Subjetividades

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¿Qué es el Artilugio Educativo?

Benjamín Berlanga Gallardo

NUEVE IDEAS MÁS SOBRE EL ARTILUGIO EN LA PEDAGOGIA DEL SUJETO

BENJAMIN BERLANGA GALLARDO
UCIRED DICIEMBRE 2022

En la pedagogía del sujeto proponemos el artilugio educativo. Colocamos el artilugio en el marco de la educación como acontecimiento ético, en una pedagogía del “entre” o del encuentro y como modo de desplegar el amor pedagógico, un amor que es más que sentimiento, más que afecto, un amor que es parte constitutiva de lo humano, es decir, un modo de ser.

El artilugio es creación porque es respuesta situada, por eso siempre es novedad, siempre lo nuevo; respuesta a la presencia del otro. Decir que el artilugio es respuesta a la presencia del otro es una insistencia ante el riesgo de hacer del artilugio un recurso “chido”, una técnica “conmovedora”, cada vez una especie de “performance” que nos llena el corazón. El artilugio solo es artimaña o artificio cuando es respuesta a la presencia del otro, respuesta con el otro.

No colocamos el artilugio en un repositorio de artilugios para acceder a ellos, sino en un arco de posibilidades de la respuesta al otro. Decimos que el artilugio educativo en la pedagogía del sujeto tiene que ver con a) el trato con el otro (el cambio de la intervención en el otro, hacia la presencia que se trata con el otro) b) hacer el encuentro, para mantener el “entre” (los gestos, las señales, las palabras, los silencios, las disposiciones, que hacen a la caricia, al tacto, a la acogida y la hospitalidad de la “comunidad por venir”, siempre por darse; c) hacer el acontecimiento (como irrupción de subjetividades que se ponen a si misma en el darse cuenta: irrupción de sujetos); d) elaborar la experiencia (los modos narrativos de la reflexividad de si, que se abren a lo común en la conversación; e) testimoniar (como un “ex – ponerse”, presentarse, como un dar la escucha); f) resonar, resonar, resonar (como modo de recuperar la dignidad del saber de vida en el que nos va la vida, como un modo de dejarse tocar por lo que queda, lo que permanece de la palabra del otro) g)  prometer y comprometer (como un querer ser, querer hacer: como modo de encontrar lo que queremos hacer y lo que hemos de hacer: implicarse)[1]

 Volvamos al artilugio. Nueve nuevas ideas sobre el artilugio. El artilugio 1) es constitución del vínculo como amor pedagógico; 2) es del orden de lo (im)probable, de lo (im)posible; 3) es un “temple de ánimo” una actitud, un modo de ser”; 4) no es técnica, no es recurso; 5) es responsabilidad y solicitud, reciprocidad como acontecimiento ético; 6) es respuesta porque el otro es la pregunta; 7) constituye a los sujetos cada vez; 8) es verbo, no sustantivo; 9) es un dispositivo poético

UNO EL ARTILUGIO ES CONSTITUCION DEL VINCULO EDUCATIVO COMO AMOR PEDAGÓGICO

Uno de los esfuerzos centrales de la pedagogía del sujeto es apurar un tránsito en la construcción educativa desde los polos de la enseñanza y el aprendizaje, lugares de conformación de las pedagogías, hacia el “entre”, lugar del acontecimiento ético. El entre es lugar de amor pedagógico. El artilugio es un modo de provocarlo, de hacerlo.

Atrapado en la idea y la fuerza del “amor romántico” el amor en pedagogía es tratado como afecto y sentimiento; se presenta como pregunta sobre la obligación de amar en el acto educativo, también como prevención sobre el eros y como propuesta de control de los cuerpos. Es el amor como intensión de amar “sintiendo amor”

Hay modos de amor en la educación diferentes a este atrapamiento. No es un amor de “quiéreme más”, no es obligado amor de “debo amar”, ni el de “lo hago porque te quiero”: de este amor podemos llegar a decir que “tanto amor hiere” “tanto amor mata”. Lo que nos coloca en de “otro modo amor”, es el modo de presencia en “lo entre”, la constitución del Yo-Tú en el encuentro, el “como si” de este amor (im)posible.

 

El amor es acontecimiento en “lo entre”, en el encuentro. El entre es “mutualidad”, dice Buber: el Yo-que-efectúa-el-Tú y el Tú-que-efectúa-el Yo” como “génesis originaria que precede la constitución de toda subjetividad”: “lo entre” es “comunidad de seres igualmente primordiales con iguales derechos”, es relación como mutualidad, reciprocidad. El amor como acontecimiento de-en “lo entre”: amorosidad, acogida, hospitalidad, tacto, deferencia, caricia, transmisión, eros, fecundidad: Tú-Yo. El amor como posición, antes que afecto, antes que como sentimiento. El amor como lo que se da en lo entre, en el sentido de lo que viene a darse: constitución recíproca de Yo-Tú: compañeras, compañeros.[2]

La posibilidad del amor pedagógico es, entonces, de otra manera: artilugiar es colocarnos en lo entre como lugar del vínculo pedagógico. Artilugiar es “hablar-a” y no “hablar de”, no “hablar para”. Artilugiar es “hablar con” y no “hablar por”, no “hablar sobre …”. En el vínculo pedagógico del artilugio así, el amor no tiene origen en quien manifiesta una intención de amar, porque este amor está antes que la intención de amar sintiendo algo por el otro. No hay pregunta de “¿debo amar al otro, al educando?”: el amor se da:  se da en la posición de constitución recíproca de un Yo y un Tú, en la resistencia a someter al otro como objeto: eso es lo amoroso, el acontecimiento de amor: surge allí, no está antes. El amor “se da” en lo entre: no es amor del que va al otro con la intención de amarlo (“tanto amor mata”): el amor se da en lo entre: antes que afecto, que sentimiento, que manifestación, el amor es presencia, posición de los que se encuentran: siempre un yo y un tú, aún en la pluralidad. Y es amor entre extraños, entre extranjeros: florece como “lo entre”: es cuidado, y entonces solicitud y responsabilidad.

DOS. EL ARTILUGIO ES UN “TEMPLE DE ANIMO”, UNA ACTITUD Y UN MODO DE SER

El artilugio como amor pedagógico es lejano a cualquier reducción del amor a mero sentimiento, a mera emoción. El amor pedagógico del artilugio participa de los tres modos de amor que propone Heidegger como modulaciones del “ser ahí”, del “ser en el mundo”, del ser como “un ser que habita en”, que es “apertura”, “cuidado”.

El artilugio es, como acto de amor, una “tonalidad” afectiva, un modo de estar dispuesto al mundo, al otro. Heidegger señala que el amor es un modo de “encontrarse” del ser en el mundo como dispuesto, abierto a la revelación de la presencia del otro y a la afirmación de su ser:

(…) para Heidegger el desbordante anhelo de ‘proximidad’ que despierta el acontecimiento inaudito de la existencia del otro implica, al mismo tiempo, mantenerse en una ‘máxima distancia’(…) lejos de pretender asimilarlo o someterlo a si mismo (…) por el contrario pone al tu en el solo (…) en el solo de una revelación. De este modo, el sí mismo, al dirigirse al tú, solo aspira a afirmarlo y sostenerlo en su ser, irreductible e indomable; dicho de otro modo en el amor al otro solo se ‘quiere que sea’ aquello que en si mismo es…”[3]

Luego, el artilugio como acto de amor es una actitud respecto del mundo, uno de los modos en que puede tener lugar el “ser con” el otro, la otra, con lo otro. El amor así es una actitud en donde el otro queda “descubierto”,

y resulta como “‘un adelantarse’ al otro, pero no para arrancarle su libertad e iniciativa, sino justamente para devolvérsela, promoviendo su ser si-mismo más propio, esto es acompañándolo en la conquista de la propiedad o autenticidad que Heidegger entiende como la plena asunción de sí y proyección desde sí en el libre despliegue de su singularidad”[4]

Y finalmente desde este amor que es de otro modo tanto amor, el artilugio como modo de amor es, entonces, manifestación del carácter esencial del ser mismo, expresión de nuestro modo de ser humano: pura donación de presencia en un darse absolutamente gratuito.

He aquí la condición amorosa del artilugio, del artilugiar.

TRES. EL ARTILUGIO COMO VINCULO PEDAGÓGICO ES DEL ORDEN DE LO (IM) POSIBLE Y DEL COMO SI

En lo educativo el artilugio es siempre intento, siempre  anuncio de lo que puede ser pero nunca es realización absoluta, completa, porque el artilugio como vínculo pedagógico es del orden de lo (im)probable, de lo (im)posible El vínculo pedagógico es lo (im)probable, lo “(im)posible”. Lo entre, el encuentro, se presenta como (im)posible inmediatez, (im)posible reciprocidad e (im)posible común originación: el vínculo no puede completarse porque desaparecería el vínculo para ser fusión (anhelo imposible del amante): un nosotros que no es dualidad sino un UNO otra vez. El vínculo siempre es tensión dinámica de los vinculantes, siempre en el vínculo queda un resto, lo que preserva cada uno en presencia del otro y la imposibilidad de acceder al otro, lo inabarcable del otro. Por eso, apelar al vinculo pedagógico así, es convocar una “voluntad de ilusión” en su capacidad performativa: el “como si” la representación del vínculo fuera posible. Ir al acto educativo “como si” lo entre fuera posible: hacer lo educativo de otro modo: de otro modo amar como lo que viene dado en el encuentro.[5]

Colocar lo educativo en “lo entre”, “como si” allí se diera, como si el mismo entre en lo educativo se diera, nos coloca de otro modo en la construcción del acto educativo como amor: no es la pregunta de “¿qué tanto debo amar?”, es la pregunta por la “actitud” (Buber) que dirime mi comportamiento (mi modo de presentarme) para presentarme frente al otro, frente a lo otro:

“Yo, este ser humano que se comporta de tal y tal manera, soy quien ‘hace’ que algo sea un Tú o un Ello. Siempre según el cambio de mis actitudes, yo cambio lo que era un Ello en un Tú y lo que era un Tú en un ello. Tú y Ello son modalidades de presencia de los seres, pero modalidades que yo prescriba los seres. En otras palabras, depende de mi proyecto que entidades me confronten como un Tú o como un Ello[6]

CUATRO EL ARTILUGIO NO ES TÉCNICA, NO ES UN RECURSO, ES RESPUESTA A LA PRESENCIA DEL OTRO

El artilugio no es una técnica, no es un recurso para intervenir en el otro y hacerlo, transformarlo (educarlo). En el artilugio no hay olvido del otro. La técnica, el recurso, olvidan al otro como otro y lo tematizan para intervenirlo: no “procuran”, no son cuidado, no son “cura”, se fundan en el olvido de si y del otro (“se me olvidó que te olvidé a mí que nada se me olvida”, es luego el lamento sorprendido). Siguiendo a Buber decimos que la relación con el otro como técnica, como recurso, como procedimiento no constituye al otro como un “Tú” sino como un “Ello” en un fondo indistinguible de objetos con los que me relaciono.

