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La sal y pimienta de los libros de la @SEP_mx

Por: Anel Guadalupe Montero Díaz

En portugués, a los patrones de tejido se les dice “recetas”.

Sin embargo, las personas pueden tejer, coser, construir y cocinar sin necesidad de ambas, pues los patrones y las recetas son secundarios a las faenas o labores humanas ¿cómo aprendemos a hacer? Pues, justamente haciendo, como lo descubrió John Dewey con su propuesta “learning by doing”. También lo sabía mamá Pina, cuando nos decía a todas sus nietas mientras aprendíamos a cocinar: “ahí tantéenle. No estén atenidas a las medidas”, por lo que antes de saber de litros, onzas y medidas, aprendimos a establecer correlaciones con base en la proporción: “tantos” “pizcas”, “cuartillas” y probando la sal después del primer hervor y “corrigiendo” el sazón antes del último.

Como todo quehacer humano, lo más importante es hacerlo. Grandes tejedoras han hecho obras de arte con sus dedos como instrumento principal, sin técnicas y herramientas consideradas “indispensables” por el marketing y la vendimia hoy en día. Igual que Los Beatles, Kurt Cobain, Jimmy Hendrix o Michael Jackson reconocieron públicamente que no sabían leer música, su secreto era componer “de oído”. También Saramago acostumbraba escribir “de trenecito”, cuestión fácilmente arreglada por su secretaria y su corrector de estilo, porque lo importante era lo que tenía que decir, la profundidad de sus ideas y la relevancia de sus argumentos. 

En Educación Básica, desde el Plan 93´el énfasis está en las prácticas sociales del lenguaje. Es decir, primero está el saber hacer. El lenguaje o metalenguaje viene después y este planteamiento tenía una correlación exquisita con los libros de texto, icónicos y atemporales.

No fue cosa menor que docentes, alumnos y padres de familia nos apropiáramos de “los libros del perrito” e hiciéramos nuestra la desventura de “Paco el Chato”. No sucedió de la noche a la mañana, pero parece ser que nadie se ha tomado el tiempo de analizar las condiciones en las que se logró tal proeza.

Chepina Peralta, igual que los creadores del plan 93´, logró una hazaña tan memorable como la anterior: expertas y amateurs veían su programa para tomar nota de sus recetas, porque querían saber, aprender, otras formas de hacer, crear y alimentar a la familia. Mamá Pina nos pedía a sus nietas que escribiéramos todo para luego ponerlo en práctica. Fue la primera vez que vi a mi abu utilizar una báscula de cocina, tazas y cucharas medidoras y aventurarse a comprar ollas no convencionales. Algo tenía doña Chepina, porque una buena cocinera, siempre reconoce a otra, según abu.

El secreto está en el sazón

En la cocina, lo que diferencia a una cocinera de otra, es el sazón. Un plan de estudios con sus correspondientes programas se debería medir por la apropiación cultural que es capaz de lograr en alumnos, maestros y padres de familia, cuestión que desde el plan 93´ningún gobierno ha sido capaz de lograr y este parece no ser la excepción, salvo que el trabajo de elaborar un panfleto disfrazado de libro de texto lo quiere gratis, demeritando el esfuerzo de todos los participantes a costa de los sueldazos de la alta burocracia de los mismos de siempre.

La intuición que se despierta en la cocina (indisociable del sazón) cuando el cocinero sabe lo que hace a fuerza de haberlo hecho muchas veces, desarrollando su talento, tiene que pagarse al precio que vale lo que se aprecia como una inversión, más que un gasto o una insultante donación. Y es que cocinar, igual que diseñar libros de texto, es una forma de arte, pero no todos los funcionarios comprenden a los artistas ni respetan sus creaciones como una forma de trabajo tan serio y en forma como el de la burocracia que ellos representan.

Hoy, amén de que el Plan 2017 y los Programas derivados del mismo no se ajustan a la reforma al artículo tercero, cuyo mandato exige nuevas asignaturas y docentes acordes a ellas, seguimos trabajando con un desfase curricular entre los libros de texto que hoy se pretenden rediseñar sobre esta misma base y los programas de estudio.

¿Y la receta? ¿Qué plan con el Plan?

En cierta forma, un libro de texto es una receta de cocina que representa y da forma a una propuesta didáctica.

Si la pandemia es un parteaguas entre el mundo que consideramos “normal”, que contribuyó a la aparición de esta contingencia sanitaria global, entonces ni los contenidos, ni los maestros ni la escuela puede permanecer impasible ante este reto. Hace un año, el mundo era otro y las amenazas no pasaban de películas de ciencia ficción en un futuro post apocalíptico. Hoy, la frase de Bill Gates en la serie “explain” de Netflix cobra otro sentido: “Este es el inicio de muchas otras pandemias”.

Frente a esto, una receta puede ser no tener recetas. Los profesionales de la educación, como los buenos cocineros, músicos, tejedores o dibujantes, en teoría no las necesitan, pero si el Estado sigue considerándolo parte importante de su tarea, es el momento de aprovechar la coyuntura a favor de los más desprotegidos.

Por ejemplo, en el caso de niños migrantes, un dispositivo con conectividad sólo para tareas escolares y comunicación con sus maestros tendría el potencial de cambiar la vida de estos niños y de equilibrar el campo de juego en buena medida entre sus pares con condiciones socioeconómicas más favorables.

