transformación curricular

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Reforma curricular en Venezuela y construcción de nuevo epísteme

Luis B. Saavedra M.

Por: Luis B. Saavedra M. |

Estos últimos días y semanas hemos estado muy acontecidos, tristemente. Uno de los epicentros ha sido la OEA que, como organismo internacional, nunca hemos tenido claros cuáles son sus funciones. Ello a pesar de haberlo «estudiado» o más bien «memorizado al dedillo» porque así era cómo se hacía antes. Por ejemplo en el ya lejano Sexto Grado de Educación Primaria en los primeros años de la década de los ochenta en la querida Escuela Nocturna Ciudad de Maturín de Barquisimeto en bachillerato, siempre de noche en el «Parasistema» el currículo incluía, matemática moderna, base del conocimiento científico actual bajo el modelo empírico analítico, responsable del desarrollo de toda la tecnología de que se dispone hoy.

Aunque, claro, la anécdota anterior en realidad es intrascendente a los efectos de la gestión del conocimiento en el despliegue curricular históricamente, debemos aclarar que así también se enseñaba y aprendía en nuestra primera experiencia de escolaridad en una muy pequeña e intimidante escuela perteneciente al NER 514, en el caserío El Hato de Baragua, Urdaneta, estado Lara; donde se hizo las primeras letras a principios de 1970, cuando nos correspondía en realidad haberla iniciado y concluido normalmente por la edad. Pero no, resulta que abandonamos esa escuela. Tal vez porque no nos parecía significativa y necesaria para la vida cotidiana de entonces. Aunque luego cuando éramos interrogados padeciéramos una vergüenza infinita (luego entonces este viene a ser un dato significativo a los fines de la reflexión que aquí intentamos).

Agreguemos sin embargo estos otros datos, pues como nacimos en octubre de 1961, ya en 1974-75 éramos unos adolescentes. Y así como «Loro viejo no aprende a hablar» era imposible regresar al 1ro o 2do grados, pensábamos, pues. Éramos además «tímidos y tartamudos» y lo que hoy se denomina bullyng también se hacía presente, o así lo creíamos particularmente; las maestras o maestros, además, solían organizar «Actos culturales» y cada cual, como recordara recientemente en su programa Diosdado Cabello, tenía que ejecutar un «Número».

Dios tenga en su gloria a aquellas primeras maestras nuestras: Nubia y Petra Torres, que recordemos y siga dando mucha vida al maestro Alejandro Morales, abnegados docentes que, para qué negar, trataban muy bien a todos. Lo único malo eran esos numeritos y tener que recitar pensamientos de Simón Bolívar u otros. Hablar en público para quien escribe era horrible. Era mejor coger el monte, ir a sembrar o jopiar chivos, infinitamente. Así era, pues, parte de cómo se desarrollaba el currículo escolar antes y las características de aquella práctica pedagógica.

Al menos con esos primeros rudimentos de escolaridad aprendimos a leer (sólo leer, no escribir. Curiosamente). Y también sumar, restar o multiplicar con bajas cifras. A tal cosa se le solía llamar «Apresto», que era lo propio de 1ro a 3er Grado.

Por otra parte, y fuera del ámbito escolar, hacia 1975 hicimos una experiencia como peón de hacienda con otros lugareños trabajadores manuales que desyerbaban pastos, echaban alambres y talaban para hacendados de la serranía de Churuguara, en unas montañas donde había que tener cuidado porque por ahí circulaba aún algunas patrullas de la guerrilla y escuadrones de la Guardia Nacional o el Ejército; sin embargo, por 1978 ya estábamos de vuelta a casa en nuestro caserío, donde la familia tenía un aprisco de cabras. A mundo, en la Casa del Barrancón, de tejas y a dos aguas, inicialmente de nuestros abuelos y construida en la década de 1930, aproximadamente.

Pero cierta vez arriando un rebaño nos fracturamos el meñique del pié derecho y terminamos enyesados en el Hospital Central Antonio María Pineda de Barquisimeto, entonces habían surgido graves diferencias entre nuestros padres (rompimiento) y hubo una diáspora del campo a la ciudad; así fue que estando viviendo en casa del tío Valentín Mata, que por sugerencia de un muchacho estudiante de Ingeniería Mecánica de la UCLA, quien notó que leímos con asiduidad las páginas deportivas de los diarios locales, nos recomendó encarecidamente que no tuviéramos vergüenza en inscribirnos en la escuela nocturna. También lo bendiga Dios donde sea que esté hoy.

Volviendo al presente y como Dios es grande, según recuerda siempre el musulmán pero el cristiano católico también, de la mano de algunos maestros como el Profesor Francisco Zambrano, cuya memoria tenemos ahora presente porque desgraciadamente ha fallecido días atrás; y fue una figura descollante en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto. Amigo y colega, que no por amigo menos crítico, con sus cursos libres, asesorías y diálogo frecuente, nos iniciara en el ejercicio de la filosofía, la búsqueda de buena literatura y la reflexión escrita; entonces mediante su conocimiento tácito (trato, observación y compartir técnicas y métodos del filosofar) desde 1998, nos convertimos en docente universitario; luego, con su conocimiento explícito, contenido en documentos aprendimos algo acerca de la didáctica de la filosofía, sin que con ello digamos que fuéramos sus discípulos dilectos pero sí alguien a quien se ha de agradecer el desarrollo de una especie de círculo de estudio o liceo oculto y currículo ídem.

Por cierto, fue así como logró introducir cambios en la malla curricular formal del instituto Pedagógico de Barquisimeto, a saber, los cursos optativos: Ética y Docencia (1994), Introducción a la Filosofía (1997), Epistemología y Educación (2002), además de Filosofía del Lenguaje en Postgrado (2010), cuyos programas didácticos constituyen parte de la sistematización explícita de su amplio conocimiento en el área de la filosofía, fundamentado en la técnica del seminario, que incluía la lectura comentada y la participación oral del participante a condición de haber leído previamente los documentos indicados. He allí una forma de práctica pedagógica que desarrollara este distinguido profesor, tanto en pregrado, postgrado y el novísimo diplomado que desarrollara recientemente.

¡Qué de cosas tiene la vida! Una vez que regresamos a la educación escolar no la hemos vuelto a abandonar. Será por eso que ahora nos duele tanto, hasta físicamente, cuando un alumno o alumna después de inscrito abandona nuestro salón y si nos lo llega a comentar de tal intención hacemos lo posible para persuadirlo de que no lo haga. Pero no siempre se tiene éxito en esto, ya sabemos que la cosa está muy dura y los jóvenes optan por ir a realizar labores remuneradas.

Pero he aquí que en unas modestas jornadas académicas que realizáramos recientemente en la UPEL-IPB con la colaboración de dos distinguidos colegas nos preguntamos ahora: ¿Qué esa joven mujer o joven varón, no culmine sus estudios universitarios pero logre desarrollar un oficio bien remunerado y socialmente valorado, será menos feliz o se sentirá menos realizado como persona que si fuera un egresado en carreras prestigiosas, llamadas liberales?