El artilugio es respuesta a la presencia del otro. Tiene que ver con la responsabilidad y con la solicitud.

CINCO. EL ARTILUGIO ES ACONTECIMIENTO ÉTICO: RESPONSABILIDAD, SOLICITUD

La relación pedagógica cara a cara se abre al acontecimiento del encuentro en la relación de un yo con un tú, una relación que funda permanente lo humano y que es solicitud (ese lanzarse al encuentro del otro como gesto humano, deseo como exceso, como potencia de ser, no como carencia) y, al mismo tiempo, responsabilidad por el otro desde su presencia que irrumpe. Una relación que es entonces de donación y que se abre a la “espera”. Es la educación como “acontecimiento ético”.

El extrañamiento del otro en la relación pedagógica y la anulación en mayor o menor medida de ese otro como otro, está siempre presente como posibilidad, tanto como lo está, entonces, la posibilidad del encuentro, del entre como acontecimiento ético de solicitud y responsabilidad entre un yo y un tú. Si en el primer caso la relación deviene relación instrumental yo-eso (el otro extrañado como tú, enajenado en un plural, en una categoría, cuando no simplemente negado) y no se abre a la posibilidad de un nosotros, en el segundo caso, la relación pedagógica que nace desde el encuentro yo-tú, está abierta siempre a un tercero, lo requiere; luego, “nosotros”.

Podemos pensar en este marco la relación pedagógica en su potencia. El encuentro educativo como un “entre” de un Yo con un Tú deviene acontecimiento ético de responsabilidad, solicitud, reciprocidad y, al mismo tiempo, acontecimiento de aceptación plena de la vida misma como don: como lo que se da en el amor y la acogida. Y más allá, la relación pedagógica así, como encuentro del Yo-Tú, es siempre posibilidad de acceso al reconocimiento de la vida como milagro y asombro.

Es, a fin de cuentas, la constitución de los sujetos como sujetos éticos: sujeto capaz de un discernimiento ético que “…transforma la obstinación de perseverar en el ser a expensas de todo o de cualquiera, en una exigencia de bondad que se traduce en acción ética…en responsabilidad”[7] Discernimiento ético que es también solicitud, ese ir hacia el otro desde el deseo de otro, de lo otro. Y, además, el encuentro es constitución de sujetos éticos que ante el milagro del don que es la vida, hacen afirmación vital de la existencia y la celebran en el gesto de asombro, en la alegría del descubrimiento, en la profundidad del “darse cuenta”.

SEIS. EN EL ARTILUGIO EL OTRO ES LA PREGUNTA

Porque en el artilugio la respuesta no es respuesta una pregunta del otro. Sin preguntas el otro es la pregunta. Es su presencia la que me interroga: antes de cualquier pregunta, el otro es pregunta: interrogación muda, presencia que interroga: “Aquí estoy ¿Qué haz de hacer?”

Los objetos del mundo no interrogan. En mi relación en el mundo la presencia de un objeto se destaca en un fondo porque la destaco como parte de los objetos del mundo por necesidad, por uso, por deseo de posesión. Por el contrario, el otro es presentación en el “entre” y su rostro sí es pregunta exigente: “¿cómo respondes por mí?”.

La pregunta es siempre el otro. ¿Y cómo cabe en mí el otro extraño sin que se presente para mí como invasión, como amenaza, y sin que sea tampoco objeto, cosa que puedo manipular?  Siguiendo una interpretación de Heidegger, es en la tonalidad afectiva del amor, en la actitud de amor y en el despliegue de la presencia como don, lo que puede hacer posible la respuesta que preserva al otro, porque “…solo el pathos del amor permite experimentar al otro como regalo, como irrupción no calculable ni planificable…”[8] Por eso, ante la pregunta que es la presencia del otro, ninguna respuesta alcanza. El otro, como otro, es irreductible a una respuesta. La interrogación que es el otro, no tiene respuesta en los órdenes de la resolución, de la explicación, de la claridad, porque es interrogación que se resuelve en los modos de presencia, en la actitud, en el temple de ánimo. Sin embargo, ninguna respuesta alcanza, siempre estamos en falta, siempre en deuda con el otro en la relación pedagógica.

No hay un libro donde guardar los artilugios, carpetas para sistematizarlos, manuales para aprenderlos. Si acaso hay un “baúl de artilugios” como “cajón de sastre”[9] de la memoria que retiene retazos, recortes, pedazos, fragmentos, de la experiencia vivida que resisten la vuelta a lo mismo, como excedentes que la memoria retiene y que han de presentarse actualizados cada vez.

SIETE EL ARTILUGIO ES ACONTECIMENTAL. INSTITUYE A LOS SUJETOS CADA VEZ

En el artilugio nos ponemos sujetos: emergemos subjetividades que se ponen a sí mismas como sujetos. Es un salir de si en el “dar-se cuenta”. Contra la rutina, contra el tedio, contra el sí mismo ensimismado, contra la reificación, contra la ratificación de lo obvio, el artilugio nos pone en una zona incómoda: darnos cuenta.

El artilugio es un “detente” al “apagón pedagógico”, al desvalimiento del acontecimiento ético en la educación, al debilitamiento del vínculo pedagógico. Es resistencia, restituye la posibilidad de los sujetos pedagógicos como subjetividades que se ponen a sí mismas sujetos.

El artilugio es impulso de vida. No está del lado “moridor” de la educación porque tiene la condición de irrupción del orden y “el poder de transformar lo instituido”. Al hacerlo genera nuevas sensibilidades: los artilugios son práctica pedagógicas como acontecimientos que, parafraseando a Tranier al hacer referencia de prácticas de este tipo en contextos de crisis (la crisis Argentina del 2001) “… favorecen la producción de verdades que salen a la luz en lo peor de la crisis, como impulsos y pulsión de vida destinadas a recomponer y restituir al sujeto pedagógico…”[10]

El sujeto que emerge con el artilugio como subjetividad del dar-se cuenta, es sujeto que se presenta en el mundo y por ello sujeto capaz de configurar un futuro distinto: al mismo tiempo sujeto y sujetas erguidas que sujeto y sujetas inclindas inclinados, subjetividades inapropiables, inapropiadas, subjetividades inesperadas.

El artilugio es incomodo

OCHO EL ARTILUGIO ES VERBO NO ES SUSTANTIVO

El artilugio es verbo. Artilugiamos. Yo “artilugeo” tu “artilugeas” nosotros “artilugiamos”. El artilugio no es sustantivo, idea que hay que entender, que estudiar en sus orígenes, en sus modos. El artilugio no es un artefacto (aunque en ellos se puede cristalizar), no es un procedimiento (aunque para darse ocupe de “carta de navegación”, cuando la ocupe) Artilugiar es del orden del presentarse, del responder con la presencia, del tratarse con el otro, del hacer el encuentro. En el artilugio no solo hacemos, “nos hacemos”:

“Quien hace el artilugio es un “hacedor”, y por ello un artista, un creador: la respuesta es siempre novedad, es lo nuevo. La respuesta que el hacedor configura ante el otro, es su respuesta y por ello, por ser un responder, no es solo un crear y un hacer, sino en el acto mismo es un “hacer-se”, “un crear-se”, un “existir-se”. El hacedor no queda fuera de su obra, de su hacer, porque lo que hace es responder en la relación con el otro. He aquí una de las diferencias centrales con la didáctica. De la didáctica se dice que el educador “la aplica”, hace uso de ella para intervenir en la realidad y modificar algo en el otro; es un instrumento, una herramienta en el proceso de producción. En la pedagogía del sujeto, el artilugio es respuesta.”[11]

Por eso el artilugio no se puede “estudiar”, aprender, reconocer entre otros conceptos, otras ideas. El artilugio es acción: no se clasifica y se archiva, no se “compendia” y almacena, ni se guarda para un uso posterior. Hay la memoria del artilugiar, ese “cajón de sastre” que aloja fragmentos de memoria, aquello que no se desvanece en la vuelta a la rutina, el excedente que no ha logrado quedar atrapado en lo mismo, y que “regresa” como “revelación” un “darme me cuenta”.

NUEVE EL ARTILUGIO ES UN DISPOSITIVO POÉTICO

Más que del orden de lo contrahegemónico que aspira a poner una nueva hegemonía frente a la hegemonía dominante, el artilugio es del orden de lo “antihegemónico”: no aspira a nada: en lo educativo es manifestación siempre efímera de transgresión, profanación, subversión del orden educativo establecido: es lo (im)probable, lo (im)posible.

El artilugio en la educación es un “dispositivo poético anti hegemónico”

“¿Y cómo se crean los dispositivos poéticos anti hegemónicos? Profanando los dispositivos existentes (…) Los dispositivos poéticos serán siempre profanación de los dispositivos(…) la profanación puede ser entendida como una ‘desestabilización’ (…) la práctica artística participa en la profanación alterando momentáneamente las condiciones de enunciación, haciendo visible lo escondido, cometiendo actos de sabotaje selectivos, usurpando formatos, parasitando contextos, reorganizando hasta el absurdo elementos, invirtiendo el sentido de las líneas o los giros, deteniendo temporalmente el funcionamiento del mecanismo, manifestando el ser de lo presente privado de función, precarizando el aparato en la práctica de bricolaje, produciendo maquetas efímeras entendidas como objetos de observación o como experimentos de subjetivación alternativos.[12]

Sin embargo, para serlo, para ser “profanación” del orden educativo instituido, el artilugio habrá de ir más allá del entretenimiento, del bien pensar y del bien sentir, porque siempre está el riesgo de verse atrapada en lo mismo: en la ratificación alegre y “sentipensante” de lo mismo:

 La profanación se hará efectiva si estás tácticas consiguen superar el estadio del entretenimiento y alcanzan el de la experiencia y el discurso. De lo contrario, corren el riesgo de verse reducidas a ofertas de servicio social, proveedoras de descansos artificiales o sucedáneos de experiencia, por tanto subsidiarias de los procesos de subjetivación producidos por la acción colonizadora de los dispositivos a profanar [13]

BIBLIOGRAFÍA.