Por ende, un tema a debate urgente retomaría la pregunta: ¿Es hora de que el libro de texto se convierta en un dispositivo móvil? ¿Pueden las colecciones de los libros del Rincón, estar disponibles a través de ese dispositivo para que los padres de familia puedan también leer con y a sus hijos? ¿puede “el libro de texto” tener múltiples posibilidades a través de la conectividad que el Estado brindaría a cada estudiante? ¿qué papel jugaría la escuela y los maestros en esta propuesta?

Para pensarse, sin duda. Entre tanto, descanse en paz, Chepina Peralta. Una sabia cocinera, maestra de muchas más.

¿Usted qué opina, estimado lector?

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/la-sal-y-pimienta-de-los-libros-de-la-sep_mx/

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SEP: Verano Divertido

 Juan Carlos Miranda Arroyo

Información de interés para el magisterio, es la que se dio a conocer durante estos días, al término de la “Jornada Nacional de la Sana Distancia”, el pasado 30 de mayo, para hacer frente a la epidemia-pandemia del coronavirus. Según el Boletín No. 141 de la SEP (1 junio, 2020), “el Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, presentó la Estrategia de Regreso a Clases Escalonada, para Educación Básica, Media Superior y Superior, correspondiente al Ciclo Escolar 2020-2021, así como el calendario de actividades para la conclusión del ciclo escolar vigente.” (1)

Me parece que está bien dicho lo señalado por el titular de la SEP cuando “manifestó que lo principal es la salud de niñas, niños, adolescentes, jóvenes, madres y padres de familia, así como de los docentes, por lo que sólo se regresará a clases presenciales siempre y cuando el semáforo sanitario esté en verde.”

El problema es que eso “bien dicho”, el señor secretario lo debió haber expresado desde marzo pasado, cuando se requería de definición y precisión por parte de la cabeza del sector educativo ante la crisis; es decir, hoy es tardío el posicionamiento o la actitud institucional (de la SEP y del gobierno federal), en el sentido de cuidar primero la vida de la gente en este contexto de emergencia sanitaria, para hacer frente a la crisis que se avecinaba, así como de sus efectos en lo educativo.

Pero no fue así. Nuestras autoridades se paralizaron, primero, y actuaron “en automático”, después. A eso es a lo que llamo “falta de oportunidad” en la gestión de políticas públicas educativas; falta de análisis de coyuntura; “actuaciones a destiempo”, o simplemente carencia de “timing” en el ejercicio de la administración pública. Por supuesto, eso que sucedió con el titular de la SEP y su equipo cercano, también se ha traducido en evidente “crisis de liderazgo”, acerca de la cual me referí en una colaboración anterior.

¿Por qué “la diversión”?

Imagino el profundo esfuerzo intelectual que realizó el grupo de creativos de la SEP, al momento de redactar la siguiente información: “A partir del 8 de junio y hasta el 7 de agosto, se transmitirán, por televisión e internet, los contenidos del programa Verano Divertido, con actividades lúdicas, recreativas y de esparcimiento para las y los estudiantes de Educación Básica.” ¿Se refieren sólo al anuncio de la agenda o a las actividades de verano propiamente dichas? Si las actividades planeadas para el verano “se transmitirán por televisión e internet”, y las y los estudiantes continuarán confinados en sus hogares, entonces esto ya no resultará tan “divertido”.

Pero también el liderazgo se define o se proyecta a través de las palabras utilizadas, elegidas: ¿Por qué la institución gubernamental, federal, más importante del sector educativo (la SEP) concluye una estrategia denominada: “Aprende en casa”, e inicia otra, en su lugar, llamada “Verano Divertido”? ¿Qué principios, valores o contenidos programáticos están implícitos en esta nueva estrategia? ¿O qué objetivos se persiguen mediante la promoción de la “diversión” como idea educativa durante el verano”?

Cerca de 25 millones de niñas, niños y jóvenes de Educación Básica entrarán al receso Inter escolar durante los siguientes días. ¿Para ellos se ha diseñado un programa “divertido”? ¿Acaso debe ser “divertida” la respuesta a la crisis de la salud pública que vivimos? Está bien que las y los estudiantes no estén más tiempo confinados y emocionalmente “a la baja”, pero ¿la “diversión” es la solución a las situaciones conflictivas que se viven en los hogares? Esto, en medio de una crisis educativa que se ha agudizado debido a los excesos de “burocratización” inducida por parte de las propias autoridades educativas federales y estatales, y que se generó como reflejo condicionado del accionar cerrado y sin imaginación de la alta burocracia, que trabaja desde el escritorio o la laptop.

Crisis institucional y de liderazgo que se da como signo de la improvisación, cuando lo que se requería era la organización de la sociedad en un sentido de solidaridad, desde abajo, desde las comunidades educativas. Sin embargo, lo que observamos fue todo lo contrario: comunidades dispersas, desvinculación entre la escuela y la familia. Frente a la emergencia sanitaria, lo único que alcanzaron a decir las autoridades educativas, dirigiéndose a las maestras y los maestros, fue: “No son vacaciones” o “consigan evidencias”, “pasen lista a como dé lugar”; y a las familias: “aprovechen el fin de semana para cumplir con sus hijas e hijos las tareas escolares que deben de entregar en línea”.

¿“Diversión” vs “Estrés”?

Por otra parte, Moctezuma Barragán “señaló que a pesar de la emergencia sanitaria el proceso de aprendizaje en todos los niveles no se suspenderá, por lo que las y los alumnos tendrán garantizado su derecho a la educación.” ¿Qué es lo prioritario durante este verano? ¿Bajar el estrés ocasionado por el confinamiento a través de actividades “divertidas” o dar continuidad a los procesos de aprendizaje mediante acciones creativas y propositivas? ¿Con qué recursos financieros, materiales y humanos se van a desarrollar las actividades del “verano divertido” en casa? ¿Cómo se llevará a cabo la continuidad de las actividades educativas y didácticas para garantizar el derecho a la educación? ¿De dónde surge la idea de promover la “diversión” en un contexto de emergencia? ¿Se trata de un “verano divertido” o de un “verano peligroso”, ante el cual se requeriría una respuesta menos frívola para los actores principales de la Educación Básica?