Inquietud que nos dejara nuestro colega y amigo, el Prof. Magister Adolfo Molina en su extraordinaria intervención de este viernes 31 de marzo del corriente, quien además acotara que convendría plantear la cuestión no menos interesante de si la construcción de un nuevos currículo implica necesariamente la construcción de un nuevo episteme en Venezuela, donde la ciencia sea un asunto cotidiano, propiciar que el estudiante de cualquier nivel y modalidad a través de una nueva didáctica elabore contenidos, técnicas o productos con fines de resolver problemas de la vida actual. Además de dar sentido a su existencia. ¡Casi nada, monada! Diría Papaito Candal…

Por su parte, el Prof. Dr., Jorge Pérez, Jefe del Área de Teoría Educativa de la UPEL IPB, el otro viernes 25 de marzo, 2017, tuvo a bien acompañarnos y ofrecernos también un manojo de interesantes reflexiones e interrogantes, algunas de las cuales son del siguiente tenor: ¿cómo operacionalizar cotidianamente la transformación curricular por competencia que ahora este año aplicará la UPEL-IPB? ¿Cómo se vinculará ello con el ente empleador que es el MPPE? Si se dice que se unificarán las áreas del saber, ¿qué pasará con asignaturas como Filosofía y Sociología de la educación? ¿Desaparecen de la malla curricular o se integran en una parecida a Antropología Filosófica? ¿El Departamento de Formación General y Pedagógica desaparecerá también o se integrará más bien como un área de didáctica de las diversas especialidades? ¿Hay la necesaria articulación actualmente entre la UPEL y el MPPE? De no ser así, ¿qué se necesita para ello? ¿Ya la UPEL no es asesora del Estado y el Gobierno en materia de educación?

Finalmente y contrario a lo que se piensa, nuestros salones universitarios de clases modestamente siguen siendo un hervidero de preguntas e hipótesis de trabajo cultural, social y científico, donde el pensamiento y actitudes no suelen ser nada complacientes. Tal vez si el actual gobierno y sus líderes formales buscaran más su apoyo en aquellas cuestiones apremiantes pudiera encontrar buenas soluciones a cosas concretas, no cuestiones bizantinas como que Maduro abandonó el cargo, pero sigue ahí, mandando; que si la Asamblea Nacional está en desacato pero sigue deliberando y pidiendo que se aplique la Carta Democrática, a la que se uniera la Fiscalia diciendo que hay que recuperar el hilo de la Constitución (lo que indica que la señora esta brincó la talanquera y se unió a la MUD, ¿si no cómo se explica que la anden celebrando tanto? ¿Qué hiciste viejo estúpido que ahora la canalla golpista te aplaude y celebra? ¿Por qué Ortega Díaz como aquella mujer bíblica le puso la cabeza de Venezuela en bandeja de plata a la OEA?).

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a243642.html

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Desafíos para los maestros/profesores frente a los grupos estables

Mildred Heredia Marquina

Por: Mildred Heredia Marquina

Trabajando con otros, el estudiante resuelve problemas y propone soluciones a partir de una estructura conceptual y metodológica que debe poner a operar, así como del compromiso con su propio aprendizaje (voluntad de aprender). Se dice que esta perspectiva curricular es más próxima al trabajo actual de los científicos (Schunk, 1997).

 

Resumen

El ensayo titulado: Desafíos para los maestro/profesores frente a los grupos estables, tiene como finalidad poner por escrito la experiencia investigativa y de acompañamiento pedagógico que se viene desarrollando con los maestros y profesores del circuito educativo de Ciudad Caribia. En él se plantea la gramática de la escuela, que no es más que la continuidad en las estructuras, reglas y prácticas; que tiene como objetivo fundamental organizar la labor de la instrucción;  no de los grandes retos a vencer a la hora de implementar una transformación curricular, es la resistencia a los cambios por parte de los maestros y profesores a pesar de estar de acuerdo y dispuesto a aplicar las orientaciones pedagógicas para la transformación curricular. La complejidad no está en la estructura organizativa de la escuela, está en ¿cómo estamos pensando los fines y objetivos de la educación? a que responden la educación pública venezolana; es  para la refundación de la república es la discusión de fondo que esta planteada.  No se trata de cambiar los nombres de las asignaturas, la unificación de otras, se trata de generar a través de los grupos estables otra lógica en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que apunte a la construcción de conocimiento desde el contexto geohistórico, y que los espacios de formación escuelas, liceos, universidades dejen de ser trasmisores de contenidos. En el caso de Ciudad Caribia la educación debe apuntar al desarrollo de una ciudad socialista, ecológica, autosustentables, y los grupos estables son espacios alternativos de educabilidad, socialización, integración, convivencia, responsabilidad, distinto a la violencia escolar o al bullying[1] escolar que son algunas de las problemáticas que manifiestan los maestros que se vive. Para esto se requiere desde nuestro punto de vista la desneocolonización de los procesos educativos, el cual debe estar centrado en el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes.

Palabras clave: Educación, gramática de la escuela, grupo estable.

Introducción

El siguiente ensayo surge de la experiencia de investigación y docencia que se viene desarrollando desde el NIGEL-UBV y los grupos estables del Liceo Gran Cacique Guaicaipuro en Ciudad Caribia, a partir de la puesta en práctica las orientaciones para la transformación curricular de la educación media general[2]. En este sentido podemos decir partiendo de la experiencia que se viene desarrollando que los grupos estables son el eje central, innovador tanto para los estudiantes como para los profesores de la transformación curricular. En el Nigel lo asumimos como una transformación pedagógica[3] donde los grupos estables son un desafío para los maestros, profesores y una novedad para los estudiantes. El ensayo nos presentas una reflexión;  sobre las inquietudes, opiniones, de los maestros y profesores en cuanto a la transformación curricular, en los dos escenarios donde se viene realizando un proceso de investigación y de acompañamiento pedagógico del proceso.

Desafíos para los maestros/profesores frente a los grupos estables

En el marco de la transformación curricular y tomando en cuenta los dos escenario de investigación en el que venimos trabajando en relación a este tema; como lo son la Escuela Ecológica Integral Nacional Bicentenaria Samuel Robinson, y el liceo bolivariano “Gran Cacique Guaicaipuro” las grandes incógnitas para los maestros y profesores son: ¿Que son los grupos estables? ¿Cómo se trabaja en un grupo estable? ¿Cómo es eso de trabajar con estudiantes de distintos niveles en un grupo estable? Para nosotros como investigadores participantes del proceso de acompañamiento pedagógico para la implementación de los grupos estables en los dos escenarios, nos hacíamos interrogantes como las siguientes ¿Se logra dar la transformación curricular? ¿Cómo debatir el tema de los grupos estables en ambos escenarios de investigación? ¿Cómo construir un lenguaje en común sobre los grupos estables de Ciudad Caribia? En los dos espacios pudimos observar y registrar la resistencia a la transformación curricular por parte de la planta docentes e incluso por parte de algunos investigadores del núcleo.