+ Benjamin Berlanga, Fragmentos acerca del artilugio en la pedagogía del sujeto En: https://enseanzadelafilosofia.wordpress.com/2016/10/30/articulo-fragmentos-acerca-del-artilugio-en-la-pedagogia-del-sujeto/

+ Adriana Menassé en “Vivir en su luz (el significado del Tú no humano desde la filosofía de Buber)”, ubica en esta tradición filosófica el pensamiento de Buber, Rosenzwig y Levinas, principalmente, Ver en https://revistas-filologicas.unam.mx/interpretatio/index.php/in/article/view/19/46

+ Vicente Montenegro Bralic, Representación e Ilusión. El “como si” en Kant Nietzche y Derrida En Revista Pléyade 7 / Volumen IV-1 enero Junio 2011

+  Michael Theunissen, El otro. Estudios sobre la ontología social contemporánea, Fondo de Cultura, 2013, Mexico

+ Adriana Menassé, “Apuntes sobre el mal y el endurecimiento del corazón”  https://revistas-filologicas.unam.mx/acta-poetica/index.php/ap/article/view/465

+ Dante Eugenio Klocker, La significación del fenómeno amoroso en el pensamiento de Martín Heidegger, en: https://revistas.unal.edu.co/index.php/idval/article/view/42402/html

+  Cajón de Sastre. Estudios Eidéticos, en: https://www.teseopress.com/estudios/chapter/40/

+ [1] José Tranier, “El ‘sujeto pedagógico’ en contextos de turbulencia social: algunas reflexiones en torno a modos de producción de subjetividad que se potencian y favorecen en las prácticas educativas en contextos de crisis” en: Eduardo Asalone, Lucas Misseri (comp) El giro subjetivista de la filosofía moderna, en: https://www.academia.edu/19228233/El_tiempo_como_forma_de_la_intuici%C3%B3n_Notas_sobre_la_elucidaci%C3%B3n_cr%C3%ADtica_heideggeriana

 

 

[1] Benjamin Berlanga, Fragmentos acerca del artilugio en la pedagogía del sujeto En: https://enseanzadelafilosofia.wordpress.com/2016/10/30/articulo-fragmentos-acerca-del-artilugio-en-la-pedagogia-del-sujeto/

 

[2] Adriana Menassé en “Vivir en su luz (el significado del Tú no humano desde la filosofía de Buber)”, ubica en esta tradición filosófica el pensamiento de Buber, Rosenzwig y Levinas, principalmente, Ver en https://revistas-filologicas.unam.mx/interpretatio/index.php/in/article/view/19/46

 

[3] Dante Eugenio Klocker, La significación del  fenómeno amoroso en el pensamiento de Martín Heidegger, en: https://revistas.unal.edu.co/index.php/idval/article/view/42402/html

 

[4] cit

[5] Vicente Montenegro Bralic, Representación e Ilusión. El “como si” en Kant Nietzche y Derrida En Revista Pléyade 7 / Volumen IV-1 enero Junio 2011

  1. Michael Theunissen, El otro. Estudios sobre la ontología social contemporánea, Fondo de Cultura, 2013, México

[7] Adriana Menassé, “Apuntes sobre el mal y el endurecimiento del corazón”  https://revistas-filologicas.unam.mx/acta-poetica/index.php/ap/article/view/465

 

[8] Dante Eugenio Klocker, La significación del  fenómeno amoroso en el pensamiento de Martín Heidegger,  cit

 

[9]   “La imagen de cajón de sastre alude a un rincón integrado por restos de insumos y retazos de telas, que todavía no han hallado un lugar nítido en el quehacer del artesano, pero que éste decide empero no desechar, en parte porque sospecha que alguna vez podrán serle útiles, y hasta eventualmente sacarlo de un apuro. Tomado de: Estudios Eidéticos, en: https://www.teseopress.com/estudios/chapter/40/

 

[10] José Tranier, “El ‘sujeto pedagógico’ en contextos de turbulencia social: algunas reflexiones en torno a modos de producción de subjetividad que se potencian y favorecen en las prácticas educativas en contextos de crisis” en: Eduardo Asalone, Lucas Misseri (comp) El giro subjetivista de la filosofía moderna, en: https://www.academia.edu/19228233/El_tiempo_como_forma_de_la_intuici%C3%B3n_Notas_sobre_la_elucidaci%C3%B3n_cr%C3%ADtica_heideggeriana

 

[11] Benjamin Berlanga, Fragmentos del artilugio, cit

[12] José A. Sanchez, Dispositivos poéticos: disidencia y cooperación. En: https://blog.uclm.es/joseasanchez/dispositivos-poeticos-disidencia-y-cooperacion-2016/

 

[13] Cit…

 

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Jóvenes, educación, subjetivación e identidades

Selene Kareli Zepeda Pioquinto

Por: Selene Kareli Zepeda Pioquinto

La identidad ha sido inicialmente atención de los estudiosos en ciencias sociales por la emergencia de los movimientos sociales que han tomado como impulso la identidad de un grupo ―étnico, regional, etcétera― o de una categoría social ―movimientos feministas, por ejemplo― para cuestionar una relación de dominación o de reivindicar una autonomía; principalmente al comenzar la era de la globalización. De tal manera que, “para que la pluralidad de las culturas del mundo sea políticamente tenida en cuenta, es indispensable que la diversidad de identidades pueda ser contada y narrada” (Martín Barbero, 2001, citado por Salazar, 2018, p. 41)

 Bauman apunta que la cuestión de la identidad sólo se suscita en la modernidad cuando el Estado naciente, se enfrenta a la necesidad de crear un orden. Así, la idea de “identidad”, una “identidad nacional” en concreto, ni se gesta ni se incuba en la experiencia humana de forma natural, ni surge de la experiencia como un hecho vital evidente por sí mismo. Siendo el Sistema Educativo un motor para propiciar determinadas normas y valores que promuevan esa “identidad nacional”.

En este sentido, las representaciones sociales serían una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, orientando a la práctica que contribuye a la construcción de una realidad común a un conjunto social, por tal surgen las preguntas, ¿qué representaciones está dando el sistema educativo mexicano a la juventud actual?, ¿por qué es vital mirar a las juventudes? Es de destacar que ingresar a la Educación Media Superior en México se ha vuelto cada vez más complejo, los lugares se ven reducidos y la competencia es mayor. Existen preferencias por estudiar en una institución adscrita a las Universidades Autónomas que en aquellas que no lo están. No obstante, hay un gran desconocimiento por parte de los jóvenes para elegir una institución para sus estudios superiores, pues la orientación escolar y vocacional queda delegada al transitar de su formación, lo pilares o ejes guías para elegir una institución de estudios antes de ingresar no están presentes.

¿Qué significa ser joven en México?

Describir a los jóvenes mexicanos resulta crucial, pues es de reconocer que ante los cambios tan acelerados a los cuales nos enfrentamos en la actualidad, el ser joven implica retos particulares. Retomando a Rossana Reguillo, cito que las formas de constitución de “lo joven” varían a lo largo del tiempo; cada generación es joven a su manera.  Sin embargo, la pobreza define en buena medida las biografías y trayectorias juveniles. Asimismo, el desempleo, la precariedad, la inseguridad y la criminalización de la juventud y la pobreza hacen parte de la experiencia cotidiana y subjetiva de millones de jóvenes.

Es importante concebir a la juventud como construcción social de una fase particular en el ciclo de vida que cambia de forma y de contenido a través del tiempo y del espacio. “La biología de los cuerpos juveniles en maduración no es la determinante principal e invariable de su identidad categorial, sino que está sujeta a diferentes marcos de interpretación entre y dentro de las culturas y de diferentes épocas históricas” (Urteaga, 2013, p. 18).

Según lo señala Rossana Reguillo en su texto Los jóvenes en México, 2013, podemos identificar tres momentos para el referente de juventud

  1. La emergencia de un actor político juvenil a través de la categoría «estudiantil» que parte del movimiento del 68.
  2. La emergencia del joven popular urbano a través principalmente de las “bandas juveniles”, espejo invertido del llamado milagro mexicano, y su molesta intromisión en la declaración de nuestra modernidad capitalista (sic) hacia principios de los años 80.
  3. La emergencia de las «culturas juveniles» que, a través de modos diferenciados de autoreconocimiento, dieron cuenta de la globalización de las identidades, la cual ponía en evidencia que el mundo ya no se agotaba en las adscripciones o fidelidades locales; este momento arranca a finales de la década de los años ochenta, pero es en los 90 cundo alcanza su punto más alto, tanto en el plano de la discusión académica como en el ámbito del discurso mediático. (Reguillo, 2013, p. 10).

Gracias a los aportes de Reguillo, es posible reconocer que el actuar juvenil como ahora lo concebimos, tiene sus primeras apariciones y apropiaciones a mitad del siglo XX, sin embargo, hoy en día surge la pregunta “¿de qué maneras la espacialización de las diferencias juveniles remite a su activa participación en la construcción de estilos de vida diferenciados y desiguales enmarcados en la recomposición/reconfiguración de las clases sociales, en curso desde el quiebre del modelo de desarrollo capitalista anterior y el cambio en el sistema de referencia social?”  (Urteaga, 2013, p. 28)

Por lo antes mencionado, contextualizar a los jóvenes dentro de la sociedad globalizada, es un engrane que ayudará a comprender las maneras en que estos adoptan formas de ser y actuar en los diversos contextos sociales de los cuales son partícipes, uno de ellos y el cual atañe al presente artículo, es la escuela, llevándolos así, a la construcción de identidades. Según Bourdieu, la clase social, se define por la estructura de las relaciones entre todas las propiedades pertinentes, que confiere su propio valor a cada una de ellas y a los efectos que ejerce sobre las prácticas.

En la actualidad, los jóvenes van interiorizando representaciones sociales, justo de la misma forma en que interiorizan la representación de pertenencia a una institución educativa. Es algo que ellos ―en su mayoría― meramente reproducen, sin detenerse a analizar ni cuestionar la “realidad social” que se les está dando y que están tomando para su vida, los jóvenes simplemente se lo apropian como algo natural, lo mismo ocurre con la enseñanza dentro del aula; así pues, tenemos que esta realidad es aprehendida en un continuum de tipificación que se vuelve progresivamente anónima a medida que se aleja del aquí y ahora (Berger, 2015).

