a través de condiciones cambiantes, como una roca sólida que se encuentra firmemente anclado en medio de un tumultuoso torrente. ¡Debes saber que hay verdades eternas, y el currículum de dientes de sable es una de ellas! La escuela tenía que haber cambiado, pero no lo hizo. La escuela había dejado de preparar para la vida.

Desde entonces, no hemos dejado de reclamar a la escuela más relación con la vida y con los intereses de los alumnos y la hemos criticado por ser demasiado abstracta y superficial en relación con la educación extraescolar, mucho más vital, profunda y real.

Preparar para la vida ha sido y sigue siendo la gran promesa de la escuela. Todos, antes y ahora, sin importar la concepción que tengamos sobre la enseñanza y el aprendizaje, nuestras preferencias metodológicas, el currículo que defendamos o la evaluación que practiquemos afirmamos con rotundidad que el fin de la escuela es el de educar a los más jóvenes para la vida. Todas las reformas escolares, sin importar dónde, cuándo, quién las haya propuesto o cómo estén articuladas proclaman sin ambages su intención de preparar mejor para la vida.

Son muchos los que a lo largo de la historia han reclamado una mayor conexión entre la escuela y la vida, entre el aula y lo que sucede fuera de la misma. Son muchos los educadores para quienes el lema “dejad que la vida entre en la escuela” ha sido y sigue siendo su norte pedagógico(4). Abrir la escuela y salir al barrio, al museo, al campo, expandir, en definitiva, la educación ha sido una constante de todos los movimientos reformistas. John Dewey, por ejemplo, entendía la educación como un proceso vital y no solo como una preparación para la vida futura y reclamaba que la escuela debía ocuparse también de preparar para la vida actual de los alumnos. El fin de la escuela era aprender, decía Dewey, pero antes que todo vivir. Aprender a través y en relación con la vida.

La sátira de Harold Benjamin(5), escrita en 1939, recoge bien esta inquietud por minimizar la distancia entre los aprendizajes escolares y la vida. Una inquietud que, si cabe, se ha visto incrementada en la actual sociedad de la información, y en particular con el despliegue del ecosistema digital, que ha ensanchado cada vez más la distancia entre aprendizaje, educación y enseñanza(6).

Siempre ha habido aprendizaje sin educación y educación sin enseñanza. Siempre ha habido mucha educación sin escuela y mucho aprendizaje sin educación. Aprender no ha sido nunca algo que sólo suceda dentro de espacios acotados e institucionalizados para ese fin. La vida es un continuo de experiencias que significan oportunidades para aprender(7), pero en el proceso de institucionalización de la escuela, como bien ha señalado Fernández-Enguita(8), hemos identificando aprendizaje, educación y enseñanza, reduciendo, cada término al siguiente.

Ignorando o borrando artificialmente la distancia entre cada uno de esos términos, hemos llegado a confundir los planes de estudio, los libros de texto, los estándares, los objetivos y las pruebas como fines en sí mismos, en lugar de como un medio para un fin(9). Hemos confundido enseñanza con saber, promoción de curso con educación, diploma con competencia y fluidez con capacidad para decir algo nuevo(10). Hemos estandarizado y burocratizado no sólo lo que ocurre dentro de la escuela sino también gran parte de lo que sucede fuera. Creyendo ingenuamente que podíamos disciplinar la vida. Pero la vida no está organizada por disciplinas. La vida encaja difícilmente dentro de un currículo, más aún si éste es rígido y está muy compartimentado. No parece que la solución pase por disciplinar lo que sucede más allá de la escuela. Parece mejor idea, sin duda, abrir ventanas y puertas y sustituir las rígidas paredes que delimitan las aulas y los centros escolares por membranas móviles y porosas.

Si el gran desafío de la escuela es el de preparar para la vida en una sociedad cambiante, aspectos como la flexibilidad, la innovación y la interdisciplinariedad deben primar sobre la rigidez, la repetición y la disciplinariedad(11). La solución ante los enormes desafíos que enfrenta hoy la escuela no pasa ni por una vuelta al pasado, ni por más de lo mismo, reforzando los sistemas actuales en una huida hacia adelante, ni por acabar con la escuela institucionalizada a favor de nuevos de mecanismos de mercado, desescolarizando la sociedad. Al contrario, la escuela importa(12).

Preparar para la vida pasa por reclamar más escuela, pero una escuela distinta, caracterizada por una nueva cultura del aprendizaje y por una cultura organizacional de la colaboración, la innovación, la autonomía, la atención a la diversidad, la apertura y la vinculación con las familias, la comunidad y el entorno.

Preparar para la vida pasa por poner a los alumnos en el centro de su aprendizaje, implicándoles activamente en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento(13). Pasa por hacerles responsables de su aprendizaje. Por darles la voz y escucharles. Pasa por dejarles elegir y por vincular el aprendizaje a los problemas cotidianos que afectan a su vida.

Preparar para la vida, pasa por entender que, en la escuela como en la vida, aprendemos cuando queremos y aprendemos para algo. Aprendemos de muchas maneras. Aprendemos solos y aprendemos con otros. Aprendemos haciendo y aprendemos reflexionando sobre lo que hemos hecho. Aprendemos haciendo las cosas bien y aprendemos equivocándonos. Aprendemos exponiendo y aprendemos escuchando. Aprendemos reproduciendo y aprendemos creando.

Preparar para la vida pasa por aprender a movilizar y combinar, en tiempo real, los recursos intelectuales y emocionales(14) adquiridos en la escuela para entender el mundo y poder actuar sobre él. Pasa por comprender, como dice Juan Ignacio Pozo, que aprender a decir y a hacer son dos formas diferentes de conocer el mundo y, por tanto, no basta con tener conocimiento para saber usarlo(15).

Preparar para la vida pasa por estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprendizaje. Pasa por desarrollar la capacidad de aprender a aprender.