La SEP informó, a través del Boletín mencionado, que “Para Educación Básica, …el programa de aprendizaje a distancia, Aprende en Casa, concluye el próximo viernes 5 de junio; la valoración del ciclo escolar se realizará entre el 8 y el 12 de junio, y el proceso de descarga administrativa para los docentes será a partir del 15 y hasta el 19 de junio. El Ciclo Escolar 2019-2020 concluye el próximo viernes 19 de junio.”

“El Secretario de Educación Pública informó, además, que el receso magisterial iniciará el lunes 22 de junio y concluirá el viernes 17 de julio, para dar paso a la capacitación docente y a los Consejos Técnicos Escolares, los cuales se desarrollarán entre el 20 y el 31 de julio.”

Ojalá que el verano divertido no se convierta en una “campaña de frivolización” de la educación pública, y mucho menos que signifique, como lo hace una famosa cadena de supermercados, en una oferta de concursos y jueguitos al estilo de los nostálgicos programas de “En Familia con Chabelo”; o de barras de programas matutinos o nocturnos, con formato “divertido”, como los que tiene acostumbrados Televisa, TV Azteca y Grupo Imagen, y que ofrecen en horarios estelares.

Nota final: Para que vean que no hablo desde la amargura, sino desde el sentido social de la educación pública, sugiero algunos nombres alternativos al programa oficial “Verano Divertido”: “verano para explorar”; “verano experimental”; “verano solidario”; “verano creativo”; “verano fraterno”; “verano de historia y cuento”; “verano de lectura y escritura libres”; “verano de ciencia, tecnología y arte”; “verano deportivo y para pensar”, entre otros títulos.

Fuente consultada:

(1) https://www.gob.mx/sep/es/articulos/boletin-no-141-fechas-referenciales-para-el-regreso-a-actividades-e-inicio-del-ciclo-escolar-2020-2021-en-los-tres-niveles-educativos?idiom=es

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23

Fuente: https://profelandia.com/sep-verano-divertido/

Imagen: StockSnap en Pixabay

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¿Por qué tanta tarea? La enseñanza centrada en las asignaturas y los contenidos.

La pandemia provocada por el coronavirus sacó a relucir problemas de diversos sectores de la vida pública. En educación, la calidad de los edificios escolares ha quedado exhibida, pero también muchos de las prácticas que tienen lugar en ellos. Han causado polémica, por ejemplo, las tareas escolares domiciliarias, centrándose la discusión sobre todo en su cantidad y pertinencia. Se ha dicho que en algunos casos la tarea ha sido excesiva, al grado de provocar estrés en los alumnos o hacerla incompatible con otras actividades en el hogar. ¿A qué se debe esta situación, que si bien no se puede generalizar en todos los ambientes escolares, sí se puede asumir como muy frecuente? ¿Se motiva por la simple voluntad de los maestros o hay algo más, de fondo, que propicia que esta práctica haya sido considerada, en algunos casos, como asfixiante?

Sin lugar a dudas una de las razones tiene que ver con las expectativas que se marcaron sobre el periodo de trabajo a distancia: continuar con la actividad escolar desde casa tratando de cumplir los mismos aprendizajes que se desarrollan en las aulas. Sin embargo, otro motivo puede encontrarse más allá de la mera voluntad de los maestros o el planteamiento de este periodo de trabajo. El asunto quizá sea más de fondo: la configuración de los programas de estudio que privilegian asignaturas y contenidos con delimitaciones muy marcadas.  Se puede hablar pues de un currículum fragmentado que desdeña los grandes temas, la interdisciplinariedad y las actividades de aprendizaje a profundidad y, en cambio, se centra en los contenidos escolares como un fin en sí mismos y, por tanto, llega a ellos mediante actividades abundantes y muchas veces superficiales e inconexas entre sí. El problema entonces no es exclusivo de la educación a distancia, pero ésta ha hecho más visibles sus efectos.

Basta observar los tableros de la programación televisiva “Aprende en casa” para ver reflejada la fragmentación del conocimiento escolar: cápsulas de 20 a 40 minutos, una tras otra, con contenidos que resultan difíciles de relacionar. Por ejemplo, la programación del 27 de abril para alumnos de quinto y sexto de primaria aborda, en dos horas, cuatro asignaturas con igual cantidad de temas diferentes: la comida, la colaboración, los cuerpos geométricos y las formas de vida en otros continentes. Para cada tema hay preguntas y actividades propias. La dinámica escolar cotidiana, no sólo en la educación a distancia, es más o menos similar. ¿Puede ser esto uno de múltiples factores que motivan la existencia de tareas de aprendizaje abundantes y distantes entre sí?