Por otra parte, cuando se habla de subjetividad se refiere a las ideas del entorno en el cual se habita y han sido interiorizadas por los individuos, sin embargo, los procesos de subjetivación son esos pliegues, esas rutas que interconectan el afuera con el adentro del sujeto, la relación permanente que se vive con el entorno; de tal manera que, el mundo social aparece filtrado para el individuo, de esta manera el joven de clase baja no sólo absorbe el mundo social en una perspectiva de clase baja, sino que lo absorbe con la coloración idiosincrásica que le han dado sus padres, o cualquier ente encargado de su socialización, como lo es la escuela.

Dentro del espacio social juvenil, los medios y las nuevas tecnologías no son simplemente mercancías simbólicas o marcadores de distinción, sino redes cruciales en la definición y distribución del conocimiento cultural. La diferencia entre estar dentro (in) o fuera (out) de la moda, alto o bajo en capital subcultural, etcétera, se correlaciona de maneras complejas con grados de información, creación y exposición a los mismos. (Urteaga, 2013, p. 34)

En este sentido las TIC vinieron a revolucionar las interacciones sociales, dando impulso a la sociedad global, sin embargo, este mismo fenómeno dividió con mayor fuerza a los diversos sectores sociales de la población. Se podría empezar a hablar del fin de la geografía, o una nueva geopolítica. Las distancias ya no importan y la idea del límite geofísico es cada vez más difícil de sustentar en el “mundo real” (Bauman, 2017, p. 19).

En el ámbito económico se puede percibir que “las empresas pertenecen a las personas que invierten en ella: no a sus empleados, sus proveedores ni la localidad donde está situada. (Albert J Dunlap, 1996, en Bauman 2017, p. 13), por lo que los empleados, proveedores y voceros de la comunidad no tienen voz en las decisiones que puedan tomar las “personas que invierten, siendo así que los empleados provienen de la población local.

En este contexto, el económico, ¿qué es lo que el sistema educativo mexicano ofrece a los jóvenes?, ¿qué ideas internaliza en los jóvenes para su vida adulta? Las comunicaciones baratas inundan y ahogan la memoria en lugar de alimentarla y estabilizarla (Bauman, 2017, p. 23). El espacio es organizado por la capacidad de los factores técnicos y la clave para imponer orden en la sociedad consistía en organizar el espacio.

Lejos de homogeneizar la condición humana, la anulación tecnológica de las distancias de tiempo y espacio tiende a polarizarla. Emancipa a ciertos humanos de las restricciones territoriales a la vez que despoja al territorio. Para algunos, augura una libertad sin precedentes de los obstáculos físicos y una inédita capacidad de desplazarse y actuar a distancia. Para otros, presagia la imposibilidad de apropiarse y domesticar la localidad de la cual tendrán escasas posibilidades de librarse para ir a otra parte. (Bauman, 2017, p. 25)

En el nuevo mundo de la alta velocidad, la “localidad” no es la misma que en la época cuando la información se desplazaba solamente con el cuerpo del transportador; tanto la localidad como la población localizada tienen poco en común con la comunidad local. Los espacios públicos siguieron a la elite al librarse de sus anclajes locales. (Bauman, 2017, p. 31). A principios de los cincuenta, escribió memorablemente Jean Paul-Sartre: «sólo los burgueses disfrutan de la juventud. Los hijos de los obreros y campesinos pasan de golpe de la niñez a la edad adulta». La juventud lujo de clase. (Urteaga, 2013, p. 73). Esto ha repercutido en el sentido que hoy los jóvenes mexicanos otorgan a la participación política y en las malas o nulas relaciones que establecen con ella y sus representantes.

Un territorio despojado de espacio público brinda escasas oportunidades para debatir normas, confrontar valores, debatir y negociar. La imaginación utópica para conquistar el espacio urbano y el de los sueños de planificación y arquitectura urbanas en busca de un marco social donde pueda materializarse. (Bauman, 2017, p. 41)

En este orden de ideas, las políticas educativas van apuntalado a la consolidación de una sociedad global, capitalista y neoliberal donde existen los globales y los locales, lo que propaga con mayor fervor las desigualdades.

En un discurso dado por, Ávila Camacho —quien fuera presidente de México de 1940 a 1946— pronuncia y sintetiza muy bien el espíritu del cual van dotando al Sistema Educativo:

A partir de este momento la política educativa, las escuelas serán la divisa de nuestro empeño. Máquinas para facilitar, activar y aumentar las faenas de nuestros campos. Máquinas para elaborar las materias primas que, a bajo precio, vendamos al extranjero y que importemos más tarde convertidas en artículos manufacturados, caros y escasos. Y también escuelas. Escuelas para enseñar el manejo de las máquinas de que hablo, sin que las máquinas se apoderen del corazón y cerebro de nuestros hombres. Escuelas en cuyas aulas el adiestramiento de las técnicas más modernas, no conduzca a los educandos a las sórdidas conclusiones de un maquinismo automático y de un materialismo servil. Escuela, por fin, en que nuestros niños y nuestros jóvenes adquieran ese amor al bien y ese dominio de sí que liberan más que ningún combate y que hacen de las virtudes de cada ser una fuerza de resistencia pública más protectora y más fiel que el mejor escudo. (Pérez, 2013, pp. 71-72)

Se puede percibir en el discurso de aquel mandatario, el giro y dirección que cobró la escuela y que se mantiene hasta la actualidad, en una formación social determinada, la acción pedagógica legítima, o sea, dotada de la legitimidad dominante, no es más que la imposición arbitraria de la arbitrariedad cultural dominante, en la medida en que es ignorada en su verdad objetiva de acción pedagógica dominante y de imposición de la arbitrariedad cultural dominante. (Bourdieu, 1996).

De esta manera, se está dificultando en gran medida cualquier innovación verdaderamente poderosa para desarrollar capacidades críticas, reflexivas, creativas, colaborativas, solidarias y democráticas, o sea, con potencialidad para desafiar intelectual e ideológicamente al discurso dominante imposibilita, de empoderar con criterio al alumnado y ayudarle a convertirse en ciudadanas y ciudadanos optimistas, que consideran que es posible alterar el curso de la historia que se les presenta como ya terminada. (Torres, 2017, p.19)

Más allá de la escuela, las TIC están dando recursos a los jóvenes para que adopten una identidad, y así echen mano de sus recursos culturales disponibles en sus redes inmediatas y en la sociedad. Por consiguiente, las contradicciones y disposiciones del entorno sociocultural tienen que ejercer un profundo impacto sobre el proceso de construcción de identidad. (Giménez, 2007)

Hoy, el propio ámbito familiar ha sido invadido por el marketing incesante. Los miembros de una familia tienden a consumir productos diferentes y a elegir estilos de vida también diferentes (Giménez, 2007) a lo que se podía observar hace 30 años, lo que puede generar una fragmentación en las relaciones sociales de familia o bien la puede diversificar.

Los clásicos de la sociología concibieron la modernización como un amplio proceso de cambio social perceptible en el largo plazo multisecular y a escala de la sociedad global. Lo describieron como el tránsito de lo simple a lo complejo, de la comunidad tradicional a la sociedad contractual (Tönnies), del mito a la ciencia (Comte), de la solidaridad por semejanza a la solidaridad por interdependencia (Durkheim), de la sociedad tradicional a la sociedad racional burocratizada (Max Weber), de las sociedades pre-capitalistas a la sociedad capitalista burguesa (Marx) de la costumbre a la ley, etc. (Giménez, 2007)

Se observa que a lo largo de la historia los procesos culturales se han ido transformando, y esto da como resultado que los roles sociales de cada individuo se vayan modificando para tener un nuevo orden en la sociedad, incluso las mismas instituciones irán modificando su rol dependiendo el momento histórico en que se esté viviendo, por tal, no se puede hablar de identidades permanentes, pero sí de identidades que bien podría impulsar a tejer comunidad.

En este momento coyuntural que vivimos debido a la crisis sanitaria, económica, educativa, habría que repensar educación para qué, ¿qué tipo de sociedad es la que se necesita consolidar? Pensar únicamente en cubrir las competencias y temas memorísticos nos ha mostrado que ante una crisis ecológica y humanitaria no es suficiente. Tejer lazos de solidaridad, consciencia social e histórica es vital para fortalecer el tejido social. Asimismo, ver las políticas educativas donde los jóvenes y las infancias son el centro es primordial, pues son ellos los futuros ciudadanos que sostendrán a las sociedades. ¿Qué jóvenes estamos formando?, ¿los estamos escuchando?

Referencias

Bauman, Z. (2007). Identidad. Buenos Aires: Losada Giménez, G. (2007). Estudios sobre la cultura y las identidades sociales. México : CONACULTA.

Bauman, Z. (2017). La Globalización. Consecuencias humanas. México: FCE.

Berger, P. y. (2015). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

Bourdieu, P. (1996). La reproducción. Barcelona: Fontamara.

Bourdieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI.

Giménez, G. (2007). Estudios sobre la cultura y las identidades sociales. México: CONACULTA.

Modonesi, M. (2017). El concepto de clase social en la teoría marxista contemporánea. México: UNAM.

Pérez, J. (2013). Las transformaciones en las edades sociales. En R. Reguillo, Los jóvenes en México (págs. 52-90). México: FCE.

Reguillo, R. (2013). Los jóvenes en México. México: FCE.

Salazar, J. (2018). ¿Por qué enseñar historia a los jóvenes? México: Horizontes educativos

Urteaga, M. (2013). Género, clase y etnia. Los modos de ser joven. En R. Reguillo, Los jóvenes en México (págs. 15-52). México: FCE.

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IV Conferencia CLACSO Venezuela 2020. Mesa: Elementos emergentes de la agenda educativa alternativa (CII-OVE). Ponencia 4: «El pensamiento crítico Instrumentalizado»

Luis Miguel Alvarado Dorry 1 comentario

Mesa: «Elementos emergentes de la agenda educativa alternativa» (CII-OVE).

Autor: Luis Miguel Alvarado Dorry. Investigador y editor del Centro Internacional de Investigaciones “Otras Voces en Educación” (CII-OVE).