Si algo nos han enseñado las ciencias del aprendizaje en las últimas décadas es que desarrollar la facultad de aprender tiene mucho que ver con actitudes, creencias, tolerancia emocional y valores. Tiene que ver con fomentar la confianza, con creer que se pueden resolver los retos, con saber gestionar con calma la incertidumbre que rodea cualquier problema relevante de la vida, con no desanimarse cuando las cosas no salen como pensábamos, con mantener el esfuerzo.

Preparar para la vida pasa entonces por desarrollar la capacidad para tolerar la frustración y la confusión. Pasa por saber actuar sin saber qué sucederá y por aprender a vivir en la incerteza sin sentirse inseguro. Preparar para la vida requiere también sentirse apoyado y legitimado, saber que se tiene el derecho a ser curioso, a hacer preguntas incómodas, a discutir, a llevar la contraria, a imaginar cómo las cosas podrían ser otra manera y a equivocarse.

Aprender es más que nunca un asunto no circunscrito únicamente a unos espacios concretos (las instituciones educativas, las aulas), ni a unos tiempos (los de escolaridad, la educación formal), ni a unos ámbitos de conocimientos determinados (conocimientos declarativos, abstractos o factuales), ni a unas habilidades (las cognitivas), ni, por supuesto, a un único currículo, a unas metodologías únicas o a unos programas formativos normalizados y estandarizados. Preparar para la vida pasa por lograr aprendizajes más profundos y más permanentes. Pasa por enseñar menos y aprender más.

Preparar para la vida pasa por introducir mecanismos de flexibilidad y de conexión entre los aprendizajes formales e informales. Pasa por reducir la brecha entre la forma en que se “hace” el aprendizaje en las escuelas y la forma en que se “hace” en el mundo exterior. Y pasa por crear un clima y un entorno de aprendizaje adecuado donde todo esto se dé.

Pasa, en definitiva, por abrir la escuela y salir al barrio, al museo y al campo, defendiendo la idea de una escuela en la que el aprendizaje no está artificialmente separado del resto de la vida. Una escuela en la que aprendamos no solo a vivir, sino que también aprendamos cómo se vive. Una escuela que asume que el aprendizaje es vida. Preparar para la vida pasa por entender que vivir es aprender y que aprender es vivir.

Referencias:

  1. Harold Benjamin (1939). El currículo de dientes de sable. Disponible enhttp://users.ugent.be/~mvalcke/OWK_1415/toetsing/thesabertoothcurriculumshor.pdf
  2. Ivan Illich (1985). La sociedad desescolarizada. Disponible enhttp://www.mundolibertario.org/archivos/documentos/IvnIllich_lasociedaddesescolarizada.pdf
  3. Rubén Díaz y Juan Freire (eds) (2012). ZEMOS98. Disponible enhttp://www.zemos98.org/descargas/educacion_expandida-ZEMOS98.pdf
  4. Philippe Perrenoud (2012). Cuando la escuela pretende educar para la vida. Graò.
  5. Harold Benjamin (1939). Op. cit
  6. Fernández-Enguita (2018). Más escuela y menos aula. Morata
  7. Juan Freire (09/09/2013). Del aprendizaje expandido a la transformación de la educaciónhttp://nomada.blogs.com/jfreire/2013/09/transformacion-educacion.html
  8. Mariano Fernández-Enguita (2018). Op.cit
  9. Ron Ritchhart (2002). Intellectual character. What it is, Why it matters, and How to get it. Jossey-Bass
  10. Iván Illich (2012) ¿Por qué debemos privar de apoyo oficial a la escuela?
  11. Álvaro Marchesi & Elena Martín (2016). Calidad educativa. Alianza Editorial
  12. La escuela no importa fue, simplificando mucho, la principal conclusión del informe Coleman solicitado por la estadounidense Ley de Derechos Civiles de 1964 que cambió profundamente la manera de abordar las reformas educativas.
  13. Ángel Pérez Gómez (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas
  14. Philippe Perrenoud (2012). Op. cit.
  15. Juan Ignacio Pozo (2016). Aprender en tiempos revueltos. Alianza

 

Fuente del Artículo:

«Siempre ha habido mucha educación sin escuela y mucho aprendizaje sin educación.»

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El libre acceso al conocimiento: ¿alternativa para una sociedad post-capitalista?

Santiago Roca

Santiago José Roca P.

Rebelión

Introducción

La situación económica mundial muestra características negativas que hoy día son bien conocidas, como la ineficiencia de la utilización de recursos para la satisfacción de necesidades sociales y la sobre-explotación del ambiente, aspectos que dan cuenta del agotamiento de un modelo de crecimiento y origina una crítica que ha fructificado en conceptos como “post-extractivismo” y “post-capitalismo“. En la medida en que el extractivismo y el industrialismo se vinculan con el modelo de desarrollo socioeconómico, resulta congruente revisar cómo la intervención de dinámicas tecnológicas / productivas diferentes puede contribuir con modelos de crecimiento sustentables.

En razón de estas premisas se ha extendido la preocupación por definir un modo de producción de bienes y servicios cuyos eslabones (conocimiento, trabajo, infraestructura, etc.) se encuentran distribuidos pero son gestionados de forma colectiva. Pero si bien la producción distribuida puede ser importante para la formación de modos de producción de bienes y servicios más acordes con un modelo de desarrollo sustentable, también es necesario reconocer que el desarrollo tecnológico es resultado de numerosos contextos de decisión. Por tanto resulta pertinente explorar el trasfondo filosófico-político de la producción distribuida, contexto en el que términos como “conocimiento libre” y “tecnologías libres” resultan pertinentes.

Las tecnologías libres se conciben como parte de una matriz productiva de procesos y productos abiertos (como la producción peer-to-peer y el software libre respectivamente), con presencia de entidades de gestión comunitaria (como Wikimedia Foundation) y formas de licenciamiento (como Creative Commons) que procuran la conservación de los flujos de creación de valor. El énfasis en la “comunidad” implica que los recursos son concebidos como bienes comunes, por lo que se manejan de acuerdo con normas consensuadas que abarcan la mutualización de recursos y la complementariedad de las actividades de producción y consumo. Adicionalmente, este cuadro requiere el ordenamiento de ciertas pautas de gobernanza colaborativa que contribuyan a impulsarlo en un contexto socioeconómico esencialmente antagónico.