En este sentido nos surge la pregunta ¿A qué se debe esta resistencia? y nos planteamos para reflexionar sobre ello a partir de la premisa siguiente: que no hay transformación curricular sin un sujeto educativo que la adelante. Pensamos que de ahí surge la “resistencia” individual. Los desafíos para nosotros los docentes e investigadores, se concentra entonces, en atrevernos a pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde otro lugar de enunciación, los grupos estables nos plantean otra lógica cognitiva para la construcción de un aprendizaje significativo para el estudiantes y nos atrevemos a decir para el docente, la comunidad y todos los sujetos que participan en este proceso son indispensables.

Históricamente el modelo educativo ha instaurado unas prácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje estandarizados, homogenizado para cualquier contexto, la forma de organizar las aulas, la separación de los estudiantes por grado, la forma de evaluación que se han mantenido por siglos, a lo que pensamos, para que una transformación pedagógica tenga éxito en la estructura escolar, tenemos que desmontar el discurso que se ha construido sobre la educación y la instrucción en la sociedad para poder darle paso a otro formas de pensar la educación y la escuela. Un ejemplo de esto es lo que señalo una maestra en el taller de transformación curricular y los grupos estables

Una maestra yo tengo habilidades con las matemáticas y quiero conformar un grupo estable de matemática dentro de la escuela, pero como es que voy a trabajar con estudiantes de diferente grado, yo pensaba que lo formaba con los estudiantes de mi grado que les gusta la matemática[4].

Lo que manifiesta la maestra es un reflejo de lo que Tyack y Cubas denominan la gramática de la escuela[5] otros la llaman los ritos escolares, o las prácticas escolares que están estandarizadas. Al respecto Tyack y cuban señalan lo siguiente.

Una vez establecida, la gramática de la escolaridad permitió, a los maestros cumplir con sus deberes de manera predecible y enfrentarse a las tareas cotidianas que las juntas escolares, los directivos y los padres esperaban que cumplieran: controlar la conducta de los estudiantes, instruir a alumnos heterogéneos y separar a la gente para sus futuros papeles en la escuela y después en la vida[6]

Este rol desarrollado por los maestros y profesores, estudiantes, padres y representante, la sociedad;  es lo que hace que las trasformaciones curriculares se conviertan en experiencias subsumidas por la gramática de la escuela.

En este sentido; un reflejo de esto es lo que señala una profesora del liceo cuando se le pide que ¿Explique un poco más como es el tema de la unificación de las áreas de formación?

Bueno se han unificado, no es cierto esos comentarios que han salido mucho a relucir de que se eliminó la física, la química y la biología, no se eliminó como tal; lo que se hizo realmente fue integrarlas, ahora se trabaja de una manera, ellas ya van a pasar a formar parte de un área de aprendizaje que se llama ciencias naturales. Entonces física, química y biología que antes se trabajaba por horas separadas ahora trabajan engranadas, los profesores trabajan de la mano, la planificación, la ejecución de estrategias y las actividades que se van a hacer en el aula serian conjuntas, el de química con los contenidos que corresponden a química, siguiendo lo que son los temas indispensables que nos va indicando lo que son el nuevo currículo, pero si se va a dar igual el de química da su contenido, el de física pero van un poco más engranados, de la mano al tema principal al tema indispensable al tema generador y el de biología da su clase de biología lo único será que planificarían en conjunto y pasarían a ser un área de aprendizaje que sería ciencias natural.[7]

El discurso de la profesora nos señala como el área de formación de aprendizaje en ciencias naturales (física, química, biología) se unifican en la transformación curricular, pero en la planificación, estrategias y actividades sigue la fragmentación del proceso de enseñanza aprendizaje, porque cada profesor el tema indispensable lo convierte en un contenido de física, química o biología. La unificación del área de aprendizaje se diluye en la práctica en el aula, porque el currículo nos plantea ¿El qué?, pero no ¿El cómo?, se ejecuta la transformación curricular. En conversatorio realizado con los profesores del liceo, las profesoras de biología y física señalaron que abordaron las ciencias naturales, desde una serie llamada el origen de la vida, que les permitió ir relacionando los contenidos de física, química y biología; “al principio fue complicado uno está acostumbrado a trabajar   sola en el salón de clase”[8] nosotras planificamos y decidimos trabajar las dos en el aula de manera simultánea. Señalado por las profesoras ¿el cómo? es una ruta de la metódica de trabajo que se va construyendo desde la praxis de los docentes y estudiantes, un dato muy importante señalado es que esta abordaje integral de las ciencias naturales, les permitió disminuir el número de aplazados y aumento la asistencia a las clases en un 80%.

La integralidad del aprendizaje en los grupos estables

A nuestro modo de ver, la integralidad del aprendizaje en los grupos estables, es uno de los retos de la puesta en práctica de esta transformación curricular, tal como lo plantea la profesora cuando se le pregunta: ¿Qué aporta la conformación de los grupos estables para los y las estudiantes?

Bueno, yo pienso que es bastante importante, lo que más me engancho, lo que más me emociono de todo el proceso de la trasformación curricular fue esta parte, que incluyeran el proyecto de los grupos estables, ya más o menos habían instituciones que lo venían aplicando, porque en mi caso yo trabaje en un colegio de AVE que estaba subsidiado de educación católica y ellos venían trabajando el huerto escuela, piñatería daban cursos así, pero entonces, que ahora se puedan involucrar que todas las instituciones de educación media , de hecho ya se vaya haciendo el preámbulo en la educación básica de que los estudiantes puedan aprender como un área más de aprendizaje una actividad y que la van compartir con estudiantes independientemente de que sean de primer año, con estudiantes de segundo a quinto año, sin importar las edades según la habilidad, o lo que quieran aprender, lo veo ventajoso.[9]

La formación de los grupos estables, tal como lo señala la profesora nos plantea dos elementos claves para su conformación y duración:

  • En la inscripción, la voluntad del estudiante a participar en un grupo según su interés de aprendizaje.
  • Los grupos están conformado por estudiantes de diferentes edades y grados que cursan.

Esto implica que los maestro y profesores que están al frente de un grupo estable, tiene que pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde otro lugar de enunciación, distinto al modelo frontal de aprendizaje, el libro texto, la repetición de contenidos. Pensar ejemplo, el proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante, en el contexto donde se desarrolla la vida cotidiana, desde la realidad social comunitaria, incluso de perspectivas orgánico funcionales reales,  lugares estos de donde se requiere que los maestros, profesores y estudiantes desarrollen la formación, los conocimientos y sus reflexiones,  tal como lo señala Bassis.