Título: «El pensamiento crítico Instrumentalizado»

Resumen: Las pedagogías críticas se han venido gestando desde las relaciones opresores-oprimides con los propósitos, en primer lugar, de develar las distintas formas de poder, dominación y control que se dan en las relaciones humanas; en segundo, construir políticamente una contra hegemonía desde los espacios escolares y de formación con el fin de eliminar todo tipo de injusticias, en tercer lugar, construir otro mundo más justo, más humano y humanizante. Sin embargo, en muchos espacios se han instrumentalizado, es decir, se han disminuido su carga política liberadora a la operacionalidad de un método centrada en la cognición, desarrollando con ello, un pensamiento crítico instrumentalizado. Este pensamiento crítico instrumentalizado es usado frecuentemente por muches en discursos bajo intereses particulares con el fin de ir posicionándose social, académica y políticamente con base a la titulometría y meritocracia desde las perspectivas neoliberales, en este sentido Giroux nos dice que “Al instrumentalizar la pedagogía crítica, se ignoran sus amplias posibilidades políticas de comprender cómo la pedagogía funciona en el ámbito más amplio de la esfera pública con sus numerosos espacios y dispositivos culturales”. En esta última iremos desarrollando desde nuestra propia experiencia y subjetividad.

Hola, les saludo a todes con mucha alegría, mi nombre es Luis Miguel Alvarado Dorry, soy miembro investigador y editor del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación.

El título de mi ponencia se denomina:

El pensamiento crítico instrumentalizado

Ante todo, inicio mi participación con la siguiente frase que expresé en el I-Congreso Mundial de Educación: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo el pasado mes de septiembre que dice: “[…]Pedagogías […] críticas no son varitas mágicas que usemos para transformar a les otres, por el contrario, esta transformación conlleva un proceso vivencial permanente de desconstrucción dialéctica, dialógica y dolorosa, en y desde nosotres mismes” (Dorry, 2020).

Las pequeñas historias desvelan grandes narrativas.

A continuación, les presentaré una breve experiencia que vivenciamos en el proceso de mis estudios doctorales.

Al ingresar a estudiar el doctorado en pedagogía crítica y educación popular, lo hice con la mayor soberbia posible divulgándolo por todos los medios (redes sociales), posterior a ello, me tomaba fotos con mis docentes de talla internacional con el fin de que, las personas amigas en las redes sociales, me vieran con qué personalidades me codeaba.

Lo anterior, sucedió por lo menos el primer año y medio de estudio hasta que conocí a dos profesores con mucha humildad, los cuales, nos pedían que no les llamáramos doctor, sino por su nombre, en esos momentos todavía no comprendía el por qué, hasta que le pregunté a uno de ellos y me contestó que, al decirle su nombre, anteponemos y construimos ciudadanía, mientras que si mencionamos el prefijo Dr. Estamos construyendo titulometría y eso pone obstáculos en el diálogo entre personas.

En el verano del segundo año conocí a uno de mis grandes maestros que, dejando de lado el aspecto intelectual abstracto de las pedagogías críticas y con base en las experiencias de la vida cotidiana, trabajamos entonces, las formas de opresión en la relación con los animales. En este marco, empezó a preguntar sobre el lugar donde tenemos a nuestros animales, la forma de darles la comida, puso de ejemplo de cómo nos relacionamos con el perro o el gato que tenemos en casa, si lo teníamos, claro, y si esta relación expresaba una relación de opresión o no.

Ante esto, empecé a pensar sobre que, a mis perritas les doy todas las noches de comer, las tengo viviendo en el patio, a veces las regaño porque me brincan encima, o bien, porque están ladrando mucho, las acaricio tras la puerta de malla, no pasa nada pensé, es normal. Sin embargo, cuando menciona otro ejemplo sobre si teníamos un estanque pequeño, por ego personal, con unas tortuguitas que dan vuelta en ese reducido lugar y que se dan de topes con la pared de cristal; mi maestro mencionó que allí se expresa una lógica de opresión, de pronto no resistí más y me solté a llorar.

El profesor me preguntó por qué lloraba, le respondí que con su comentario me había hecho recordar que, todos los días, mi niño de tres años me decía y preguntaba sobre eso, pero no lo había entendido, pensé que era necedad. Todos los días mi niño me preguntaba del por qué tenía a la tortuga encerrada, si la tortuga no era feliz allí, también me preguntaba, papá ¿por qué tenemos a las perritas encerradas en el patio si son parte de la familia? En esa ruptura paradigmática que tuve, sentí vergüenza, ya que eso mismo le estaba enseñando a mi hijo, por ello, cualquier proceso de desconstrucción es doloroso, pero muy necesario.

En este sentido, no quiero decir con esto que llegó el profesor con su varita mágica llamada pedagogía o teoría crítica y me transformó, sino que este proceso doloroso me sirvió para comprender que las relaciones de opresión y dominación las detentamos cada día de nuestra vida, las normalizamos y las enseñamos a nuetres hijes, en este contexto, el proceso de desconstrucción, a mi perspectiva, debiera ser permanente y constante.

De la narrativa anterior, quisiera profundizar sobre la formación del pensamiento crítico instrumentalizado que muchas escuelas universitarias y de posgrados forman desde las enseñanzas del análisis, reflexión, conocimientos y discursos de teorías y textos críticos y, que muchas personas las usamos bajo ciertos intereses individualizados, dicho de otra manera, a través de medios-fines, invisibilizando la parte política-social-colectiva.

En este marco, María Cristina Martínez Pineda y Emilio Guachetá Gutiérrez (2020) en su libro “Educar para la emancipación. Hacia una praxis crítica desde el sur”, realizan una crítica a la formación del pensamiento crítico desde los criterios “psicologistas y cognitivista” (pág. 34), los cuales, reducen la criticidad del pensamiento en meros “análisis de ideas y saberes enseñables” (pág. 35). Es decir, les formades en esta perspectiva muches somos buenes discursadoras desde el análisis de textos teóricos, sin embargo, carecemos de otredad y, carecemos de otredad porque anteponen nuestros intereses personales sobre los colectivos, carecemos de otredad por falta de un proceso de desconstrucción real, permanente y constante, carecemos de otredad por falta de una autocrítica de nuestra propia subjetividad, una subjetividad con características neoliberales construida de manera formal, no formal e informal. Esta carencia, hace que diste de la praxis trasformadora de la mayoría de les sujetes.

Al formar un pensamiento crítico instrumentalizado en nuestras subjetividades desde la cognición Martínez Pineda y Guachetá Gutiérrez (2020) mencionan que, la mayoría de les sujetes “no necesariamente desarrollan una preocupación real y vinculante con las condiciones negativas de la realidad social que generan explotación, exclusión, desigualdad y opresión”  (pág. 35) añadiendo que “ni provoca subjetivaciones que luchen por la emancipación de estas condiciones […]” (pág. 35), sin embargo, discursamos desde la intelectualidad, describimos y realizamos investigaciones y categorizaciones epistemológicas con mucha fluidez.

Sin duda, estos discursos se encuentran muy vinculados a los años que se le ha dedicado a la academia, a las investigaciones y, por lo tanto, a los títulos detentados en esos tiempos; estos títulos bajo la perspectiva del pensamiento crítico instrumentalizado provocan, en la mayoría de nosotres, una soberbia intelectual construyendo muros que distancian y fragmentan toda relación humana.

De manera que, esta soberbia intelectual, a su vez, genera en nosotres un sentido de superioridad sobre les otres y, cuando esta superioridad es amenazada, también nuestros intereses personales individualizados se encuentran amenazados, por tanto, el pensamiento crítico instrumentalizado busca todas las formas que se encuentre a su alcance para eliminar esa amenaza, lo peligroso es que, esa amenaza, es otra u otras personas.

De lo anterior, Juro Torres Santomé en su libro Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas, describe en uno de los rasgos sobre la subjetividad neoliberal lo siguiente: “vive obcecado con la búsqueda del interés propio y en constante competencia y comparación con otros” (Torres, 2017, pág. 71), es decir, ve a les otres como enemigues, por tanto, hay que eliminarlos a como dé lugar con el fin de conseguir, mantener y reclamar, en palabras del mismo autor “derechos y privilegios” (Torres, 2017, pág. 71 ) detentados en el transcurso de la vida académica-social. En este sentido, el pensamiento crítico instrumentalizado no dista de las subjetividades neoliberales, neocoloniales y conservadoras.

Del mismo modo, esta competencia, comparación y enemistad con les otres provoca, a su vez, lógicas de opresión que son gestadas al interior de las subjetividades con pensamiento crítico, el cual, se instrumentaliza, y se instrumentaliza porque el pensamiento crítico es usado como un medio para conseguir fines/intereses particulares e individualizados, en este marco “adopta una perspectiva utilitarista” (Martínez & Guachetá, 2020, pág. 44) que, por lo general, violentan de distintas formas a las que consideran amenazas.

Esta violencia es generada por la “incapacidad de ponerse en la piel del otro” (Torres, 2017, pág. 108) y por la vulnerabilidad en la que sentimos que nuestros privilegios son amenazados, por ello, buscamos formas de brillar apagando las demás luces, en especial, aquellas que son más intensas que las nuestras, en estos actos coercitivos es donde nuestros discursos pierden coherencia y, todo el palabrerío crítico, queda como las legislaciones educativas, según Torres Santomé (2017) “[…] palabras vacías, ambiguas, pero sin valor y poder real para incidir y transformar las realidades de injusticias […]” (pág. 54), es decir, quedan en lo abstracto y no le damos contexto en nuestra vida cotidiana.

Estas palabras huecas producidas por el discurso a través del pensamiento crítico instrumentalizado carecen de vivencias y dinamismo, es decir, de praxis, estas palabras son simplemente “categorías inertes” (Freire, 2005, pág. 26), estas distan de lo que hago, porque solo las digo y no las vivencio, y no las vivencio porque mis intereses son distintos a mis palabras; esta práctica es peligrosa porque nos lleva a un autoritarismo en la que muchas veces normalizamos cínicamente para controlar, oprimir y dominar,  evitando así el “sufrimiento” (Freire, 2010, pág. 113) de una autocrítica.

Esto se debe, según Martínez & Guachetá (2020), a la centralidad del pensamiento crítico únicamente a la cognición polarizando así “el carácter social y político” (pág. 42), en esta polarización aseveran que “pierden todas su fuerza […] como ejercicio de denuncia y emancipación del sujeto y de las condiciones sociales” (pág. 47), por lo tanto, es inherente que el pensamiento crítico se centre no solo en la cognición, sino que también en lo político, social, cultural, tecnológico y económico con el fin de analizar y reflexionar a partir de fenómenos y textos críticos y no críticos, desvelar las distintas formas de poder, dominación y opresión que detentamos en las relaciones humanas y, con otres seres vivos en la cotidianidad, posterior a ello proponernos formas de actuar, de vivir y de ser en consecuencia de lo que discursamos, para ser lo más o totalmente coherentes posibles.