Finalmente, esta perspectiva se plantea describir un modo de gestión del conocimiento del cual se puede derivar el diseño de encadenamientos productivos y de modelos de servicio para responder a la satisfacción de necesidades básicas y secundarias. Para ello investigaremos también el trasfondo de las prácticas de “economía y consumo colaborativo” y su relación con el acceso al conocimiento.

Economía del conocimiento y economía colaborativa

En los países de la periferia del capitalismo, la baja de los ingresos petroleros -como crisis recurrente del rentismo petrolero- ha causado dificultades para mantener el nivel de importación de insumos para las actividades productivas. Esta coyuntura puede representar una oportunidad para explorar formas endógenas de responder a las necesidades sociales sin recurrir preferentemente a la renta petrolera. En este sentido, el campo del “conocimiento”, que integra todos los elementos relacionados con su generación y puesta en circulación (contenidos, talento humano, infraestructura, etc.), puede ser un factor importante para crear dinámicas virtuosas que sirvan para explotar variables latentes y visualizar oportunidades de creación de valor social y de mercado.

Resulta pertinente indagar sobre las posibilidades de esquemas distribuidos en el aprovechamiento de recursos tangibles e intangibles que contribuyan con la generación de complementariedades productivas basadas en el conocimiento y la tecnología. Los conceptos de economía y consumo colaborativo (“sharing economy” y “collaborative consumption”) pueden ser claves en este planteamiento. La economía colaborativa se distingue por la activación de dos ventajas: (a) es posible compartir / intercambiar recursos y tareas a partir de bienes sub-utilizados y oportunidades latentes; y (b) las tecnologías de información y comunicación tienen un papel central en la optimización de procesos como la coordinación de oferta y demanda. A partir de estos dos elementos se engranan todo tipo de experiencias de economía colaborativa, y las diferencias surgen cuando se organiza la creación de valor de acuerdo con un determinado esquema de gestión de la “empresa”.

La perspectiva de integrar recursos subutilizados en iniciativas de trabajo colaborativo resulta atractiva no sólo desde una visión corporativa sino también desde una visión comunitaria. Desde esta perspectiva, “ comunitari o significa todo tipo de esfuerzo asociativo o cooperativo que contrasta con un modelo centralizado y propietario de concentración de capitales. Por lo tanto existe un a diferenciación entre los modos de gestión del conocimiento: corporativo (privativo / centralizado ) , asociativo (colaborativo / distribuido) y mixto s . En razón de este contraste intentaremos comprender el aporte del conocimiento y las tecnologías libres a una economía del conocimiento post-petrolera.

Entonces tenemos dos escenarios. Por un lado, la economía colaborativa (abierta y comunitaria) puede contribuir con la diversificación y sustentabilidad de las actividades de I+D para dar cabida a actores públicos, privados, comunitarios y mixtos en diversas actividades asociadas con proyectos de tecnologías de información y comunicación (Roca 2017) . Pero este esquema también puede apuntalar frentes tecnológicos como la manufactura y la producción agroalimentaria a través de la implementación de iniciativas que permitan el acceso a recursos compartidos (repositorios de saberes, fabricación distribuida, licencias de reciprocidad, etc.) y puede ayudar a superar modelos cerrados que generan dependencia. De tal forma que el planeamiento de cadenas abiertas y participativas hace énfasis en fortalezas que se ocultan con una lógica privativa .

Conocimientos y tecnologías como bienes comunes

Es claro que en una economía del conocimiento orientada por valores colaborativos, el conocimiento y la tecnología libre pueden tener un papel importante como fuerzas dinamizadoras del proceso de producción. Convencionalmente, c onocimiento y tecnología “libre” son conceptos que se refiere n a creaciones intelectuales que se encuentran protegidas por contratos de propiedad intelectual que favorecen el acceso y la reutilización de las fuentes. D esde la perspectiva de la ingeniería de procesos socioproductivos el conocimiento y las tecnologías libres se caracterizan también por que fomentan procesos participativos de generación de productos abiertos. L a manera en que las comunidades de software libre se organizan para crear productos de programación es un buen ejemplo de esta aproximación.

Si queremos estudiar este esquema de producción en contexto, no podemos pasar por alto que las experiencias de conocimiento libre se encuentran acompañadas por la presencia de organizaciones “sin fines de lucro” que procuran la supervivencia del proyecto ( p or ejemplo, Wikimedia Foundation y Mozilla son organizaciones que gestionan la financiación y concreción de varios proyectos de conocimiento libre ). Estas organizaciones implementan prácticas para que los recursos y las relaciones entre productores y usuarios se mantengan en el ámbito del procomún ( tales como pautas de gobernanza y licencias libres como General Public License y Creative Commons ) .

En resumen la producción basada en conocimiento y tecnologías libres, o en el conocimiento como procomún, se identifica por que genera dos tipos de bienes:

  • Bien producido: existe información disponible sobre las fuentes del producto (sea el código del programa informático, las fuentes del documentos o los planos de un diseño) y se conceden permisos para su reutilización. Los resultados del proceso de producción suelen considerarse parte de un banco de recursos y se establecen contratos – o “licencias”- que norman las relaciones entre los co-productores y los usuarios de tales productos.
  • Bien organizacional: se practican formas de producción abiertas ( p.e. peer-to-peer ) que garantizan el acceso a recursos distribuidos (bases de conocimiento, infraestructura, etc.) (Bauwens 2006; Benkler 2003) . L os productos se identifican con un grupo o asociación que los mantiene como bien común, sea una comunidad difusa (p.e. los desarrolladores de software) o una organización concreta (p.e. una fundación).

L a creación de conocimiento libre requiere la existencia de procesos de producción participativos, productos abiertos y reutilizables , asociaciones de gestión y formas de contrato que procuren la conservación de esta forma de producción . A su vez, este esquema puede genera r diferentes experiencias en razón de que repose sobre un modo de gestión privativo, asociativo o mixto. Esta forma de integración puede asemejarse a la que utilizan algunas organizaciones de gestión de bienes comunes, basados en la creación de prácticas de gobernanza colectiva y la gestión de recursos compartid os ( Hess y Ostrom 2016 ) .