La situación anterior corresponde a lo que Jurjo Torres (2006) ha llamado modelo lineal disciplinar, la forma más común de organización del contenido, mediante la yuxtaposición arbitraria de asignaturas (p. 104). Aludiendo al pensamiento pedagógico freiriano y la concepción bancaria del aprendizaje, en este modelo se asumen “los contenidos escolares como un elemento más a consumir” (Torres, 2006, p.106), por lo que su acumulación y posterior agotamiento se convierte en una meta importante para maestros y alumnos.  La existencia de asignaturas rígidas impide el planteamiento del conocimiento desde una visión holística, además de dificultar la optimización del trabajo escolar bajo esquemas de interrelación entre áreas de conocimiento más generales y amigables entre sí. Sobre este modelo curricular, Torres asevera que “es la primera barrera que el propio sistema establece, para propiciar el aprendizaje profundo” (2006, p. 46). Desafortunadamente, esta situación escapa de las manos de los docentes, quienes “no disponen de un margen de opciones posibles entre las que decidir qué contenidos seleccionar para impartir, ni su forma de organización” (Torres, 2006, p. 105).

La SEP (2017), al menos en sus documentos oficiales, tiene claro que “un programa de estudio debe considerar el número de temas que se pueden abarcar correctamente, sin prisa y dedicando el tiempo necesario a su comprensión” (p. 107). Si bien en el título del plan de estudios más reciente de educación básica aparece el término “aprendizajes clave”, lo cierto es que, a comparación de ediciones anteriores, sigue estando estructurado en asignaturas más o menos rígidas y la cantidad de contenidos no disminuyó considerablemente con respecto a planes anteriores. Basta echar un vistazo al artículo 30 de la nueva Ley General de Educación, para comprobar el amplio listado de contenidos generales que recaen sobre la escuela mexicana. No es casualidad que Manuel Gil Antón (2019) hable de una “escuela exhausta”.  Así pues, uno de los orígenes de la saturación de tareas puede ser la configuración de los programas de estudio: su predilección por las asignaturas y el exceso de contenidos.

Sobre la educación a distancia, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU), además de aconsejar que “se debe evitar la tentación de reproducir los tiempos y las cargas de trabajo escolares en el hogar” (2020, p. 6), reconoce la importancia de una selección pertinente de contenidos escolares, recomendando “un esfuerzo de focalización para privilegiar los contenidos curriculares centrales: aquellos que son relevantes para enfrentar la emergencia actual y los aprendizajes más importantes de cada grado, etapa o nivel educativo” (2020, P. 7). La postura es clara: el hogar no es un espacio escolar y, por tanto, no es pertinente intentar transferirle la dinámica del aula pues se puede interferir en otro tipo de actividades igualmente importantes como las recreativas, lúdicas o familiares.

La polémica en torno a las tareas escolares no es exclusiva de nuestro país ni de esta época de contingencia sanitaria, pero el trabajo escolar remoto ha hecho más evidentes sus posibles errores y efectos. Sin dejar de considerar posibles necesidades en cuanto a la metodología de los docentes, no se pretende asumir que la fragmentación del currículum sea el único elemento que influye en la abundancia de tareas escolares, pero parece que su impacto es considerable. Hacer programas de estudio más sencillos, eliminando información innecesaria para los estudiantes, podría hacer viable, en aras de profundizar en los aprendizajes, aminorar la cantidad de actividades escolares. No es propósito de este escrito discutir la conservación o la extinción de esta práctica, pero está claro que “la nueva normalidad” educativa –haciendo uso de la jerga de nuestras autoridades– debe implicar un debate sobre los propósitos y características de esta actividad y de muchas otras facetas de la cultura escolar.

REFERENCIAS

GIL ANTÓN, MANUEL (2019). La escuela exhausta. Disponible en: http://www.educacionfutura.org/la-escuela-exhausta/ (Consultado el 01 de junio de 2020).

MEJOREDU (2020). 10 sugerencias para la educación durante la emergencia por COVID-19. México: autor.

SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. México: autor.

TORRES, JURJO (2006). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid: Morata.

Fuente: https://profelandia.com/por-que-tanta-tarea-la-ensenanza-centrada-en-las-asignaturas-y-los-contenidos/

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Escuela y coronavirus: luces y sombras

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

La pandemia causada por el coronavirus ha tomado por sorpresa al mundo y sus sistemas educativos. La emergencia sanitaria ha dejado al descubierto problemas sociales cuya presencia se ha hecho más notoria a raíz de la crisis. Han sido exhibidos problemas que, aunque ya estaban presentes, el coronavirus los ha hecho más visibles o, incluso, los ha intensificado. Repentinamente, los estratos de pobreza que se escondían debajo de la alfombra de los países prósperos quedaron al descubierto. En la vida escolar, la pandemia hizo que relucieran fortalezas y debilidades de las escuelas. En el caso de la mexicana, algunas sombras como las políticas tendientes a la exclusión, las prácticas pedagógicas o la excesiva carga burocrática en la administración educativa, mientras que destaca la fuerza del magisterio o la presencia del libro de texto gratuito.

La pandemia ha hecho resurgir con mayor fuerza una de las críticas más comunes de las políticas educativas: su tendencia hacia la exclusión y a promover las desigualdades. Muchas voces han expresado sobre la educación a distancia que es una medida que, lejos de tener resultados académicos convenientes, podría acentuar las distancias ya de por sí considerable entre los estudiantes. Mientras algunos alumnos pudieron acceder a entornos virtuales donde podían interactuar con sus profesores, plantearles dudas, recibir retroalimentación sobre las actividades o consultar en diversas fuentes de información en internet, otros se tuvieron que conformar con la televisión, a la que no podían preguntar nada y la que ofrecía incluso programas con errores pedagógicos importantes. Al igual que en la educación presencial, en la remota se hizo palpable la desafortunada naturaleza discriminatoria del sistema educativo.