Por todo anterior, Isabel Rauber citada por Lidia Fagale en (Rauber & Fagale, 2018, pág. v) asevera que “No habrá posibilidad alguna de superar la trampa cultural del modo de vida generado por el capital si no se rompe de raíz con la lógica de su funcionamiento”. En este marco, para empezar en el proceso de rompimiento de raíz del pensamiento crítico instrumentalizado y por ende de las subjetividades neoliberales, neocolonialistas y conservadoras que detentamos la mayoría, mencionaré algunas consideraciones finales al respecto:

  • Tengo que mencionar que soy un sujeto formado desde las perspectivas neoliberales, neocoloniales y conservadoras, por tanto, debo de realizar una autocrítica permanente y constante con el hito de identificar y nombrar cada una de estas características que ejerzo en mi vida cotidiana, pues, sino las menciono, no existen o las polarizo. Un acto similar de cómo la pandemia desnudó al sistema neoliberal, asimismo desnudarnos a nosotres mismes, aunque esto sea doloroso.
  • Ya que las identifico y las nombro, las investigo a profundidad no solo para tomar distancia a estas o para criticarlas, sino que también para empezar a actuar o a vivenciar de manera contraria, para que estas no sean palabras huecas, sino una verdadera praxis liberadora.
  • Que nuestros estudios academicistas los vivenciemos y nos ayuden a transformarnos a nosotres, para posterior apoyar con la mayor humildad posible a otres en hacerlo. Estos estudios sean para adquirir un compromiso con la sociedad en aras de la trasformación de sus condiciones y no una rivalidad.
  • Construir vínculos o alianzas con otres con el fin no de competir, sino de compartir, experiencias, conocimientos, responsabilidades, entre otras, con el mayor “respeto por el otro y no desprecio o humillación […]”(Torres, 2017, pág. 48) y en donde, el diálogo, sea parte fundamental de las relaciones con estas.

Referencias

Dorry, L. M. (27 de Septiembre de 2020). otrasvoceseneducacion.org. Recuperado el 29 de Octubre de 2020, de http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/361091

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI.

Martínez, P. C., & Guachetá, G. E. (2020). Educar para la emancipación. Hacia una praxis crítica desde el sur. Bogotá. Buenos Aires: UPN. CLACSO.

Rauber, I., & Fagale, L. (2018). Descolonizar la subjetividad. Hacia una nueva razón utópica indo-afro-latinoamericana. La Habana: Instituto de filosofía.

Torres, J. (2017). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid: Morata.

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org/crisis-por-y-post-pandemia-las-transformaciones-en-nuestras-sociedades-y-las-desigualdades-preexistentes/

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Entrevista a Iliana Lo Priore: Educar para la emancipación, es re-habitar el mundo

Entrevistas

Por: CLADE.

 

Una de las autoras del libro “Emancipación de las Subjetividades en las Infancias y Juventudes”, Iliana Lo Priore analiza la importancia de la emancipación y de las subjetividades en la educación

Presentar una opción alternativa a los modos de relación sociocultural que prevalecen en las sociedades actuales y proponer cambios educativos para que favorezcan una convivencia sociocultural diferente, que se sustente en relaciones afectuales para el bienestar de todos y todas. Es lo que buscan Iliana Lo Priore y Jorge Eliecer Días Piña al escribir su libro “Emancipación de las Subjetividades en las Infancias y Juventudes – Afectualidad, uso de las TICs y educación liberadora”.

Para profundizar sobre la obra, entrevistamos a Iliana Lo Priore, una de las autoras. Ella analiza la importancia de las subjetividades y los esfuerzos para que la educación sea construida desde la perspectiva emancipadora.

“Para que la educación contribuya a la emancipación es primordial que se establezca una relación afectual entre quienes participan, esto es, por ejemplo, que estudiantes perciban que hay con les otres una sensibilidad empática que les hace sentipensar juntes”, dice.

A continuación, lee la entrevista completa.

Según propone el libro que escribiste en alianza con Jorge Eliecer, ¿por qué es importante emancipar las subjetividades en las infancias y juventudes, y qué significa eso?

Iliana Lo Priore – Como es conocido, la configuración de las subjetividades se inicia con lo que se denomina un “yo emergente” que va a ir constituyendo lo que se denomina el “sí mismo” de cada quien y que define la apertura al entorno y al mundo de las personas y los objetos.

Esa configuración inicial es de naturaleza afectiva y preverbal para luego ser verbalmente significativa en les niñes. Aquí deseamos destacar el papel que juega la interacción intersubjetiva de la madre, o quien haga sus veces, con sus hijes para formar la sintonía afectiva entre elles. Sintonía afectiva que da protección y seguridad a les niñes y que será el potencial asiento de la evolución de la empatía con los demás.

No obstante, con el tiempo se tiende a sobreponer las significaciones verbales y subordinar o reprimir las significaciones afectivas o empatizadoras con las personas, animales y objetos, por ejemplo. Luego ello se extiende y profundiza en la vida escolar, cuando se refuerzan la significación escrita y sus representaciones en detrimento de las relaciones o significaciones autónomas y afectivas con les otres, el entorno y el mundo.

Hay que señalar que los enunciados escolares son impuestos por relaciones de poder y son funciones objetivadoras que responden a regímenes de enunciación reproductores de la mismidad con el respaldo de actuaciones institucionales que los legitiman al acreditarlos discursivamente como verdades. Por consiguiente, son efectos discursivos de saber y de poder.

Todo este proceso va a ir constituyendo una subjetividad reprimida y subordinada a una forma cultural de significación alienada y de relacionamiento no afectuosa y no empatizadora, individualista y competidora con otres niñes, que no favorece su encuentro convivencial y autónomo, significante con el entorno social y natural que les rodea al no permitirles una enunciación propia y re-creadora. Por ello insistimos en propiciar la emancipación subjetiva por medio del desarrollo de la resignificación, de la empatía y de la afectualidad, entendiendo por afectualidad una transfiguración o transformación del afecto en afectualidad.

La diferencia principal entre afecto y afectualidad radica en que el afecto es intersubjetivo o intercorporal y la afectualidad es trans-subjetiva o transcorporal, por trascender el marco estrecho de los conocidos por los desconocidos, pero sentidos a la distancia o en su ausencia. Por ello se define la afectualidad como “sentir y sentirse juntes” y, para nosotros, ello conlleva intrínseca y trascendentalmente la emancipación de la subjetividad de los cuerpos de les niñes y jóvenes.

¿Por qué y cómo se deben hacer esfuerzos desde y en la educación, para contribuir a la emancipación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes?

Iliana Lo Priore – La emancipación nace del diálogo y una educación emancipadora debe propiciarlo. Al enmarcar la comunicación y la información en la repetición de los enunciados ya dichos o establecidos en la escuela, y no en la enunciación cooperativa, recreadora y emancipadora, se impide considerar a los intercambios verbales o conversaciones como productores de acontecimientos dialógicos, como agenciadores de cocreaciones y coefectuaciones de las cooperaciones intersubjetivas. Reduciéndolos en la educación a unos simples “intercambios comunicacionales” o “transmisiones informacionales”, bloqueando de esa manera la realización de acontecimientos imprevisibles para pensar y sentir emancipadoramente otros entornos-mundos posibles.

Para que la educación contribuya a la emancipación es primordial que se establezca una relación afectual entre quienes participan, esto es, por ejemplo, que estudiantes perciban que hay con les otres una sensibilidad empática que les hace sentipensar juntes.

Por ello es importante en la educación inducir el reconocimiento del acontecimiento re-creador y la resignificación en los intercambios dialógicos, por ejemplo, desde la sustitución o alteración de las palabras de los textos o discursos pre hechos a repetir, decodificándolos y recodificándolos imaginariamente, hasta la invención de nuevos enunciados y narrativas que buscan designar realidades no pensadas y no sentidas, pero imaginables por los colectivos o comunidades de niñes, adolescentes y jóvenes.

¿Cuál es la importancia de la afectualidad y de las tecnologías para la realización de una educación emancipadora hoy día? ¿Cómo esta relación entre afecto, TICs y educación puede darse en la práctica educativa?

Iliana Lo Priore – La afectualidad que referimos tiene su asiento en una sensibilidad convivencial experimentada con/por les otres. Cuando esta experiencia es intervenida tecnológicamente sufre variaciones que hay que considerar en sus efectos. Sobre el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs), existe una valoración hegemónica como herramienta neutra, sin tomar en cuenta que son expresiones de un contexto que las constituye y las hace vehículo de relaciones socioculturales que condicionan su uso y a quienes las usan. Como efecto recursivo sobre les usuaries, su subjetividad se constituirá cada vez más a partir de sus interacciones virtuales con la red, en sujetos dependientes de ésta según sea la frecuencia y el tipo de uso, porque su uso exige cambios de comportamiento o conducta que serían inducidos.

Por ello es relevante analizar el uso de Ias TICs en el campo educativo. Aquí es clave entender que si las personas que son usuarias no poseen contramarcos informacionales y comunicacionales, estos se inclinarán a aceptar los marcos que les ofrecen acríticamente las TICs. Esto se puede contrarrestar si se forman, bajo la orientación problematizadora de docentes, grupos o colectivos de interpretación crítica de las informaciones y comunicaciones que circulan por medio de la Internet.

Por otra parte, la afectualidad se vincula de manera pertinente con el uso en la educación de las tecnologías, cuando se articulan de una forma no manipulada, con la afectividad, emocionalidad y empatía de les niñes, adolescentes y jóvenes al no imponerles una significación y representación únicas por encima de su sintonía autónoma y recreadora recíproca. En este tipo de vínculo donde median las TICs, se debe, en consecuencia, propiciar ese reconocimiento recíproco de las alteridades empáticas entre las personas involucradas.

¿Cómo caminar hacia la realización de una educación para la libertad, la justicia social y la ciudadanía?

Iliana Lo Priore – La libertad asumida como autodeterminación consciente y responsable por las opciones a escoger o decidir en la educación, debe ser producida bajo la consideración de los puntos de vista de los demás. Aunque parezca redundante a la libertad, hay que liberarla de las formas de pensamiento y las decisiones atadas a intereses egocéntricos y egoístas. Hay que sustentarla éticamente en el bien común, contrarrestando al individualismo.

De esta manera se propende a hacer justicia en contra de cualquier tipo de discriminación, en tanto reconocimiento de la alteridad de les otres con quienes se comparte una determinada comunidad o encuentro social de propósitos, por más diferentes que entre sí sean los miembros o integrantes. Ello irá conformando criterios para formular juicios sociopolíticos en torno a los diversos derechos y deberes que le asisten a cada quien y a todes en conjunto, en tanto ciudadanos integrantes de una comunidad.