El problema de la “creación de valor”

Si nos enfocamos en la manera en que el conocimiento y las tecnologías libres presentan una oportunidad para estructurar los procesos de producción, no resulta difícil encontrar afinidades con la economía colaborativa dado que, como en ésta , las tecnologías libres ofrecen formas de compartir recursos y colaborar en tareas comunes. Pero entonces nos interesa responder cómo este tipo de experiencia puede generar valor social ( resultado directo o externalidades positivas) y valor de mercado ( monetario o no monetario ).

El punto de partida es el modelo de gestión de l conocimiento como factor productivo. De acuerdo con estudiosos en la materia, hablamos de “bien es com u n es ” si existen recursos que son compartidos de acuerdos con ciertas normas que establece una comunidad más o menos definida ( Hess y Ostrom 2016 ) . Pero no se trata só l o de un problema de acceso y regulación sino que, d ados estos elementos, es necesario identificar los sujetos y los medios de capitalizar el valor generado por los participantes , lo cual se relaciona con la propiedad y el manejo de factores productivos. Por lo tanto a este esquema de tres elementos le agregamos el factor de la base económica y sus pautas de funcionamiento .

Resulta necesario explorar los modelos de sostenibilidad de experiencias comunitarias de economía colaborativa y conocimiento libre, de manera que podamos sintetizar las propiedades del esquema para destacar s us ventajas y desventajas. Es claro que en las economías actuales es necesario definir cómo las actividades orientadas al procomún pueden beneficiarse de las ventajas de la colaboración y retribuir a los participantes con incentivos económicos y sociales en concordancia con su esfuerzo. La ventaja de esta perspectiva es que no reduce la actividad económica a la obtención de ingresos y reconoce la importancia de generar capital social.

Por ejemplo, Bauwens y Niaros (2016) se enfocan en la delimitación de un modo de intercambio y producción que integre conocimiento compartido, mutualización de infraestructuras, distribución equitativa de valor y armonía con el ecosistema. Para ello revisan algunas experiencias de emprendimientos basados en e l procomún, que valoran en razón de su vinculación con el mercado, y elaboran conceptos como “soberanía del valor”, que identifica el interés en mantener el régimen de valor protegido de fuerzas privativas. También podemos considerar como referencia el caso de la Telefonía Celular Comunitaria de Oaxaca, México, donde la integración de comunidades, pautas regulatorias y recursos permite la gestión comunitaria de una empresa tecnológica con un modelo de negocios adaptado a sus fines sociales (Huerta y Lawrence 2016). En este campo, el foco de atención podrían ser las interconexiones entre la orientación al mercado y al procomún, considerando las diferentes prácticas de mercado como expresión económica -parcial- de la segunda.

Horizontes y alternativas

Ahora bien, la producción basada en el conocimiento como procomún no se identifica estrictamente con actividades relacionadas con las tecnologías de comunicación e información, aunque haya tomado auge en este campo. La producción de bienes básicos puede beneficiarse de la disponibilidad distribuida de activos como el conocimiento y las maquinarias. Tomemos por caso un proyecto de producción de harinas en el que nos encontramos como alternativa la fabricación de maquinarias y equipos para la satisfacción de mercados locales. Una mirada convencional -en el contexto rentista- hará énfasis en la responsabilidad del Estado en la compra y distribución de tales equipos. Desde una perspectiva no centralizada -pero coordinada- este proyecto podría potenciarse a través de dinámicas como las siguientes:

  • Bases de conocimiento: pueden usarse plataformas abiertas (git) para alojar el diseño de los equipos y mejorarlos de forma colaborativa. Además los repositorios y las páginas de edición colaborativa (wiki) pueden ayudar a registrar las necesidades de fabricación de piezas y la ubicación de los recursos y talentos disponibles. Así mismo es posible que se incorporen iniciativas de diferentes países.
  • Diseño abierto: los diseños compartidos a través de estos medios serían estudiados por comunidades de tecnólogos y contarían con licencias que fomenten la reciprocidad. Podrían darse dinámicas en las que se resuelven problemas de forma colaborativa y se generan productos intelectuales ajustados a necesidades específicas. Un ejemplo puede encontrarse en la web: http://opensourceecology.org/gvcs/.
  • Infraestructuras compartidas: la mutualización de infraestructura implica la utilización de equipos que se encuentran subutilizados de acuerdo con ciertas pautas de responsabilidad compartida. Ciertas iniciativas de préstamo / alquiler pueden facilitar que la provisión de herramientas y equipos se mejore con aportes de los productores.
  • Fabricación distribuida: puede aprovecharse este tipo de relaciones para la fabricación de partes d e forma colaborativa, lo que además podría ayudar a crear un mercado de piezas y equipos. Un ejemplo de este punto puede encontrarse en el movimiento “ maker ” (http://hacedores.com/movimientomaker/).
  • Sustentación colaborativa: los proyectos pueden obtener recursos financieros si permiten a la participación de ciertos interesados en sus actividades, para lo cual existen plataformas que facilitan la recaudación de fondos provenientes de crowdfunding ( https://www.goteo.org/ ). También existe la opción de los bancos de tiempo (http://www.bdtonline.org/), en los cuales se ofrecen o se intercambian servicios.
  • Entidades de gestión y comunidades de productores asociados : las dinámicas de construcción colaborativa requieren la presencia de comunidades de productores y de asociaciones que c analicen los esfuerzos y les brinden permanencia. Estas organizaciones deciden las pautas de operación técnica y las normas de gobernanza de los proyectos, además de que facilitan la representación de los productores y la creación de instrumentos jurídicos coherentes con los fines propuestos.
  • Producción y valor social: el proyecto podría generar beneficios tangibles como la disponibilidad de maquinarias y la posibilidad de satisfacer la demanda de alimentos a nivel local, así como también beneficios intangibles, como nuevas oportunidades de educación y ocupación laboral. La creación de lazos de confianza y la conformación de una cultura política basada en la colaboración y el acceso a la información pueden ser beneficios adicionales.