Aunque no es para nada una verdad oculta, la pandemia ha puesto de manifiesto las condiciones indignas de muchos planteles educativos mexicanos. Resulta por demás lamentable que, de acuerdo con palabras del Secretario de Educación, Esteban Moctezuma, en casi una de cada tres escuelas los alumnos, por falta de agua potable, no puedan ejercer una medida higiénica tan básica como el lavado de manos. Si no se cuenta con agua potable, es evidente que mucho menos las escuelas cuentan con insumos suficientes para el cuidado de la salud, ni qué decir sobre personal especializado. La necesidad de mantener la distancia entre las personas para evitar el contagio del coronavirus ha puesto de manifiesto también las condiciones de hacinamiento de muchos grupos escolares: si bien el Secretario de Educación ha minimizado la situación señalando que el promedio de integrantes ronda los 20 alumnos, olvida que se trata precisamente de una media: habrá lugares donde existan muchos menos, pero también habrá donde haya muchos más. No es fortuito que casi uno de cada tres docentes de educación primaria opine que su salón de clases es pequeño para el número de estudiantes que alberga (INEE, 2016).

El cierre de planteles y el consecuente trabajo a distancia desde los hogares mexicanos ha desatado una oleada de opiniones en torno a las prácticas escolares, en particular, en una de las más tradicionales: las tareas domiciliarias. El primer motivo de crítica tiene que ver con la cantidad: se ha generalizado una opinión negativa en torno al exceso de tareas, que en ocasiones resultan abrumadoras para los estudiantes; aunque de acuerdo con la OCDE (2014), México apenas se sitúa por encima del promedio de la organización en cuanto a tiempo de los estudiantes destinado a hacer tareas, con 5.2 horas semanales, vale la pena voltear a ver a otros países con buenos resultados educativos, como Finlandia (2.8), Corea (2.9) o Suecia (3.6), cuyo empleo de los deberes escolares en casa es moderado. Durante la pandemia, ha dado la impresión que, en México, en muchos casos se trató, erróneamente, de transferir a las tareas domiciliarias todo lo que se pretende lograr en las aulas.

Otra crítica sobre este mismo asunto es que pareciera haber pasado inadvertido que en un país con tan profundas desigualdades socioeconómicas la experiencia de realizar tareas escolares es diametralmente opuesta entre quienes tienen acceso a medios materiales (bibliográficos y tecnológicos), así como un soporte cultural adecuado (escolaridad de los padres), que quienes apenas las realizan sin mayor apoyo que el lápiz y el papel sobre el que escriben. No se ha dimensionado el riesgo de estar reforzando, mediante esta arraigada práctica, las desigualdades entre quienes asisten a las escuelas. El programa “Aprende en Casa” está lejos de hacer valer su nombre, sobre todo en las comunidades más desfavorecidas del país.

El trabajo a distancia ha dejado también en evidencia una falla en el enfoque de las funciones de las autoridades educativas. Según el boletín 124 de la Secretaría de Educación Pública sólo “el 52 por ciento [de docentes encuestados], aseguró haber recibido asesoría, apoyo o acompañamiento de las autoridades educativas para la implementación del programa Aprende en Casa”, situación que manifiesta que, entre las tareas de quienes dirigen las escuelas, las zonas escolares y las dependencias gubernamentales, los asuntos pedagógicos son eclipsados por otros de diversa naturaleza, sobre todo administrativa. No es desconocido de ninguna manera que en México “prevalece en el sistema educativo un modelo de administración excesivamente burocrático” (INEE, 2018, p. 30), lo que ha conllevado que las autoridades enfoquen su función privilegiando los trámites y el papeleo. No fue casual entonces que el trabajo a distancia fuera motivo para la elaboración de reportes, informes, encuestas, tablas, registros fotográficos y muchos otros tipos de documentos que lejos de contribuir al aprendizaje, distraen a las figuras educativas de su misión principal.

Si bien los maestros han sido los responsables de que la acción educativa continúe y siga llegando a los hogares, la pandemia también ha llevado a reflexionar sobre la necesidad de actualización y capacitación. Esto va más allá de poder manejar un dispositivo electrónico, de dar una videoconferencia o de administrar evidencias de trabajo mediante una plataforma. La enseñanza remota ha puesto de manifiesto que, en algunos casos, hace falta comprender a cabalidad los programas de estudio para así orientar de mejor manera las actividades de aprendizaje. Hace falta, incluso, entender los fundamentos del aprendizaje para así no caer en la falsa ilusión de que los alumnos pueden ser simples depositarios de los conocimientos que el docente vierte. Falta también, aunque no es un asunto atribuible a los docentes, simplificar los programas de estudio: se requiere una organización mucho más sencilla, privilegiando los aprendizajes esenciales, evitando así darle la razón al famoso dicho “el que mucho abarca, poco aprieta”.

La pandemia también ha hecho brillar muchos aspectos de la vida escolar. El cierre de escuelas hizo que se revalorara una de las fortalezas de nuestro sistema educativo: el libro de texto gratuito. Seguramente, éste constituyó para muchas familias el único material bibliográfico para seguir con las prácticas educativas. En un sistema que tiende hacia la exclusión y la desigualdad, los libros de texto gratuito son un auténtico tesoro que se debe preservar como una base mínima para brindar oportunidades educativas dignas para todos los estudiantes. Aún con los errores del programa Aprende en Casa, ha sido un acierto tomar a este recurso bibliográfico como eje de las actividades de aprendizaje.