Los derechos y los deberes hay que asumirlos y enseñarlos escolarmente como prácticas de autorreconocimiento y reconocimiento de los demás. Un modo, entre otros posibles, de asumir la formación para estas tres formas de socialidad (libertad, justicia social y ciudadanía) es que la institución educativa o los centros comunitarios adopten una forma republicana democrática y cogestionadora en su estructura de funcionamiento.

La vida institucional republicana constituirá una cantera de experiencias prácticas formadoras para el ejercicio de la libertad responsable, la justicia social y la práctica de los derechos y deberes convivenciales.

¿Cómo debe ser, desde la mirada del libro, una educación emancipadora e inclusiva para América Latina y el Caribe?

Iliana Lo Priore – Hay que partir de que América Latina y el Caribe constituyen su unidad y diversidad en naciones, sociedades, pueblos y comunidades con características que paradójicamente los identifican en su heterogeneidad e hibridación sociocultural. Su configuración es producto de su inicial dependencia colonial y posteriormente neocolonial – y de sus luchas contra ellas -, que perduran todavía bajo nuevas formas de colonialidad que impulsa la globalización neoliberal. Este contexto histórico ha generado profundas desigualdades sociales, económicas y políticas en su población.

Desigualdades e injusticias que han degradado y afectado la dignidad de la existencia de la mayoría. Así, una forma de emancipación puede ser una educación que se oriente primordialmente hacia su dignificación, con base en reconocer y legitimar su heterogeneidad e hibridez sociocultural, ya que estas condiciones constituyen sus modos de ser o su ser. Su afectualidad cooperativa y solidaria ha surgido como resistencias idiosincrásicas a la modernidad capitalista.

Estas formas resistentes de significar el mundo y dar sentido a su existencia, desde las culturas ancestrales, deben ser reconocidas y legitimadas para desde allí, favorecer su inclusión en una educación que las potencie junto a su articulación pertinente con otros tipos de saberes y prácticas requeridos para su inserción crítica en la sociedad.

¿Cuál es la importancia de una educación para la afectualidad y las TICs en el actual escenario de crisis y pandemia que vivimos, debido al COVID-19?

Iliana Lo Priore – La pandemia ha ocasionado, por las restricciones de interacción social para evitar la propagación del contagio, que la socialidad de las personas se haya fracturado y reducido a los intercambios con los más cercanos o los familiares.

Como efecto colateral, también ha generado el miedo o temor al contacto o relación con los cuerpos de los demás. Sin embargo, el deseo de encuentro con les otres se ha vuelto cada vez más indispensable y está ocasionando en les niñes, adolescentes y jóvenes estados liminales o de tránsito en sus subjetividades, de preocupación por la salud y situación de los demás lejanos o ausentes.

Estos estados son potencialmente afectuales o empáticos, pues conllevan a sentir y sentirse juntes. En consecuencia, la afectualidad puede prosperar y definir la sensibilidad ética y estética de les niñes, adolescentes y jóvenes si se desarrollan estrategias educativas al respecto en su confinamiento (juegos de intercambio de roles, envío de correpondencias empatizadoras, cuentos y narraciones que impliquen identificaciones con les otres, juegos de reimaginación y reinvención de un mundo mejor con los otros, con la otredad de la naturaleza, etc.). Aquí intervienen las TICs, en la medida que se usen para establecer relaciones virtuales empatizadoras con los demás ausentes o distantes, que redunden en beneficio del desarrollo de la afectualidad como nueva forma prevaleciente de relacionamiento social.

Fuente de la entrevista: https://educarparalalibertad.org/noticia/entrevista-educar-para-la-emancipacion-es-re-habitar-el-mundo/

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Mariela Castro Espín: “El reto más difícil del socialismo es transformar las subjetividades”

Noticias

Redacción: CLACSO

En una nueva edición de los Diálogos que presenta la Secretaria Ejecutiva de CLACSO, Karina Batthyány fue recibida en La Habana por Mariela Castro Espín, Directora del Centro Nacional de Educación Sexual (CENESEX) y diputada de la Asamblea Nacional del Poder Popular de Cuba.

Hija de Vilma Espín y de Raúl Castro, Mariela hizo un repaso de las luchas feministas en Cuba en el marco del proceso que llevó al triunfo revolucionario el 1 de enero de 1959, resaltando la acción de la Federación de Mujeres Cubanas. Y sostuvo: “El reto más difícil del socialismo es la transformación de las subjetividades, es generar ese sujeto político nuevo que va a ser capaz de generar los cambios de la sociedad”.

El encuentro se dio en el marco de la presencia de CLACSO EN La Habana para cerrar los festejos por los 60 años de la Revolución Cubana.

A lo largo de la charla, Karina Batthyány puntualizó la importancia de que el CENESEX sea un Centro Miembro de CLACSO, destacó el trabajo que hacen en la isla caribeña en el tema de los derechos sexuales y reproductivos y sintetizó, retomando las palabras de su interlocutora, que “las transformaciones en la subjetividad, en definitiva, significa recuperar la vieja consigna que tenemos las feministas de ‘Lo personal es político’ y trasladar el énfasis justamente a la politización de la vida cotidiana”.

Fuente: https://www.clacso.org/el-reto-mas-dificil-del-socialismo-es-transformar-las-subjetividades/

 

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Libro(PDF): «Trabajo y capitalismo: relaciones y colisiones sociales»

Reseñas

Reseña: CLACSO

Este libro aborda, desde diferentes perspectivas y contextos nacionales, las temáticas relevantes del trabajo contemporáneas, tales como la flexibilidad y la precariedad, el sindicalismo y los movimientos de resistencia, los procesos y cadenas de valor, las subjetividades y contextos, así como los metabolismos en clave de género y sistema.

Autores (as):  Ricardo Antunes. Alberto L. Bialakowsky. Francisco Pucci. Mariela Quiñones. [Coordinadores]
Sofía Magalí Vitali Bernardi. Gretel Philipp. Magalí Marega. Orlando Guevara Villalobos. Natalia Teresa Berti. Marco Aurélio Santana. Natália Cindra. Carlos Enrique Mejía Alvites. Maria Aparecida de Moraes Silva. Fabiane Santana Previtali. Cílson César Fagiani. Simone Wolff. Cecilia Ros. Miriam Wlosko. Deidi Yolima Maca Urbano. Nelson Molina Valencia. Gabriela Bukstein. Francieli Martins Batista. Ruth Sosa. Luciano Messina Pereira da Silva. Roberta Cristina Sawitzki. Carmem Ligia Iochins Grisci. Ana Cárdenas. [Autores y Autoras de Capítulo]

Editorial/Editor: CLACSO. Teseo. ALAS.

Año de publicación: 2019

País (es): Argentina

Idioma: Español/Portugués

ISBN: 978-987-723-218-9

Descarga: Trabajo y capitalismo: relaciones y colisiones sociales

Fuente: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1756&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1336

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Entrevista a Marco Raúl Mejía Jiménez: «La educación popular no está pensada y diseñada solo para el deseo puro de conocer, conocer más y saber más, está pensada para transformar las realidades»

Fernando David García Culebro 5 comentarios

Por: Fernando David García Culebro*

Actualmente uno de los más grandes referentes de la educación popular en América Latina es el profesor-investigador colombiano Marco Raúl Mejía, ha escrito libros como: pedagogía y transformación social, Educaciones y pedagogías críticas desde el sur, Educación Popular. Historia, actualidad y proyecciones, entre otros. Es uno de los pedagogos más conocidos en Colombia como continuador del pensamiento de Paulo Freire, con una amplia experiencia en el trabajo educativo con sectores populares y marginados, así como una larga trayectoria en el fortalecimiento de proyectos educativos alternativos. Conversamos con el Dr. Marco Raúl desde la mirada alternativa y popular de la educación.

FDGC: Podemos entender que la educación popular hoy forma parte de un pensamiento pedagógico alternativo que significa ante estos cambios de época y revoluciones industriales, no sólo una manera de enfrentar los retos para dar respuesta a estos cambiantes tiempos, sino también un ejercicio de volver dentro de ella y de sus prácticas, en ese sentido ¿Cuál es la relación que existe entre la educación popular y las pedagogías críticas?

MRM: la educación popular hoy es una propuesta educativa para todas las sociedades, para todas las educaciones, para todas las pedagogías, en cuanto sus propuestas de transformación se convierten en un referente ético, en el cual la educación popular como una de las concepciones que se mueven al interior de las pedagogías críticas, la educación popular hoy tiene una propuesta pedagógica para todas las educaciones y es una propuesta pedagógica que está basada en el diálogo de saberes que construye intraculturalidad, la confrontación de saberes que construye interculturalidad y la negociación cultural que se logra en un ejercicio de transculturalidad, ¿por qué?, porque la educación popular no está pensada y diseñada solo para el deseo puro de conocer, conocer más y saber más, está pensada para transformar las realidades. Por eso, un educador popular, retomamos de la larga tradición del maestro de Bolívar, Simón Rodríguez, eso de que no hay educación que no tenga correspondencia con la vida. Por eso yo aquí aprovecho y los invito a que vayan a internet y busquen pensadores educativos, una serie que hay de maestros educativos de América y allí busquen a Simón Rodríguez, porque vale la pena conocerlo, es el abuelo de la educación popular, normalmente nosotros no conocemos sino a Freire y Simón Rodríguez fue quien Educó a Simón Bolivar, trajo una propuesta para América, donde decía que América tiene que inventar y no imitar a Europa.

FDGC: Desde distintas latitudes, hoy se elevan voces para contrarrestar las consecuencias que el capitalismo está ocasionando al mundo, en diversos libros, foros, conversatorios, conferencias y proyectos alternativos en educación podemos encontrar palabras que alertan sobre lo que está pasando en nuestro planeta, sin embargo, nada parece detener, ni saciar a ese sistema que avanza a pasos agigantados sin detenerse. En relación a ello ¿Qué hacer desde la educación para detener los efectos del capitalismo voraz?