El prototipo de un emprendimiento productivo prioritario como el equipo de procesamiento de alimentos del ejemplo puede integrarse en este modelo para favorecer su producción descentralizada. Así mismo, el enfoque asociativo y desconcentrado puede ser coordinado por un nodo central para atender tareas complejas como el desarrollo de emprendimientos para el escalamiento de fábricas de partes. El objetivo sería la activación e integración de recursos productivos y talentos que ya se encuentran disponibles y la superación de esquemas centralizados e ineficaces.

Tecnologías libres y política del conocimiento

Como cierre, es necesario recordar la importancia de la filosofía política en la formulación de propuestas de visión geopolítica, ecológica, de género o de clase. En un campo donde colindan y se confunden el liberalismo de Benkler, el comunitarismo de Lessig o el libertarianismo de Stallman, no está de más pensar en las bases filosóficas de una aproximación sociopolítica al conocimiento libre (Quintero y Roca 2017). Por ejemplo, tomando en cuenta la permanencia de fenómenos como el colonialismo y el extractivismo en los países del Sur , planteamos e n otro trabajo que un diálogo entre las tecnologías libres y la geopolítica del conocimiento es posible a partir de una posición filosófica que incorpore críticamente el papel de las comunidades de conocimiento libre en la formulación de una perspectiva del “desarrollo” (Roca 2018) .

Un punto de referencia puede ser la reinterpretación de conceptos como “comunalidad” y “desarrollo”. Para Arturo Escobar (2014), el cuestionamiento del concepto de “desarrollo” y el protagonismo de referentes como “Buen Vivir” y “post-extractivismo” ha permitido la incorporación del tema de la “comunalidad”. Los teóricos de la colonialidad conjugan con la crítica a la noción convencional de “desarrollo” con el planteamiento de la “ de-colonialidad del poder”, la cual, de acuerdo con Aníbal Quijano (2012) , se encuentra representada en prácticas de reciprocidad en la organización del trabajo, la redistribución equitativa de los recursos tangibles e intangibles, y la orientación hacia la organización comunal en escala local y global. Por otro lado, de acuerdo con García Linera la comunalidad puede proporcionar “una nueva forma social a la intercomunicación e interdependencia mundializada de los productores (…) [y] a ciertas cualidades de la forma del desarrollo científico-tecnológico” ( 2009, 367 ) . Estas perspectivas pueden considerarse aportes a la idea de “asociatividad” como base de un sistema de gobernanza colaborativa.

En síntesis, existen elementos suficientes para pensar en la producción abierta y comunitaria con una perspectiva que proporcione identidad propia a los esfuerzos que se realizan desde los movimientos sociales. El reto está en reinterpretar los valores de la producción abierta en el marco de los proyectos de vida de las comunidades cívicas que participan en la arena política. Aunque tomamos como referencia el problema de la colonialidad, es claro que una agenda cívica puede incluir temas diversos como la perspectiva de género o la adecuación ambiental, entre tantos otros.

Conclusiones

En este texto estamos tratando sobre perspectivas que dialogan con las prácticas del mercado convencional de modo similar a las alternativas de economía social. No obstante, la producción abierta presenta una oportunidad de democratizar el acceso a los activos productivos, y las tecnologías libres presentan una plataforma importante para ello. Por lo tanto, podríamos plantear algunas líneas de un esquema basado en la economía del conocimiento con orientación asociativa. Un mapa general del tema evidencia que se requiere:

  • Fomentar el crecimiento de un ecosistema de productores de bienes y servicios en tecnologías libres en toda área donde la posibilidad de compartir y colaborar contribuya a sustentar iniciativas productivas. Los bancos de recursos pueden ser la base de prácticas productivas donde la reciprocidad y la complementariedad sean valores del ecosistema de producción. Adicionalmente es posible conservar la perspectiva de que las actividades económicas pueden generar valor social y de mercado.
  • Impulsar prácticas y aplicaciones de economía colaborativa y conocimiento libre para ayudar a crear una cultura en la cual la cooperación sea motor de la creación de valor. Los contratos (licencias, p.e.) pueden estar basados en la reciprocidad y la mutualización de recursos como una forma de proteger al conjunto de prácticas orientadas a la privatización del valor. La monetización de las actividades productivas y la vinculación con el mercado se mantienen como preocupaciones en este esquema.
  • Diseñar y poner en práctica coaliciones que favorezcan el surgimiento de iniciativas económicas colaborativas y de otras formas de asociatividad basadas en la gobernanza de los bienes comunes. Así mismo se requiere trabajar en la conformación de entidades de representación para la aprobación de regulaciones que favorezcan el protagonismo de los productores.

Si una sociedad extractivista es aquella en la cual la principal palanca de integración con los mercados internacionales es la oferta de materia prima (con las consecuencias conocidas para el aparato productivo, las instituciones y la cultura del trabajo); para avanzar a una sociedad post-extractivista se requiere crear condiciones de desarrollo no-dependiente que permitan la activación de factores productivos ganados anteriormente (por ejemplo, talento humano e infraestructura) y la creación de beneficios en determinados circuitos de producción, de manera que las iniciativas logren sustentarse y generar resultados como la satisfacción de necesidades básicas y nuevas oportunidades de emprendimiento.

El esquema corporativo puede parecer promisorio pero genera fuerte dependencia con respecto a los propietarios de los fondos de inversión y otros activos. En cambio, la perspectiva de compartir activos sub-utilizados puede proporcionar una alternativa a algunos sectores para participar en la generación total de ingresos a partir de actividades basadas en factores como el conocimiento. En este sentido, el esquema asociativo puede abrir oportunidades para la producción de bienes y servicios a partir de la exploración del mercado laboral o de bienes de capital. El mayor reto sería la introducción de procesos relativamente novedosos en encadenamientos productivos de pequeña y mediana escala.

Referencias.

Bauwens, M. (2006). “The political economy of peer production”. CTheory: 12 (1). Disponible en: http://www.ctheory.net/articles.aspx?id=499

Bauwens, M. y Niaros, V. (2016). Value in the Commons Economy: Developments in Open and Contributory Value Accounting. Heinrich Böll Stiftung.