Finalmente, el cierre de escuelas ha hecho relucir quizá la mayor fortaleza de nuestro sistema educativo: los maestros mexicanos. Sin afán de santificar al magisterio o generalizar las virtudes, es necesario mencionar que han sido ellos quienes, aún con las fallas organizativas, pedagógicas, administrativas y hasta políticas,  han tomado el toro por los cuernos, al igual que en muchos momentos anteriores. No esperaron a que se presentara la estrategia oficial de enseñanza a distancia por parte del gobierno federal, pues ellos ya llevaban semanas trabajando con sus alumnos, anteponiendo la vocación y la voluntad ante posibles carencias técnicas. Abundan ejemplos de iniciativas brillantes particulares de muchos profesores que combinan el uso novedoso y eficiente de tecnología con el toque humano indispensable de esta profesión. A los maestros no les asustó trabajar bajo condiciones adversas (¿qué le puede espantar a profesores que se desempeñan en escuelas sin sanitarios?) o desconocidas. Como bien lo dijo el Secretario de Educación en una de las conferencias presidenciales, quedó de manifiesto que los maestros “son insustituibles”. Será momento de convertir en realidad la muy prometida revalorización del magisterio que, hasta el momento, tiene más presencia en los discursos que en las escuelas.

Por lo visto, la crisis sanitaria y las consecuentes modificaciones a la dinámica educativa han sacado a relucir (y en algunos casos intensificar) los aspectos positivos y negativos de la vida escolar. Es indudable que el cierre de escuelas es un momento propicio para replantearse la práctica educativa: desde las esferas políticas hasta el día a día en las aulas. La pandemia vino a recordarnos, como si en algún momento fuera posible olvidar, la importancia de contar con escuelas dignas en toda la extensión de las palabras: abarcando tanto los aspectos materiales como los procesos que en ella se efectúan y las personas que en ella conviven cotidianamente. Así pues, después de este periodo de educación a distancia, no sólo deberá ser prioridad evaluar, diagnosticar y/o ajustar sobre los aprendizajes de los alumnos, sino, más importante aún, evaluar qué es lo que aprendió la misma escuela sobre esta experiencia extraordinaria: ¿pasará la prueba?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

Facebook: El Profe Rogelio

Fuente e Imagen: http://proferogelio.blogspot.com/2020/05/escuela-y-coronavirus-luces-y-sombras.html

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Resistir (y actuar) desde la pedagogía, en la emergencia

Jaume Martínez Bonafé

Este no es un texto que repite las dolorosas estadísticas de países afectados, personas infectadas y muertes, que están resultando de la pandemia que hoy nos tiene confinados a millones de seres humanos en el mundo y que tiene igualmente a otros cientos de miles, dando respuesta (incluso de manera precaria, en distintas latitudes) desde el sector salud, los cuerpos de socorro y de seguridad de los Estados. Optamos por evitar referimos a los cientos de políticos que hacen frente (o no), desde múltiples maneras, lo que nos acontece: el desastre. Y utilizamos ese agreste sustantivo porque así debe nombrarse la situación, según reza uno de los protocolos de la Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE), la cual tiene definidas diversas recomendaciones de actuación urgente, para los entes gubernamentales del mundo y que ahora nos parece oportuno recordar. Revisando de manera prioritaria, por ejemplo, las Normas mínimas para la educación [en situaciones de emergencia]: Preparación, respuesta, recuperación (INEE, 2010).

Queremos referirnos críticamente a que, justo ahora, cuando la tormenta arrecia, muchos de nosotros: maestros y maestras, profesorado, personas en la investigación y en la Administración de todos los niveles educativos, en situación de encierro voluntario u obligado, nos hallamos en la desesperada tarea de intentar “salvar” los calendarios, cumplir los programas de curso, realizar virtualmente evaluaciones de las asignaturas e, incluso, presentar informes ejecutivos a la Administración, desde nuestras casas. Tal vez con la aspiración de que perviva un sentimiento de normalidad en nuestras vidas y que, por lo menos, la educación y las formas clásicas de funcionamiento del sistema educativo continúen con cierta regularidad, cuando ya nada es normal. Rezagos quizá, de históricos afanes por la eficiencia y la eficacia, anidados en nuestros sistemas educativos del mundo, productores de identidades neoliberales que, entre otras cosas, nos hicieron olvidar muchos de los presupuestos básicos de la educación, como tarea de construcción de relaciones humanas.

Pero no obstante el escenario, creemos sensato, desde nuestro lugar en la pedagogía, como sujetos críticos, llamar la atención de todo el sector educativo sobre un necesario alto al cumplimiento de deberes por vía virtual, para volver a lo básico en educación, nuestra labor por excelencia: acompañar y educar al prójimo, a nuestros estudiantes, familias y sociedad en general. Pedimos solidariamente un alto en los afanes de pretendido cumplimiento del currículum diseñado antes del desastre, para volver a lo necesario: la construcción de relaciones entre docentes y discentes para pensarse en la contingencia y allí, en el escenario fuera del aula, en casa, podamos reflexionar sobre nuestro papel en el planeta y nuestras responsabilidades con el cuidado de sí, del otro y de la madre tierra. ¿Qué es lo importante, ahora, qué necesitan desde la educación los niños y las niñas más necesitados? ¿Cómo facilitamos su derecho a la educación, que es algo más que cumplir virtualmente -quienes puedan hacerlo- con las tareas disciplinares?

La buena nueva de hoy es que no empezaremos desde cero, como lo decíamos desde el inicio; ya se han previsto desde distintos organismos y desde diferentes experiencias de desastre natural, conflicto armado e, incluso, epidemias en varios países y comunidades del mundo, protocolos de actuación desde las administraciones educativas y, por supuesto, desde los colectivos profesorales y estudiantiles para sumar, desde la pedagogía, a la solución y rescate de la vida humana, con su protección de derechos, bienestar y salud física y mental. Porque si otrora se pensaba que “… la ayuda humanitaria se limitaba a proporcionar alimento, refugio, agua, saneamiento y atención de la salud. […] se ha reconocido la importancia de la educación para mantener y salvar vidas y hoy en día se considera vital la inclusión de la educación dentro de la respuesta humanitaria” (Normas mínimas de la INEE, 2010).