La formación de un pensamiento reflexivo basado en la realidad (una mente lógica y científica) y de un comportamiento mental solidario y autónomo al mismo tiempo (iniciativa, creatividad y responsabilidad), formación que debe incluir el estudio del medio social y su urdimbre interactiva  para ayudar al niño a integrarse en su medio complejo, de modo que el desarrollo del niño se convierta a su vez en un factor de transformación del país[10].

Este pensamiento reflexivo se logra en los grupos estables cuando se potencia la formación-autoformación-transformación de los sujetos pedagógicos, esto es revolucionar la gramática de la escuela. En los dos grupos estables en los que venimos trabajando en el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” de la cuidad que son: Arte y Patrimonio y Acción Científica Social y Comunitaria, a partir de la experiencia y la observación participante realizada nos permite afirmar que en los grupos estables se da un proceso de educabilidad[11] entre pares, el proceso de iniciativa, creatividad y responsabilidad que nos señala el actor, se ha venido dando con cierta naturalidad una vez que los estudiantes que conforman el grupo entendieron que los profesores que estamos al frente del grupo no estamos para darle clases tradicionales, sino que con las orientaciones necesarias para que construyeran su proyecto de aprendizaje a partir de los intereses de aprendizaje del grupo. Para nosotros como profesores e investigadores ha implicado un proceso de formación y autoformación dentro del núcleo de investigación, pensar y repensar a partir de la experiencia que es un grupo estable de aprendizaje.

La integralidad del aprendizaje en los grupos estables, requiere un proceso de estudio permanente, de ir construyendo las metódicas de trabajo según las particularidades e interés aprendizaje de cada grupo de estudiante, es aquí donde se presenta un nudo crítico en la aplicación de la transformación curricular. Para Aguerrondo

Las reformas educativas se limitan a expandir y replicar el modelo clásico de la escuela del siglo XVIII modernizado con temas nuevos, materiales didácticos y sobre todo, incluyen la mayor cantidad de recursos tecnológicos posibles[12].

En el caso de la transformación curricular esta centrada en el desarrollo del ser humano y los grupos estables están ajustado a la acción de potenciar el ser, esto nos advierte y requiere que los maestros y profesores estén en un proceso contante de reflexión de su praxis, es lo que Gómez y Zemelman denominan autorreflexión:

Se enfrenta a partir de la propia práctica, pero procurando que esta se acompañe, se refuerce y se potencie (…), el propio protagonista, en este caso el maestro, pueda hacer sobre sí mismo en su práctica, que es el espacio donde el construye al ser humano, y por lo tanto, construye ámbitos de sentidos desde los cuales puede construir realidades diferentes, mas allá, incluso, de lo que conscientemente puede percatarse[13].

Esto exige que los maestros y profesores salgamos del rol de trasmisores de contenidos, y a su vez nos impele a reconocernos como sujetos de conocimiento, ya que el ser humano es un ser de discernimiento. La educación tal como lo señala la exposición de motivo de la CRBV “Debe estar orientada al desarrollo pleno de la personalidad[14] para el disfrute de una existencia digna, que transcurra con una valoración ética del trabajo y con una conciencia de participación ciudadana[15]”. Los grupos estables son pues una alternativa para potenciar el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, de los maestros y profesores, en comunidad.

En este mismo orden de ideas, es que el maestro Bigott plantea la pedagogía desneocolonizadora.

El educador en una pedagogía desnecolonizadora es un científico social caracterizado por ser un investigador en cuanto se genere en él un proceso de comprensión de la realidad y de revalorización del contexto histórico, de incesante búsqueda de la legitimidad, de la identidad casi pérdida; en conclusión, de búsqueda y construcción de la cultura nacional[16].

La pedagogía de la desneocolonización está fundada en el maestro, profesor y estudiante investigador, las investigaciones en las aulas deben partir del contexto geohistórico, un proceso donde participen todos los involucrados para lograr un aprendizaje, la reflexión y ampliación de la toma de conciencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el caso de Cuidad Caribia, decretada como una ciudad socialista, ecológica y autosustentable los desafíos en el ámbito educativo son mayores, el circuito educativo de la cuidad, tiene que apuntar al desarrollo de estas tres categorías, y los grupos estables reiteramos son una alternativa para ir desarrollando la concepción de la ciudad educadora[17] donde toda los espacios de la ciudad se transformen en espacios educativos que apunten a la construcción de una cuidad socialista. Requiere no solo de unos maestros y profesores descolonizadores(as), apoyados desde luego en una pedagogía de contexto[18], que en lo concreto puedan pensar cómo hacer efectivos los fines educación, ya que ello supone pensar el ser, la humanidad, la sociedad, para la cultura del buen vivir, y la comunalidad, como forma de expresión de lo que se quiere construir.

Observamos en la experiencia que el desarrollo cognitivo y el aprendizaje dependen del contexto donde se desarrolla la experiencia, y en ella, cómo los y las actores realizan la interacción social y societal, para producirse la adquisición cognitiva e internalizarla en el sujeto que aprende, comprende y actúa.

El aprendizaje alcanzado por los integrantes del grupo estable en contextos podemos atribuirle unas competencias interesantes:

  1. Tomar al otro como referencia: los estudiantes observan, comparten y reelaboran criterios y resignifican sus acciones, y como grupo comprenden entre todos.
  2. Asumen puntos de vista diferentes en el grupo: cuestión que es importante para respetar los puntos de vista, entrelazarlos y asumirlos como formas de miran los hechos, procesos, y abstracciones que presentan las tensiones cognitivas que emergen de la experiencia y la observación.
  3. Participan en diferentes roles: interacciones que producen distribución de la carga cognitiva y afectiva para aprender entre todos y reforzar la comprensión de lo que hacen.
  4. Asume compartir empatías para afianzarse: los intercambios permiten anclar los diversos puntos de vista y sus argumentos para interpretaciones comunes y entre varios[19].

Así mismo, estos alcances luego de esta breve caracterización, nos facilitan suponer que los programas formativos del grupo estable son para aprender a actuar, por una parte, resaltando el dominio de los procedimientos de aprendizaje que deben aprenderse, y sujetar sus actuaciones a partir de la acción-reflexión. Vemos también con interés cómo la enseñanza de procesos permite internalizar la comprensión del uso estratégico y reflexivo del conocimiento, al hacerlo bajo su control y regulación consciente, permitiéndoles además, seleccionar y aplicar los procedimientos de salvar vidas en situaciones de desastres, con precisión y destrezas, y desde ellos adaptarlos a las situaciones educativas concretas. Pareciera que la experiencia nos conduce a valorar notablemente el papel potenciador de la reflexión acción en cuanto al desarrollo de capacidades para el aprendizaje mediado[20], procesos estos que ratifican el significado de:

Incrementar el potencial de aprendizaje recurriendo al mediador está íntimamente relacionado con la idea de Vigotsky (1979) sobre la Zona de Desarrollo Potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o un compañero más capaz… La modificabilidad cognitiva del alumno está determinada por el diferente desarrollo cognitivo logrado en su crecimiento, y este desarrollo cognitivo diferente responde a la exposición directa del organismo a la estimulación o a la experiencia del aprendizaje mediado[21].