Benkler, Y. (2003) “La economía política del procomún”. Novática, 163, Mayo-Junio. España.

Escobar, A. (2014). Sentipensar con la tierra. Nuevas lecturas sobre desarrollo, territorio y diferencia. Medellín: Ediciones UNAULA.

García Linera, A. (2009). Forma valor y forma comunidad. Aproximación teórica-abstracta a los fundamentos civilizatorios que preceden al Ayllu Universal. Bolivia: CLACSO.

Hess, Ch. y Ostrom, E. (2016). “Un marco de análisis de los bienes comunes del conocimiento”. Hess, Ch. y Ostrom, E. (Eds). Los bienes comunes del conocimiento. Madrid: Traficantes de Sueños.

Quijano, A. (2012). “’Bien vivir’: entre el ‘desarrollo’ y la des/colonialidad del poder”. Viento Sur. Número 122; pp. 46-56.

Quintero, D. y Roca, S. (2017). “Economía del Conocimiento: del Capitalismo Cognitivo a la Economía del Procomún”. Revista Conocimiento Libre y Licenciamiento. N° 16 (8). Mérida: CENDITEL.

Roca, S. (2017). “La producción abierta y comunal basada en el conocimiento libre como forma de creación de valor social ” . “II Congreso Internacional: Ciencia, Tecnología e Innovación desde la perspectiva del Desarrollo Económico y Social de Latinoamérica y el Caribe”. Zulia: Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt.

Roca, S. (2018). “ Tecnologías Libres: aportes para una Geopolítica del Conocimiento del Sur” . En proceso de publicación. Biblioteca Digital Latinoamericana de Antropologías. Mérida: Red de Antropologías del Sur.

Tomado de: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=237152&titular=el-libre-acceso-al-conocimiento:-%BFalternativa-para-una-sociedad-post-capitalista?-

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La sociedad de la información desde una óptica geopolítica latinoamericana

Miguel Ángel Barrios

Miguel Ángel Barrios

Es importante señalar desde nuestra perspectiva latinoamericana que la llamada sociedad de la información, que nos presentan desde las grandes cadenas comunicacionales como si aportara más democracia, más prosperidad, etc., se refiere a nuestro juicio a un proyecto concreto, que está construido sobre el mito que beneficiará a todos. Es una creencia que, desde sus comienzos, ha acompañado a las tecnologías de comunicación a distancia.

Desde la aparición del telégrafo de Chappe, en 1794, ya se plantea en el discurso tanto científico como político, el papel emancipador de la tecnología a distancia.

Esto no quiere decir que el avance de los sistemas mundiales de comunicación no participe, a su manera, en la expansión y apertura a la comunicación de sociedades concretas. En verdad, las tecnologías de comunicación forman parte del camino que nos lleva a la integración superior soñada.

La sociedad global de la información se ha convertido en un reto geopolítico y el discurso que la envuelve es una doctrina sobre las nuevas formas de hegemonía. Esta doctrina arraiga en los EEUU hacia finales de los años sesenta con la «revolución tecnotrónica» de Zbigniew Brzezinski. Desde entonces, la hegemonía mundial pasa por las tecnologías tecnotrónicas y se manifiesta a través de una triple revolución: diplomática, militar y gerencial.

La sociedad de la información es entonces el resultado de una construcción geopolítica. La ideología de la sociedad de la información no es otra cosa que la del mercado. Está en sinergia con los supuestos de reconstrucción neoliberal del mundo. Contra eso, precisamente intentan levantarse algunos gobiernos y las redes de la sociedad civil a través del mundo.

Unas décadas después de los análisis de Brzezinski sobre el advenimiento de la era tecnotrónica, el concepto de la «diplomacia de las redes» reconfigura los parámetros de la hegemonía. El politólogo Joseph Nye, afirma que el soft power de la diplomacia norteamericana está fundamentada en el eje de la tecnología de la información y que el único país que está a disposición de llevar a cabo la revolución de la información es EEUU.

Las fuentes de la nueva información son la información libre (la que crea el marketing, la televisión y los medios, la propaganda, sin «compensación financiera»); la información comercial, que tiene un precio y que está en el principio del comercio electrónico, la información estratégica, tan vieja como el espionaje. El soft power es la capacidad de engendrar en el otro el deseo de aquello que usted quiere que desee. El medio es la seducción antes que la coerción.

Por su parte, los estrategas empiezan a emplear otra noción: netwar. El término se aplica a los conflictos a través de las redes-guerras cibernética- y que exigen una respuesta por esta misma vía. El temor a un Pearl Harbor electronic ha suscitado numerosas iniciativas tanto del FBI como del Pentágono con el fin de organizar la defensa del «sistema nervioso de la nación». El término cyberwar se aplica a los conflictos de tipo militar, a gran escala, pero modificados en sus formas por la tecnología de la inteligencia.

La estrategia se concreta a través de un sistema de televigilancia global satelitario -hemos visto la impunidad de la National Security Agencia (NSA) y su carácter de «escucha» salvaje global-, en el fondo un proyecto de panóptico global que se entronca con el proyecto de panóptico en la vida cotidiana.

En el mundo, los teóricos del management de las grandes transnacionales pregonan el fin del Estado y el nacimiento de «un mundo libre» sin intermediaciones. Un «capitalismo libre de fricciones» pregona Bill Gates. El soberano ya no será de un territorio sino de una aldea planetaria digital. Aparentemente «libre”. Es lo que rechaza abiertamente el Papa Francisco porque conduce a una sociedad del descarte. La cifra es escandalosa, el 1 %de la humanidad posee el 80 % de la riqueza.

No rechazamos el porvenir sino desde qué lugar asumir críticamente y desde nosotros a la sociedad de la información, que reiteramos es una cuestión geopolítica y luego instrumental.

Miguel Ángel Barrios -Argentina- es doctor en educación y en ciencia política. Autor de reconocidas obras sobre América Latina.