Ahora bien, por extraño que parezca, en muchos lugares del mundo se habían quedado varias de estas disposiciones como mera prescripción curricular o recomendaciones para hacer en un futuro que no esperábamos, sin que hayamos desarrollado, en su momento, las suficientes traducciones e interpretaciones pedagógicas, didácticas, curriculares y evaluativas de lo que debimos hacer en los centros educativos e, incluso, en nuestros movimientos y organización profesoral. Reconociendo también que varias entidades, fundamentalmente desde el voluntariado, tienen múltiples experiencias de atención y ayuda humanitaria desde la educación y la pedagogía. Pero no es hora de volver sobre lo no hecho, sino pensarnos y actuar en el presente, que creemos que no puede continuar llevándonos a tratar de sostener virtualmente y desde el encierro la continuidad de un sistema que fue pensado fundamentalmente para la presencialidad y el cercano contacto humano.

Creemos que es hora de sacudirnos el miedo y agobio que nos ha paralizado, para pensar entre todos y todas, con sensatez, cuál es nuestro papel y posibilidades de actuación en la contingencia. Y desde la pedagogía y la educación, apoyar(nos) en este desastre. Señalan las orientaciones para atención de este tipo de situaciones críticas, en los sistemas educativos, que existen diferentes acciones pensadas y desarrolladas por cada uno de los actores y responsables de los procesos de formación. Atendiendo aspectos como: enseñanza y aprendizaje en el confinamiento (y después de este), acceso a la educación y ambientes de aprendizaje, formación y atención a maestros y otro personal educativo, así como también la importancia de configuración de políticas educativas.

Para todo lo anterior, recomendamos echarle nuevamente una mirada a las Normas mínimas para la educación: preparación, respuesta y recuperación de la INEE (2010) y otras prescripciones educativas nacionales e internacionales, que nos dan pistas para actuar. Destacando que deberá ser igualmente el profesorado quien interprete y resignifique, junto con las administraciones educativas, las formas de respuesta, precisamente porque queda evidenciado nuevamente que, si los problemas son de todos, las soluciones las construimos todos.

Invitamos a salirle al paso a nuestro encierro y a las lógicas de obsesión por la eficiencia y de cumplimiento de objetivos burocráticos. Para que volvamos a recuperar nuestro tejido social y profesional, como educadores e investigadores de la educación, no simplemente como reproductores del currículo, sino como sus transformadores, un currículum ahora para la emergencia en donde se priorice más allá de los contenidos clásicos o programados antes de la crisis, con una vuelta a la experiencia de nosotros mismos y nuestros estudiantes, como sujetos con autonomía. Replanteándonos con urgencia qué es lo verdaderamente relevante en cuanto a contenidos, qué podemos tratar con nuestros estudiantes y, por supuesto, cómo nuestras áreas de conocimiento sirven para pensar y atender nuestras vivencias de encierro y el desastre global en general.

Con todo lo anterior, tenemos claro que, si los cuerpos del personal de salud están en la primera línea de atención social y vital, en su pleno momento de actuación, debemos prepararnos como docentes en medio de esta emergencia, para continuar reconstituyendo y preservando lo que somos socialmente: educadores, quienes recuperan heridas de otro tipo, educando ahora y también luego, posterior al desastre, desde el compromiso crítico de participar activamente en la solución. Y así como lo dijera Federico García Lorca: “Esperando el nudo se deshace y la fruta madura”. Tenemos claro que la educación es hoy, más que nunca, esperanza de futuro.

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Fuente:https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/16/resistir-y-actuar-desde-la-pedagogia-en-la-emergencia/

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Deberes: «Paciencia, somos conscientes de que cada casa y familia tiene una realidad»

Por: Laura Peraita

Celeste Molinero, directora de ESO y Bachillerato del Colegio Ábaco, reconoce que hay alumnos que se han ido al pueblo con los abuelos y no tienen acceso a internet para hacer las tareas del colegio.

Según Celeste Molinero, directora de ESO y Bachillerato del Colegio Ábaco, sus alumnos están respondiendo muy bien a los deberes online. Apunta que, en general, han observado que se conectan diariamente, preguntan dudas vía classroom, google, hangouts…

¿Cuáles son las principales dificultades que se encuentran?

Aunque los profesores están explicando las sesiones, creando videotutoriales, clases online, audios para las explicaciones de los contenidos. Existen contenidos de algunas materias que son difíciles de cubrir y de dar respuesta individualizada y en tiempo a todos los alumnos

Lo cierto es que no se ha contemplado esta opción. La mayoría de los alumnos tienen un dispositivo personal como parte de nuestro Proyecto Educativo. Es una herramienta más. En estos momentos no tenemos constancia de tener familias con ese problema. Lo único que nos han trasladado son los problemas de los alumnos que se van al pueblo con los abuelos y no tenían acceso a internet.

Y los padres, ¿están haciendo muchas preguntas al centro? ¿De qué tipo?

Durante estos días no han existido muchas dudas. Principalmente se han limitado a poner en valor el trabajo hecho. Las pocas dudas han sido relacionadas con temas de tutoría, seguimiento de alumnos y reuniones pendientes entre colegio y familia.

¿Cómo es el plan de un día para los alumnos? ¿Cuántas horas diarias deben estar con los estudios?