Los grupos estables son como lo plantea el autor: potencia el desarrollo cognitivo de los estudiantes, porque a partir del aprendizaje contextualizado, experiencial permite que los grupos estables sean comunidades de aprendizaje dentro de la ciudad.

Reflexiones finales

El acto educativo en si  ya es un desafío para los maestros, profesores de cualquier nivel de la educación, enfrentarse a este hecho ya es un contradicción muy grande para el educador, si a esto le sumamos sacarlo de los patrones establecidos históricamente en la gramática de la escuela; que es lo que esta planteado con los grupos estables, que el educador junto con los estudiantes entra en un proceso de enseñanza y aprendizaje colectivo, que tiene la libertad de crear y poner en prácticas todas las formas posibles que generen un aprendizaje significativo es el desafío. Frente a esto, el maestro y profesor se plantea yo no estoy formado para esto,  mi área de conocimiento es historio, que tiene que ver esto con las ciencias naturales, se refugia en su zona de comodidad, la gramática de la escuela,  a la hora que se permite tal flexibilidad. Cuando se les pide que se descolonicen su praxis docente descubre que es más sencillo, seguro, menos arriesgado seguir las viejas y agotadas prácticas, criticadas y cuestionadas pero que se siguen aplicando.

El desafío está en la creación de un sujeto cognitivo; que revolucione el pensamiento para la construcción de un conocimiento contextualizado que le permita potenciar las capacidades para la vida. Un sujeto que piense su realidad para transformarla, la sociedad hoy requiere de maestro, profesores, estudiantes descolonizados, lo que implica un cambio de cultura, de paradigma de la forma de entender e interpretar el mundo que nos rodea. Los grupos estables de aprendizaje pueden ser un germen para este proceso de pensar la educación desde otra lógica. En el caso de Cuidad Caribia;  se está desarrollando una experiencia interesante en cuanto a la aplicación de la transformación curricular, que según lo planteado por los protagonistas, en este primer momento los resultados son alentadores tanto para los estudiantes como para la planta profesoral.

Referencias bibliográficas.

Aguerrondo, Inés (2010) Retos de la calidad de la educación perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.

Asamblea nacional Constituyente. Exposición de Motivos. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Según la Gaceta Oficial N° 5.908.Extraordinaria de fecha 19 de febrero de 2009.

Bara, Pedro (2001). Estrategias metacognitivas y de aprendizaje: Estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Escuela Secundaria Obligatoria y la Universidad. Memoria para optar al grado de Doctor. Facultad de Educación. Universidad Complutense.

Bassis, Henri (1999). Maestro ¿Formar o Transformar? Barcelona: Gedisa.

Bigott, Luis (2010). Hacia una pedagogía de la descolonización. Caracas: IPASME.

Figueredo, María (2016). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: Aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La Labor del Maestro Formar y Formarse. México: Pax.

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Orientaciones para el proceso de la transformación curricular en la educación media general. 2016-2017. Caracas: MPPPE.

Scheler Max (1957). El puesto del hombre en el cosmos. Losada. Buenos Aires.

Tyack, David, Larry Cuban (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de cultura económica

[1] Intimidación.

*Mildred Del Valle  Heredia Marquina: Profesora de la  UBV, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales (Cesyc), miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel). Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Actualmente desarrolla el proyecto de investigación las identidades y la ciudadanía comunal. Premio Nacional de Ciencia y tecnología 2015 como “Grupo Consolidada de Investigación” mención Educación y Justicia Comunal.

[2] Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Orientaciones para el proceso de la transformación curricular en la educación media general. 2016-2017. Caracas: MPPPE.

[3] Concepto enunciado por la Profesora María Figueredo en discusiones y ponencias en la Ciudad y en el grupo de investigación. Conceptualización de un trabajo en construcción a partir de 2016.

[4] Maestra de escuela ecológica integral nacional Samuel Robinson. Taller Transformación Curricular, realizado el 13 y 20 octubre 2016

[5]Tyack, David, Larry Cuban (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de cultura económica. “La gramática básica de la escolaridad, es  como la forma de las aulas, se ha mantenido notoriamente estable al paso de las décadas: Poco ha cambiado en la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, dividen el conocimiento por “materia” y dan calificaciones y “créditos” como prueba de que aprendieron”. p, 167.  “La gramática de la escuela es un producto de la historia y no una creación primordial”. p, 169.

[6] Ibídem. p, 170.

[7] Francelina Vásquez. Entrevista realizada en  Cuidad Caribia, en el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” 20 de octubre 2016

[8]Conversatorio sobre los aportes de los grupos estables en la transformación curricular de Educación Media (07-02-2017, Ciudad Caribia).  Liceo bolivariano “Gran Cacique Guaicaipuro”.

[9] Francelina Vásquez. Entrevista realizada en  Cuidad Caribia, en el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro” 20 de octubre 2016

[10] Bassis, Henri (1999). Maestro ¿Formar o Transformar? Barcelona: Gedisa. p, 116

[11] La educabilidad aparece insertada en las posibilidades de todo ser humano como persona, entendiendo en términos de MAX SCHELER la persona, como una expresión de la naturaleza y del espíritu, de ahí que solo tenga sentido una educación orientada hacia la totalidad del ser humano.

[12] Aguerrondo, Inés (2010). Retos de la calidad de la educación perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: IIPE/UNESCO. P,

[13] Gómez, Marcela y Hugo Zemelman.  (2006) La Labor del Maestro Formar y Formarse. México: Pax. p, 91.

[14] En este sentido podemos afirmar que el fin de la educación no es otro que la consecución del pleno desarrollo de la personalidad del alumno. En este orden de cosas los objetivos deben atender al conjunto de las capacidades, esto es, la intelectual, el afectivo social y la psicomotriz.

[15] Asamblea nacional Constituyente. Exposición de Motivos. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Según la Gaceta Oficial N° 5.908.Extraordinaria de fecha 19 de febrero de 2009. p, 34

[16] Bigott, Luis (2010). Hacia una pedagogía de la descolonización. Caracas. IPASME. p, 92.

[17] Todas las ciudades son espacios educativos y todos sus habitantes son agentes educativos en la medida en que se relacionan los unos con los otros y es en estas relaciones cuando se transmiten valores y actitudes. La ciudad pasa, de esta manera, a convertirse en el lugar idóneo para trabajar desde una nueva perspectiva que responda a las demandas educativas de una sociedad en profunda transformación. La educación tiene que facilitar que los ciudadanos aprendan a vivir juntos y la ciudad tiene que transformarse de un simple escenario de intervención educativa de diferentes agentes educativos, a un agente educativo que incide activamente en la educación de sus ciudadanos. Coppini, Roser (2006). Los Proyectos Educativos de Ciudad. Gestión Estratégica de las Políticas Educativas Locales. Barcelona: Centro Iberoamericano de Desarrollo Estratégico Urbano. Cideu. p, 9.