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/190748

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Libro: Open Access

Reseñas

Open Access

Peter Suber

 Detalles del libro:
CATEGORÍA
Año: 2012
Editor: MIT Press
Páginas: 255 páginas
Idioma: inglés
Desde: 19/08/2013
Tamaño: 1.28 MB
Licencia: Pendiente de revisión

Contenido:

El Acceso abierto (en inglés, Open access, OA) es el acceso inmediato, sin requerimientos de registro, suscripción o pago -es decir sin restricciones- a material digital educativo, académico, científico o de cualquier otro tipo, principalmente artículos de investigación científica de revistas especializadas y arbitradas mediante el sistema de revisión por pares o peer review.

Acceso abierto significa que cualquier usuario individual pueda leer, descargar, copiar, distribuir, imprimir, buscar o enlazar los textos completos de los artículos científicos, y, usarlos con cualquier otro propósito legítimo como hacer minería de datos de su contenido digital, sin otras barreras económicas, legales o técnicas que las que suponga Internet en sí misma. Es decir, es una manera gratuita y abierta de acceder a la literatura científica. También se extiende a otros contenidos digitales que los autores desean hacer libremente accesible a los usuarios en línea. El acceso libre es una necesidad primaria hecha evidente por el advenimiento de Internet.

Esta corriente promueve eliminar las barreras económicas, legales y tecnológicas, y trata de obtener a cambio, como beneficios, una mayor accesibilidad para los documentos y una mayor visibilidad para los autores. Los documentos que están disponibles libremente son más consultados y tienen más posibilidades de ser citados. Por otra parte, otro efecto deseado consiste en que los conocimientos y avances científico-técnicos se distribuyan de la manera más amplia posible, devolviéndole así a la sociedad los frutos de las investigaciones por ella subsidiada. Dicho en otros términos, devolver a la sociedad los beneficios de las inversiones realizadas en investigaciones científicas.

Este manual, editado de forma libre por el MIT, expone todos estos conceptos de manera sencilla introduciendo así al lector en este ecosistema del Acceso Abierto: definición, motivaciones, tipos, políticas, ámbitos o los derechos de autor, son algunos de los capítulos aquí tratados.

Descargar: https://openlibra.com/es/book/download/open-access

Fuente: https://openlibra.com/es/book/open-access

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Educar para el emprendimiento no es una opción sino una necesidad

Marcel Alejandro Doubront Guerrero

 Por: Marcel Doubront

Vivimos tiempos que, si bien unos pueden llamarlos sociedad de la información, otros sociedad del conocimiento, para este servidor el presente momento histórico debería tener por seudónimo sociedad de la contradicción, consecuencia de lo que llaman algunos “mundo globalizado y cambiante”    donde por un lado se critica a la vieja pero vigente cultura rentista pero por el otro se fomenta el asistencialismo, problema que no queda con una caja de CLAP, con el Bono de la Patria o con alguna otra subvención demagoga, sino en lo que  preocupantemente se está convirtiendo en el  principal  enemigo de la juventud Venezolana y de manera sostenible en el resto de la sociedad.

Quienes trabajamos en el subsistema universitario nos sentimos asombrados cuando el gobierno divulga cifras relacionadas a la calidad educativa, sin embargo, en contraste con esos indicadores gubernamentales se evidencian menos unidades de transporte, una infraestructura en peores condiciones, desinversión en materia cultural, deportiva, científica, niveles históricos de corrupción  y una matrícula que día a día viene decreciendo   producto de que el actual modelo educativo no da respuesta a las expectativas del estudiante, algo que concuerda con una frase que se le atañe a Freire “Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no se han hecho.”

En ese sentido el estado promueve un discurso contra la cultura rentista así como intenta implementar planes  apodándolos como proyectos socio productivos, pero contradictoriamente sigue  graduando para el mercado laboral  con menos empresas  producto del clima de incertidumbre que vive el país y con más profesionales producto de la masificación en matricula, de igual forma si bien  nuestra carta magna en los artículos 102, 103, 104  habla de la educación como derecho humano, la gratuidad de ella, el conjunto de oportunidades a los diversos actores de la sociedad, así como de calidad, terminan siendo premisas insuficientes ante el momento histórico, ya que si bien es pertinente para el desarrollo de los pueblos concebir a la educación como  “un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria” también es cierto que esta debe formar para la producción y no para el consumo en concordancia plantea Gutiérrez (1974) “Es ingenuo y hasta de mala fe, dice R. Hutchins, esperar que un sistema educativo desarrolle seres inteligentes, si todas las fuerzas de la cultura están dirigidas a desarrollar productores y consumidores.”

De igual manera, si bien en la ley de universidades en su Artículo 2. Plantea:  “Las Universidades son Instituciones al servicio de la Nación y a ellas corresponde colaborar en la orientación de la vida del país mediante su contribución doctrinaria en el esclarecimiento de los problemas nacionales” cabria la pregunta ¿Cuál contribución en el esclarecimiento de los problemas nacionales? tenemos una gran crisis de ciudadanía llenos de desvalores, de  malas costumbres y como aporte del alma mater esta adherirse a la polarización, unos alentando a los jóvenes en los enfrentamientos de guerra urbana el cual dejaron un saldo de mas de 130 muertos y otros en una función más acomodaticia con el gobierno inhibiéndose de hacer una critica ante la poca efectividad del sistema educativo universitario por miedo a perder el cargo. En ese sentido Monge (2013) refiere

se requieren acciones concretas por parte de las instituciones de educación superior, que permitan un replanteamiento de su ser y hacer frente a las demandas y necesidades sociales, donde estos nuevos escenarios requieren la participación de una universidad proactiva, formadora de mentes críticas e innovadoras y capases de visualizar y participar en la construcción del desarrollo con un amplio sentido de solidaridad y equidad.