Los alumnos conocen el plan de trabajo diario el día anterior. Deben realizar las tareas que los profesores les indican en un documento compartido con todos los alumnos de cada grupo. Una vez visitan que el documento, desde allí se dirigen a las clases online (la mayoría classroom).

Muchas familias se quejan de las dificultades de teletrabajar, encargarse de los niños y ayudarles en sus deberes. ¿Cuál es el mensaje de los centros para estos padres?

Paciencia. Somos conscientes de que cada casa y familia tiene una realidad. La clave está en una buena organización y en que todos los miembros de la familia la conozcan cada día. Hacer un horario en el que figure el tiempo de trabajo, de ocio, de descanso, de comidas….

Por otro lado, y más importante, es entender que la situación que se ha generado a nivel emocional es muy difícil de gestionar. Los alumnos no se pueden comunicar con sus iguales de la manera que están acostumbrados, deben manejar y gestionar el uso de los móviles, videojuegos, tiempo de internet… Todo esto supone una gran dosis de responsabilidad y autonomía.

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EDUCA recomienda acciones que favorecen plan de continuidad formativa MINERD

América Central/República Dominicana/19-04-2020/Autor y Fuente: acento.com.do

Acción Empresarial por la Educación (Educa), recomendó asumir como política general el concepto «La educación dominicana no se detiene», como forma de preservar la contención social y emocional, además de la cultural que ésta representa para los estudiantes y sus familias.

En un comunicado, la entidad reconoció los esfuerzos desplegados por el Ministerio de Educación (MINERD) para dar respuesta pedagógica y continuar con el proceso formativo de los estudiantes desde sus hogares a través de la puesta en marcha del Plan de Apoyo Educativo.

De cara a los efectos que provoca la pandemia conocida como COVID-19, sobre la oferta educativa regular y el normal cumplimiento del calendario escolar 2019-2020, Educa formuló este martes unas consideraciones entre las cuales sugirió habilitar la metodología más adecuada en función de las características de la Región, el Distrito y las condiciones de cada centro educativo, para continuar con las actividades pedagógicas a los efectos de retomar el calendario escolar luego de la Semana Santa Mayor, y hasta la finalización del mismo previsto para el 26 de junio de 2020.

“Y en este caso, sería responsabilidad de cada Equipo de Dirección y de Gestión de cada centro escolar o colegio, determinar la metodología a utilizar”, apuntó la entidad sin fines de lucro.

A su juicio, existe una diversidad importante en las características de la oferta educativa de República Dominicana, ya sea por contexto, región del país o forma de administrar, sea pública o privada, que plantea un conjunto de realidades diferentes. A su juicio, este comportamiento cuestiona la adopción de una solución única, uniforme y válida para todos.

“De ahí que en Educa entendemos que en aquellos centros educativos, que sean públicos o privados, insertos en zonas en las cuales el Gobierno dominicano autoriza a la movilidad de sus ciudadanos, se promueva el uso del concepto del aula invertida. Es decir, que los estudiantes por el período restante del año escolar asistan a los centros educativos, únicamente para recibir tareas, evaluar tareas previas asignadas y recibir la alimentación escolar, coordinando la menor presencia simultánea de estudiantes y docentes, a los efectos de guardar las distancias y las condiciones de higiene mínimas para reducir el riesgo de contagio de la enfermedad”, enfatizó.

Para aquellos centros educativos, públicos o privados, ubicados en localidades en las cuales esté impedida la circulación regular de personas, proponen que se habilite la continuidad de las tareas asignadas de forma remota, virtual o por otros.

Para la institución es necesario mantener a la población escolar activa, conectada con los contenidos de los cursos a los cuales asisten y que el tiempo de reclusión sea visto como una oportunidad para fortalecer los aprendizajes, el involucramiento de la familia con la vida escolar de sus menores, y el compromiso de docentes y especialistas de la educación como contenedores y soportes de estudiantes y familias ante la situación social delicada derivada de los efectos de esta terrible enfermedad.

“En tal virtud, en Educa recomendamos flexibilizar las calificaciones y los niveles de promoción para que ningún estudiante quede atrás. Aquellos estudiantes que presenten niveles de dificultad mayor y cuyo desempeño conduciría a la repetición escolar, se propone diseñar un plan de recuperación y aceleración a ser implementado entre el cierre formal del calendario escolar 2019-2020 y el comienzo del año escolar 2020-2021”, expuso la institución educativa.

Del mismo modo, Educa propuso postergar la aplicación de Pruebas Nacionales, evaluaciones diagnósticas y cualquier otro elemento de evaluación de la calidad de los aprendizajes en curso como consecuencia de las anomalías experimentadas en este año escolar.

La entidad empresarial recordó que según los informes especializados sobre la expansión de la mencionada enfermedad, los niños y adolescentes son principales vectores de contagio puesto que la incidencia de la COVID-19 en las edades tempranas suele ser asintomática o de efectos leve, por lo cual se debe evitar al máximo su movilidad a los efectos de contener la transmisión de la enfermedad hacia poblaciones con mayor riesgo de prevalencia.

Finalmente, Educa puso de relieve la importancia que representa para miles de familias dominicanas de bajos recursos, que sus hijos y dependientes asistan de manera frecuente a los centros educativos por recibir en éstos, además de los conocimientos asociados al currículo y la alimentación escolar, la contención social y emocional en espacios más seguros y más confortables que la que tienen en sus propios hogares.

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/2020/educacion/8805432-educa-recomienda-acciones-que-favorecen-plan-de-continuidad-formativa-minerd/

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