[18] “Es la potenciación de las capacidades para ejercer la dignidad humana en términos de respeto, valoración de las relaciones con el otro y su reconocimiento”. Figueredo, María (2016). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: Aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p, 3.

[19] Romero, Lenin (2017). Conversatorio sobre los aportes de los grupos estables en la transformación curricular de Educación Media (07-02-2017, Ciudad Caribia).

[20] Ibídem.

[21] Bara, Pedro Mariano (2001). Estrategias Metacognitivas y de Aprendizaje: Estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de la Escuela Secundaria Obligatoria Y la Universidad. Memoria para optar al grado de Doctor. Facultad de Educación. Universidad Complutense.

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Venezuela:Nuevo currículo plantea ejes de aprendizaje

Noticias

Venezuela/ www.diariolaregion.net / 18 de Enero de 2017

La transformación al currículo educativo de Educación Media se implementó en el año escolar 2015-2016 en  68 planteles modelos, según lo informado por el director de la Zona Educativa de Miranda, Wiliam Oropeza, no se busca la eliminación de asignaturas tales como química, física y biología sino verla como áreas globalizadas que pasarán al eje de ciencias naturales.

La propuesta de nuevo currículo no incluye asignaturas: son ejes de aprendizaje, que permitan “garantizar la continuidad durante los cinco años”, especificando que deben estar “transversalizados con los cinco objetivos históricos del Plan de la Patria en un tejido interdependiente”.

Estos ejes son: Lenguas, Culturas y Comunicación (LCC), Memoria, Territorio y Ciudadanía (MTC), Matemática, Ciencias Naturales, Lenguas Extranjeras (LE), Educación para el Trabajo (EPT) y Educación Física.

De primero a tercer año, cada uno tendría 6 horas semanales, menos Memoria, Territorio y Ciudadanía, que tendría 8.

Oropeza acentuó que no serán eliminadas física, química y biología pasarán al eje de ciencias naturales, “el nuevo diseño curricular plantea  la integralidad adaptado a la cotidianidad de la vida diaria, dejando a un lado una manera de educar que se utilizó en un momento histórico en la década de los 80”.

Mientras la Asociación Nacional de Institutos de Educación Privada conformó una comisión académica con todos los ex presidentes de la asociación que además son educadores para analizar los cambios. Desde la semana pasada cada seccional del país revisa la situación de sus colegios agremiados y presentará un informe nacional para dar a conocer el panorama en cada estado.

“Una de las cosas que debemos sentarnos a revisar con cuidado es el tema de los horarios, diseñar algunos horarios modelo según la distribución que propone el ministerio, pero tomando en consideración las características de cada colegio por la propuesta de 34 horas (medio turno) y 44 horas, ya que esto requiere mayor disponibilidad de los profesores y hay que revisar la contratación”, explicó Yanet Márquez, representante de Andiep.

Asegura que según la información que han recibido “los cambios no son una camisa de fuerza, pero debemos revisar el perfil de los educadores, incluso porque se necesita un docente más investigador”. Márquez aclara que las mejoras e innovaciones que hace cada institución no se van a perder. “Ojalá podamos avanzar para mejorar las necesidades que exige la educación en este nivel. La familia debe participar e involucrarse para bajar el nivel de angustia que esto pueda generar”. Agrega que muchos colegios tendrán que hacer ajustes, pero otros tendrán experiencias propias que pueden servir de aportes, aunque a destiempo, a la misma propuesta que presentó el ministerio.

Supervisión de FEDE

Con relación a la situación tras el colapso del friso del techo del aula de tercer año de la UEN Simón Bolívar, William Oropeza  precisó que están a la espera de la supervisión de FEDE, no obstante señaló que ameritan impermeabilización al igual que otros centros de enseñanza.

Acerca del caso de la ETC Jesús Muñoz Tébar comentó que están en el levantamiento de presupuestos que serán presentados a Corpoelec y Corpomiranda.

Fuente:http://www.diariolaregion.net/2017/01/17/nuevo-curriculo-plantea-ejes-de-aprendizaje/

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La UNESCO y el Ministerio de Educación de Chile debatieron junto a expertos sobre juventud y transformaciones curriculares

Noticias

América del Sur/Chile/17 Diciembre 2016/UNESCO 

El evento buscó intercambiar lecturas sobre la realidad de las juventudes y los aprendizajes en la región, y reflexionar acerca de sus implicancias para las definiciones curriculares hacia el 2030.

• Se presentaron los resultados finales de la consulta pública a las juventudes “Diles qué quieres aprender”, en la que participaron más de 60.000 personas de 39 países de la región.

De cara a los compromisos mundiales de la agenda de Educación 2030, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) junto a  la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación de Chile, organizaron el 12 de diciembre de 2016 el evento “Juventud, aprendizajes y transformaciones curriculares en América Latina”.

El objetivo del encuentro fue realizar un debate de política curricular sobre los aprendizajes relevantes y pertinentes para la juventud en la región, en el contexto de un escenario de transformaciones educativas y curriculares.

La actividad, realizada en las dependencias de la UNESCO en Santiago de Chile, fue inaugurada por Cecilia Barbieri, directora (a.i). de la OREALC/UNESCO Santiago; Alejandra Arratia, jefa de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación de Chile; y Atilio Pizarro, jefe de la sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la OREALC/UNESCO Santiago. La cita contó también con la participación de más de 30 representantes de actores sociales regionales, especialistas en educación, equipos técnicos de ministerios de educación de otros países y agencias de Naciones Unidas.

En el evento se compartieron los resultados de la consulta pública a la juventud organizada por la OREALC/UNESCO Santiago “Diles qué quieres aprender”. Esta encuesta fue realizada durante el segundo semestre de 2016 a jóvenes de América Latina y el Caribe, quienes opinaron a través de una plataforma virtual  sobre qué y cómo quieren aprender. La iniciativa, en la que participaron más de 60 mil jóvenes de entre 15 y 25 años de 39 países, busca retroalimentar el análisis y la elaboración de recomendaciones de política en materia curricular. En términos generales, los resultados indican que la demanda social de las juventudes se refiere a un aprendizaje más holístico, integrativo y desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo la vida, como también describe que los jóvenes se abren a otras fuentes, recursos y medios para acceder, producir y compartir conocimiento.