Es allí donde el “Educar para el emprendimiento” surge como una necesidad ante los tiempos que vive el país, primeramente en los extractos sociales más bajos como en tiempos de la IV republica se evidencia un alto nivel de deserción escolar tanto en la educación media y universitaria, como de igual manera preocupantes indicadores como el de embarazo no planificado en adolescentes y delincuencia juvenil, todo esto no solo por los niveles socio económicos ya conocidos, sino porque la educación no genera ninguna atracción para la juventud ya que no da respuesta a sus expectativas, en ese orden de ideas Pinto y Sanabria (2010) plantean

es necesario que la educación se centre en el desarrollo integral del individuo, ofreciendo un mensaje espiritual de calidad y abierto a una sociedad pluralista, donde se formen seres sociales abiertos a la comunicación, al diálogo, es decir, ciudadanos capaces de asumir responsabilidades en su contexto y a la vez aprendan a mirar la realidad y se apropien de la misma, con el compromiso de contribuir con los otros a mejorarla cada vez más.

Ese espacio es a través del aprender haciendo para poder despertar el interés educativo e investigativo del educando en sinergia con lo que plantea Delors en lo «Los cuatro pilares de la educación» aprendiendo a conocer, hacer, convivir y ser, en aras de que el educando entienda que es un sujeto de cambio y no determinado a lo que la actual coyuntura económica y social le impone por medio de la desesperanza

En este contexto Freire (1969) deduce “Sólo en la medida en que descubran que alojan al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo.” Es por ello que como plantea Tedesco (2003) “la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos.”

Por otro lado se presenta el caso de los centenares de miles de jóvenes profesionales que cruzaron las fronteras de nuestro país al ver sus sueños frustrados muchos al no poder ejercer la  carrera que se le fue conferida a través de sus estudios,  otros aunque si pudieron ejercerla no se les puede calificar como afortunados ya que también abandonaron sus familias, amigos, hogar por un nuevo destino, entiendo que el gobierno entre sus limitaciones políticas, económicas, estructurales intente hacer esfuerzos con programas sociales, no se trata de una misión Chamba como se puede combatir el viejo modelo que no termina de morir, en tal sentido Sanoja (2008) deduce

La manera de permitir que la gente salga de la pobreza no es simplemente regalándole dinero; la mejor manera es crear una mejor cultura laboral, enseñarle a trabajar como parte de un colectivo social, estimulando el desarrollo de una cultura laboral proactiva, darle al mismo tiempo las herramientas económicas para que dichos colectivos puedan crear su propio medio de sustento.

Ahora bien esto se aborda de manera planificada y no improvisada y mucho menos fragmentada, el plan no puede ir por un extremo y la educación por otro, Ander Egg  (1979) refiere “el problema de la educación no puede ser considerado aisladamente del contexto político, social, económico y cultural en que se da”  lo que demuestra es que como plantea el autor la educación no debe estar descontextualizada de la realidad social y viceversa por lo que el plan de una educación emprendedora o productiva debe ser multidisciplinaria para poder transcender en las soluciones que amerita la sociedad en ese contexto Martínez (2011)

la característica esencial del mundo que nos ha tocado vivir: el cambio acelerado y constante. Dicho cambio no se reduce al ámbito informativo, sino que toca prácticamente todos los órdenes: económico, político, religioso, social y cultural. De esta manera, la educación en general y los distintos niveles en particular, también se han visto en la necesidad de repensar su misión y visión, al replantear los objetivos que se han fijado para ajustarse a los nuevos reclamos que emergen de sociedades cada vez más complejas.

En conclusión, la educación se puede concebir como un proceso de concienciación y su incidencia en la sociedad, sin embargo también esta tiene que ser vista como un semiento de libertad, no basta con aprender a leer y escribir, mucho menos conocer y analizar un objeto de estudio cuando la necesidad histórica exige que este debe ser transformado para el bien común, en ese orden de ideas Morín (1999) refiere

a ese problema universal está enfrentada la educación del futro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por otro lado, realidades o problemas cada vez más poli disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios.

Lo que sin duda convoca a la educación a deslastrarse de su papel de observador de la realidad y tome un rol protagónico en los cambios que esta grita, Zemelman (2006) dice que “no hay un espacio privilegiado para construir la historia, la historia se construye desde cualquier espacio todos los días, y si no, la construyen otros” la educación para el emprendimiento es uno de ellos.

 “Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombres es una mentira.” Freire (1969)

Referencias

Ander Egg (1979) Hacia una pedagogía autogestionaria, el Cid Editor Buenos Aires Argentina.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) N.° 5.908 Extraordinario del 19-02-2009.

Freire Paolo (1969) Pedagogía del Oprimido http://www.psuv.org.ve/wp-content/uploads/2013/05/FreirePedagogiadelOprimido.pdf

Gutiérrez Francisco (1974) Pedagogía de la Comunicación Editorial Costa Rica, San José de Costa Rica

Ley de Universidades (1970) Gaceta Oficial N° 1.429 Extraordinario de fecha 8 de septiembre de 1970 Caracas Venezuela

Martínez Germán Iván (2011) Educar en la Era Planetaria Revista Al Pie de la Letra.  Revista de la Escuela Normal de Tenancingo  Año 5 Núm. 8 Mexico.

Monge Ana (2003) Liderazgo educativo y retos de la educación superior en el siglo XXI: Hacia la Visión y a Acción.  Revista Educare N° IV  www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/download/1019/943

Morin Edgar (1999) 7 saberes necesarios para la educación del futuro  Publicado en octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – 7 place de Fontenoy – 75352 París 07 SP – Francia

 Pinto M. Nilsa E.; Sanabria S. Marisol; (2010)  La Investigación Educativa en la Formación Integral del Futuro Educador. Revista Ciencia de la Educación Segunda Etapa Vol. 20 / Nº 36 / Valencia, Julio – Diciembre http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/n36/art10.pdf

Sanoja Mario (2007) El humanismo socialista Venezolano del siglo XXI, Monte Ávila Editores Latinoamericana C.A. Caracas Venezuela

TEDESCO, Juan Carlos (2003). «Los pilares de la educación del futuro». En: Debates de educación (2003: Barcelona) [ponencia en línea]. Fundación Jaume Bofill; UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa]. http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html

Zemelman Hugo (2006) El conocimiento como desafío posible Instituto Politécnico Nacional México DF.

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