MRM: bueno, yo creo que estamos en un momento, yo digo, bien complicado, porque todavía encuentra uno muchas personas que están haciendo un análisis del capitalismo, pero no del capitalismo de cuarta revolución industrial, andan haciendo un análisis de un capitalismo de tercera y algunos de segunda revolución industrial y andan dando respuestas para las preguntas que no son. Hoy todos tenemos que ser capaces de leer cómo el capitalismo toma forma a través de una serie de nuevos procesos que se mueven por el mundo de la ciencia artificial, por el mundo de la información, por el mundo de la industria cultural de masas, ahí hay un nuevo proyecto que corresponde a un cambio de época a un mundo que comienza a tener profundas transformaciones, no en vano el mundo necesitó 200 años para hacer dos revoluciones industriales y ahora en 40 años ha hecho 2, eso nos coloca a nosotros dentro de una encrucijada, es ¿cuál es la educación que hay que hacer ahí?, entonces, yo creo que no podemos dar el salto tan rápido de decir que el capitalismo, sino somos capaces de interpretar cómo el capitalismo cognitivo y tecnológico de estos tiempos asume la escuela, y asume a la escuela a través de dos procesos, un proceso de despedagogización, en ese proceso de despedagogización se plantea que lo importante hoy es la disciplina, la disciplina del conocimiento, por eso vemos que cada vez se nombran maestros que no saben de pedagogía y entonces aprenden en un ratico, pero también eso que el compañero de Venezuela Luis Bonilla llama el apagón Pedagógico Global a través del cual por sistemas tecnológicos algunos comienzan a decir que el maestro y la maestra ya no son necesarios, de que la escuela no es necesaria, algunos dicen con gran sonoridad San google sabe más que cualquier maestro, pero es parte de la estrategia de un capital que quiere quitar las mediaciones, para que esas mediaciones no sean necesarias, entonces tenemos esos dos asaltos, y tenemos a mucha gente supuestamente muy progresista, muy crítica haciendo la loa de la tecnología, pero ahí hay que tener cuidado, como decimos en mi patria: ni tanto que queme al santo, ni tanto que no lo alumbre, no podemos ser totalmente tecnofóbicos pero tampoco podemos ser tecnofílicos, creer que en la tecnología está la salvación o creer que la tecnología es la salvación del mundo, la tecnología hoy son nuevas mediaciones culturales, son nuevas herramientas culturales y entran a la escuela como ellas, lo que pasa es que hay que tener una posición clara sobre el big data, sobre el algoritmo para poder intentar darle una respuesta desde nuestras realidades, no es lo mismo la manera como eso se da en distintos lugares del planeta y ni siquiera en el interior de los países, por eso hay que volver a pensar la pertinencia de la educación, la pertinencia de la escuela y la manera como el pensamiento crítico se tiene que actualizar para darle respuesta a estas nuevas realidades, yo diría que el momento es un momento de transito de reactualización del pensamiento crítico pero a la vez de reconfiguración de la escuela, de la reconfiguración de los saberes escolares de la modernidad y en estos momentos creo que estamos todos en esa tarea, porque no es una tarea solo para los que somos críticos sino una tarea también para los capitalistas que tienen que colocar una escuela moderna para ellos, para que les funcione a ellos.

FDGC: Sin duda alguna Cada movimiento social aporta un conjunto de denuncias y de propuestas específicas, en virtud de ello ¿cuáles han sido los aportes de los movimientos sociales contemporáneos en la transformación de las sociedades?

MRM: Bueno, es muy claro que hoy hemos construido desde la práctica, porque la ventaja de los movimientos es que con práctica hemos construido frente a la homogeneización biótica de un capitalismo que al comienzo de su desarrollo construye una sociedad hecha en función del control de la naturaleza, del dominio de la naturaleza, desde el paradigma religioso del hombre, hombre (porque no son las mujeres) reyes de la creación y en el paradigma biologista, evolucionista, el ser humano el máximo desarrollo de la vida del planeta, construimos una homogenización biótica en donde volvimos a la naturaleza, la volvimos cosa y en la cosificación la volvimos mercancía. Hoy en el mundo crítico, en el mundo de los movimientos sociales hay una reintegración de la naturaleza profunda porque los humanos nos tenemos que reconocer naturaleza y comienzan a emerger los movimientos que le dan vida a eso, y eso ha significado un paso bien importante porque también hemos desarrollado todas unas miradas que muestran que ese uso de la naturaleza parte de un paradigma antropocéntrico que tiene que ser rey y en educación lo estamos haciendo y en política lo estamos rehaciendo; la segunda homogenización del capitalismo es la homogenización cultural y esa
homogenización se produce a través del eurocentrismo, eurocentrismo que convierte, yo digo, en euroamericanismo, que convierte los discursos de esos dos lugares de la tierra en los discursos verdaderos en la ciencia en donde se construye una monocultura que niega todas las otras culturas y entonces, termina castigando ese humano que es diferente, ese cultural que nos hace diversos y ese que nos hace parte de la naturaleza y no los dominadores de la naturaleza; pero tambien ha surgido toda una serie de teorías de las rebeldías latinoamericanas que interpelan y cuestionan el proyecto humano que se hace desde esa mirada cerrada del eurocentrismo, entonces han ido apareciendo por ejemplo cómo en estos lugares habían filosofías y va apareciendo por ejemplo el buen vivir, vivir bien, como toda una filosofía que da cuenta de otras cosmogonías, que no son las cosmogonías clásicas occidentales; entonces creo que ahí se mueve una cosa interesante pero además hoy también toda la educación que se ha desarrollado en América Latina está enfrentando el esfuerzo de la tercera homogenización del capitalismo y es hacer una escuela única para todo el mundo y esa escuela única para todo el mundo es una escuela que corre por los caminos de los procesos del banco mundial, de la OCDE, de las pruebas PISA en donde el STEM, ese proyecto de ciencias naturales, tecnología, ingeniería, matemáticas y leer y escribir para él se riega por el mundo como si fuera lo único importante, porque lo único importante para esa visión es aquello que da resultados en la producción y que terminan siendo como parte de las mercancías y hoy en América Latina hemos desarrollado respuestas, la misma educación popular es una respuesta a eso, pero hay educaciones propias que muestran desde los pueblos originarios, pero desde la singularidad de las culturas como la educación tiene que ser construida en la especificidad desde ahí; también tenemos todas las pedagogías decoloniales, tenemos las pedagogías insumisas, los campesinos han desarrollado toda una educación del campo para enfrentar esa idea de la ruralidad que el capitalismo ha inventado para seguir subsumiendo el mundo de los campesinos como si fuera un mundo atrasado, como si fuera un mundo del subdesarrollo, como si fuera un mundo de una organización que se mueve por otras características. Entonces digamos que hoy, a esas tres homogenizaciones, las dos construidas por el capitalismo para poder producir su control en la modernidad y la que está construyendo en la educación han sido fuertemente resistidos y eso hace que hoy tengamos un pensamiento que se llama del sur y del sur no porque sea el sur geográfico, sino porque es pensadores del sur y del norte que seguimos considerando que el mundo tiene que ser transformado, que el proyecto ético del capitalismo es mundial y que puede ser que la crisis de los socialismos reales no tengamos muy claro el cómo, ni el qué, pero es posible encontrar qué no queremos y por eso vamos construyendo cada día en el mundo micro, en el mundo de nuestras vidas esas otras alternativas, porque en estos tiempos de globalización no hay protesta sin propuesta.

FDGC: Ante todos estos desafíos, sin duda alguna, en los movimientos sociales la investigación es ampliamente utilizada, sin embargo, considero que a pesar de ello, aún en muchos casos se sigue pensando como una actividad por fuera de las actividades cotidianas. En ese sentido, ¿por qué es tan importante la investigación en la construcción de las Alternativas Educativas?

MRM: La educación no solo es importante por lo que ha logrado en estos 4 siglos, todos los grandes desarrollos del conocimiento, de la tecnología, de los nuevos lenguajes, de la información, de la comunicación de la información, son resultantes de esos procesos, entonces la investigación no solo se convirtió en un elemento fundamental del desarrollo de la sociedad, sino ella misma construyó un estatuto propio que se convierte en la fuerza dinamizadora de la sociedad, pero en educación por ejemplo la propuesta que diseñamos con un equipo en Colombia de la investigación como estrategia pedagógica, para usar la investigación en la escuela, en el trabajo con niños, porque el proceso de la investigación ayuda a construir las habilidades blandas, la capacidad de crítica, la capacidad de preguntarse, la capacidad de saber que no hay respuestas cerradas, la capacidad de reconocer que eso que se aprende tiene que ser colocado en las realidades . Entonces digamos que la investigación colocada en el mundo de los niños y de los jóvenes construye chicos que nunca más repetirán dogmáticamente cosas que les enseñen, aprenderán a preguntarse y aprenderán a construir en su subjetividad los procesos a través de los cuales ellos construyen el mundo y al construir el mundo organizan su subjetividad.

FDGC: Actualmente vivimos tiempos difíciles y en diversas partes del mundo hay compañeros y compañeras, que luchan, resisten y construyen las alternativas educativas ¿Cuál sería el mensaje que Usted les enviaría?

MRM: Bueno, creo que en cuanto yo soy uno de ellos, me toca decir que somos colegas, compañeros, camaradas en esta lucha, en una lucha en donde tenemos muy claro lo que nos enseñó nuestro maestro Paulo Freire y es que la educación por sí sola no cambia a la sociedad, pero si transforma a las personas que van a transformar a la sociedad y que esa labor es todos los días, es con el niño, la niña que nos llega en las condiciones de cualquier lugar de este continente y que en este continente sabemos que la educación está formando a las generaciones que van a transformar la sociedad, que van a hacer posibles otros mundos, que van a hacer posibles otras realidades; por eso hoy no hay oficio más bello, pero más importante en la sociedad, que el de ser maestro, maestra, ser educador, por eso la invitación es a que refundemos el oficio de ser maestro y maestra, para la transformación social, pero que a la vez reinventemos nuestras vidas para ser signos de que el mundo otro ya está aquí entre nosotros, es un mundo otro que nos invita no a cambiar en el futuro, sino a cambiar nuestras vidas ya, por eso los invito a todas y a todos a mirar en internet el video de la huelga del 20 de septiembre, en donde la niña Europea, suiza, nos está invitando a que ellos, los niños quieren otro mundo y que nosotros, los maestros, las maestras se sumen a ver cómo vamos a participar en la huelga del 20 de septiembre, generada por una niña frente a las condiciones del cambio climático y el daño que le estamos haciendo al planeta, porque el poder no se construye para mañana, el poder se construye todos los días y el poder popular lo hacemos con nuestras propias vidas, transformándolas.

*Profesor Universitario y Asesor Pedagógico mexicano. Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular.

Colaboración: Luis Miguel Alvarado Dorry

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