Alejandra Arratia del Ministerio de Educación de Chile, dijo en el evento que “para nosotros en Chile es muy importante que la discusión que estamos teniendo respecto a la pertinencia del aprendizaje converse con la reflexión que está teniendo lugar tanto en América Latina como en el mundo, como lo fue la consulta “Diles qué quieres aprender”, que realizó la UNESCO”, indicó. Arratia agregó que en este marco uno de los principales desafíos es cómo observar las políticas de desarrollo del currículum en el largo plazo, con una mirada de Estado más que de un gobierno en particular, ya que lo que busca la definición curricular es que impacte el aprendizaje. “Confío en que lo que vamos a conversar podamos incorporarlo en la reflexión de la política pública, en las discusiones que están teniendo lugar ahora”, declaró.

Atilio Pizarro, quien coordina la iniciativa desde la UNESCO, resaltó las actividades que seguirán a la consulta a jóvenes, indicando que los resultados de la encuesta serán oficialmente presentados durante la próxima Reunión de Ministros de Educación “E2030: Educación y habilidades para el siglo XXI” que tendrá lugar en Buenos Aires, Argentina, el 24 y 25 de enero de 2017. Pizarro señaló que en el marco de la Agenda de Educación 2030 se “propiciará un diálogo político-técnico de alto nivel, donde el resultado de la consulta a los jóvenes sirva como insumo para alimentar la discusión sobre aprendizajes y enseñanza”.

Informó Pizarro que la UNESCO, a través del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) propiciará una reflexión sobre el alineamiento curricular de la región con la E2030, en el marco del desarrollo del Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE). Y agregó que todo este trabajo se desarrollará en colaboración con el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida en Hamburgo (UIL), la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO en Ginebra (IBE) y el Instituto de Estadística de la UNESCO en Montreal (UIS), los que trabajan en conjunto en el monitoreo de las metas de la E2030 en estas materias.

Consulta a jóvenes
La demanda social de las juventudes por un aprendizaje más holístico, integrativo y desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo la vida, como la apertura a otras fuentes, recursos y medios para acceder, producir y compartir conocimiento, fue compartida por los distintos socios regionales de la consulta presentes en el encuentro en Santiago, tales como la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, Mercosur Social y Solidario, la Asociación Mundial de Radios Comunitarias, la Red de Organizaciones de la Sociedad Civil por la Educación, y socios nacionales como la Fundación Semilla y la Fundación Chile.

La cita fue un espacio para que las opiniones de las y los jóvenes recogidas en la consulta de la UNESCO fueran discutidas a la luz del diagnóstico que tiene hoy la juventud acerca de los puntos críticos en los procesos de escolarización. Repensar el sentido y la organización de la educación y el aprendizaje ante la crisis de pertinencia, relevancia, equidad y calidad del sistema escolar, especialmente a nivel de secundaria, es un desafío común en la región. Así fue como se intercambiaron las experiencias de Chile, intervención a cargo de Alejandra Arratia, coordinadora de la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación de dicho país; de Ecuador, gracias a la participación de Daniel Espinoza, coordinador técnico de evaluación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa de Ecuador: de México, gracias a Pamela Manzano directora de Evaluación de Contenidos y Métodos Educativos del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación de México; y de Colombia, gracias a Ana Medina, gerente de Currículo del Ministerio de Educación Nacional colombiano.

A partir de ambos insumos para el debate, se invitó a distintos intelectuales de Chile y el mundo a proponer ideas-fuerza que deberían estar contenidas o tensiones que deberían ser consideradas en las transformaciones curriculares. Por parte de Chile contribuyeron Jesús Redondo del Observatorio Chileno de Políticas Educativas OPECH); Jacqueline Gysling y Luis Osandón de la Universidad de Chile; Liliana Morawietz del Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE); Jorge Castillo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD); Miguel Caro de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE); Olga Espinoza de la Pontificia Universidad Católica de Chile; Patricio Traslaviña de la Fundación Chile; y el recientemente electo presidente del Colegio de Profesores de Chile, Mario Aguilar.

Además, estuvo presente María del Carmen Feijóo del Instituto Internacional de Planeación Educativa de la UNESCO (IIPE-Buenos Aires), Renato Opertti de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO en Ginebra (IBE) y Raúl Valdés del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida en Hamburgo (UIL) .

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/la_unesco_y_el_ministerio_de_educacion_de_chile_debatieron/

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Venezuela: Reforma curricular se extenderá a primaria y preescolar

Noticias

Venezuela/Diciembre de 2016/Autora: María Victoria Fermín/Fuente: El Nacional

En la Gaceta Oficial Nº 41044, del 2 de diciembre, el Ministerio de Educación informó que en este año escolar (2016-2017) “se inicia el proceso de transformación curricular en todos los niveles y modalidades del territorio nacional” y explicó cuáles serán los lineamientos por seguir por los actores involucrados.

Ayer el viceministro de Educación, Humberto González, declaró a VTV que próximamente se implementará una nueva propuesta pedagógica en primaria, que incluye el aprendizaje del idioma inglés. El plan de estudios vigente para esta etapa (de 1º a 6º grado) data de 1997-1998.

Olga Ramos, miembro de la ONG Asamblea de Educación, considera interesante la posibilidad de hacer una actualización en el currículo de primaria. “Si quieren hacer una mejora creo que lo primero que hay que hacer es cambiar la Colección Bicentenario y que se trabaje con distintas fuentes de información. Fue un retraso haber puesto el currículo únicamente en función de esos textos; lo enmarca en una corriente de pensamiento sesgada”, indicó.

La resolución del ministerio dice que en el caso de educación media y la modalidad de educación de jóvenes, adultos y adultas (antes llamado parasistemas) se continuará con el proceso que se viene desarrollando a partir de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa de 2014 y las experiencias de la propuesta que se hizo durante el año escolar 2015-2016. Este nuevo currículo comenzó a ejecutarse en las escuelas públicas hace tres meses.

Conceptos como los “Referentes Éticos” y “Procesos Indispensables”, establecidos en el proyecto de cambio curricular de educación media, también aplicarán para el resto de las etapas.

La Gaceta añade que en el caso de las modalidades de educación intercultural bilingüe, rural y de fronteras “se inicia un proceso de caracterización de cada contexto en sus procesos educativos para abordarlos de manera pertinente en lo pedagógico y curricular”.

Anulación. En un comunicado, la Cámara Venezolana de Educación Privada tildó de inconsulta la implementación del nuevo currículo en educación media general y solicitó la nulidad de la medida, para lo que se basó en el artículo 139 de la Ley Orgánica de la Administración Pública.

La organización exhortó al ministerio a abrir un espacio “de verdadero espíritu democrático en el cual se recojan todas las propuestas que los actores del sector aporten para implementar un nuevo currículo para la educación media general con visión de futuro, clara coordinación con los niveles precedentes y real aporte para la inclusión del sistema universitario”.

Contradicciones. Cavep añadió que “el currículo por implementar necesita estar coordinado con los de educación inicial y primaria, para evitar contradicciones en el sistema, pudiendo estas ocasionar alto índice de deserción, principalmente entre primer y segundo año de bachillerato, por la imposibilidad de los alumnos para adaptarse a un modelo diferente y complejo, el cual tiene un propósito ideológico extremo”.

Nacarid Rodríguez, especialista en diseño curricular, indicó que la actualización de este puede hacerse por niveles, pero que lo lógico sería empezar por las etapas más bajas. “En un sistema escolar debe haber una continuidad, ya que los grados superiores se apoyan en lo que han aprendido en grados inferiores”, dijo.

Nuevas notas para los adultos

El viceministro de Educación, Humberto González, aclaró que el cambio en el sistema de calificaciones, que en adelante se ejecutará a través de una escala del 1 al 5, aplicará solo para la modalidad de jóvenes, adultos y adultas. También desmintió que con el nuevo plan de estudios para bachillerato se eliminen materias del pénsum académico tales como física, química y matemáticas.

“No hay ninguna disminución de materias, lo que hay es una óptica totalmente distinta, es decir, trabajamos con problemas reales y eso permite poder simplificar muchas de las áreas del currículo”, señaló.

Fuente: http://www.el-nacional.com/sociedad/Reforma-curricular-extendera-primaria-preescolar_0_973103011.html

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Venezuela: En Gaceta Oficial transformación curricular para Educación Media

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Venezuela/Diciembre de 2016/Fuente: Últimas Noticias

En la Gaceta Oficial número 41.044 se oficializó la transformación curricular para la Educación Media General en la modalidad de educación de jóvenes y adultos, así como el nuevo sistema de puntuación que funcionará el próximo año escolar 2016-2017. 

Por medio de una resolución emitida por el Ministerio de Educación, se determinaron los lineamientos de la reforma curricular en educación media que implica la implementación de nuevas materias para los estudiantes de bachillerato, y las horas dedicadas al estudio por semana durante el nuevo año escolar.

“La educación de jóvenes y adultos es una modalidad del subsistema de educación básica enmarcada dentro del contexto de la educación permanente, concebida como un conjunto de acciones destinadas a atender la población a partir de los 15 años, tanto en el campo de la educación formar como la no formar, a través de un proceso de desarrollo integral del ser humano, con estrategias convencionales y no convencionales para lograr la transformación cultural, individual y colectiva de la población beneficiaria”, reza parte del texto.

Este cambio tiene como objetivo garantizar una formación inter y transdisciplinaria de las áreas con un proceso de evaluación cónsono con las estrategias educativas de la modalidad, así como reducir el tiempo de estudio y adecuar los horarios de acuerdo a las necesidades de los participantes.

Asimismo, se establece un nuevo sistema de calificaciones en la escala del 1 al 5, siendo 3 la calificación mínima aprobatoria. El estudiante es promovido al período inmediato superior cuando apruebe todas o tres de las áreas del componente básico.

Este decreto será aplicado en todas las instituciones y centros educativos oficiales dependientes del Ejecutivo Nacional, estatal, municipal, misiones, entes descentralizados y en las instituciones educativas de carácter privado del subsistema de educación básica.

Fuente: http://www.ultimasnoticias.com.ve/noticias/comunidad/gaceta-oficial-nuevas-materias-bachillerato-periodo-2016-2017/

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Correa y los exámenes

Mariano Fernandez Enguita

Por: Mariano Fernández Enguita

Esto es una práctica habitual del país, del sistema: existen muchos Franciscos Correa. Todo el mundo copia en los exámenes -al que le cogen lo expulsan. A mí me cogieron y estoy aquí sentado en el banquillo. (Declaración ante el tribunal del , 13/10/16).

¿Les suena? Daría para ponerse tremendista, pero tampoco hace falta. Poca gente, desde luego, pasaría tan fácilmente de las chuletas escolares a la trama Gürtel, pero, salvando las distancias y sin perder de vista las proporciones, el argumento sí que merece alguna reflexión.

  1. Se puede estafar al sistema. Lo que es de todos no es de nadie y, en consecuencia, puedo hacerlo mío. Seguro que Correa era de fiar en las relaciones bilaterales: un colega, o un tío legal (la confianza mutua es más necesaria fuera de la ley que dentro de ella, pues con esta siempre quedan los tribunales pero contra ella hay que evitarlos). El que copia en el examen también dirá que solo hace trampa al sistema, que no hace daño a nadie, pero no es cierto: primero, porque va a obtener algún tipo de titulación académica o profesional y engañar a clientes, empleadores y colegas sobre lo que esta acredita realmente de su persona; segundo, porque con esa titulación va a competir con otros bajo unas reglas que se pretenden equitativas y que está violando en perjuicio de otros.
  2. Se empieza por poco, pero es ahí donde empieza todo. No se empieza por la corrupción a gran escala y se termina copiando en los exámenes, á la Quincey, sino al revés. Esta verdad elemental está en la base de la teoría de los cristales rotos y la política de tolerancia cero, tan impopulares en el mundo escolar. No hay una conducta escolar o académicamente execrable que no haya comenzado en dosis homeopáticas: el soplo antes que el plagio, el absentismo antes que el abandono, los pequeños daños antes que el vandalismo, la falta de respeto antes que el acoso… Por eso es tan importante contar con educadores y no solo enseñantes, asumir la tutela adulta y no solo la docencia, ocuparse del centro y no solo del aula, ver al menor y no solo al alumno.
  3. El reglamentismo y el autoritarismo desembocan en el rechazo a la norma. Las sociedades que salen del totalitarismo suelen ser poco cívicas. Tiran el niño con el agua sucia del baño y pasan de la asfixia a la anomia. En el continuo liberal-totalitario la escuela está más cerca de lo segundo, aunque predique lo primero (huyendo del adjetivo, eso sí). Es algo característico de las instituciones en el sentido fuerte del término, las organizaciones que manejan personas. Por eso Foucault la incluyó en Vigilar y castigar y los alumnos anteponen invariablemente una “J” al letrero del “Aula”, desdeñando uno y otros los matices. Tampoco es casualidad que el verbo que define la práctica insolidaria haya nacido siempre en los cuarteles: escaquearse, soldiering,
  4. ¿Tienen los profesores idea de cuánto copian los alumnos? Los de primaria y secundaria no sé; los de la universidad, desde luego, no. Cada vez que he detectado un plagio y lo he retribuido con un suspenso me he encontrado enfrente a un alumno asombrado… de que me preocupara de ello o me pusiera así por eso. Yo hubiera querido más, una sanción académica, al menos una expulsión temporal por falta de ética, pero aquí las universidades en que he ejercido, en su defensa de los derechos del alumno, han optado por la mera anulación del examen (lo que equivale a una invitación a intentarlo, a ver si hay suerte). Quizá no debería extrañarme en un país en que dos notorios plagiarios, Luis Alberto de Cuenca y Luis Racionero (no faltos de mejores facetas), han dirigido al Biblioteca Nacional.
  • Fuente: http://blog.enguita.info/2016/10/correa-y-los-examenes.html
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