Universidad

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Entrevista a Claudio Rama: «Es necesario recuperar la etica universitaria»

Entrevistas
31 Julio 2016/Fuente:claudio-rama.blogspot.com /Autor:Javier Lorca
Los procesos de mercantilización y transnacionalización están transformando las universidades. Para Claudio Rama, uruguayo, doctorado en Ciencias de la Educación, el nuevo escenario configura una tercera reforma, después de aquella primera que –desde Córdoba en 1918– propició la autonomía, la gratuidad y el cogobierno y de una segunda que –desde mediados del siglo XX– comenzó a masificar la formación superior bajo un modelo dual de universidades públicas y privadas. En esta entrevista, el ex director del Iesalc-Unesco, autor del libro La tercera reforma de la educación superior en América latina (Fondo de Cultura Económica), describe el nuevo fenómeno y reclama una recuperación ética de los principios universitarios.
–¿Cree que está agotado el modelo de universidad autónoma y cogobernada?
–La discusión por la autonomía tiene 800 años y va a seguir 800 más. Sobre la idea de autonomía del saber respecto de los poderes religiosos y de los Estados se fueron estructurando las universidades y se fueron conformando los marcos normativos. Hoy, algunas características de la autonomía se están transformando y hay muchos elementos que no van a volver. La capacidad de la universidad de evaluar ella misma su calidad parecería que la sociedad ya no la acepta, prefiere organismos independientes de evaluación. El establecimiento de criterios de ingreso diferenciados genera muchas discusiones y en muchos países empiezan a establecerse parámetros nacionales para evitar desigualdades. También está cambiando la autonomía del financiamiento. Y algunos países discuten el modelo que reúne en un solo consejo académico atribuciones ejecutivas, legislativas y judiciales: es decir, la concepción de la reforma donde un mismo consejo decide la norma, la aplica y es tribunal de alzada ante un reclamo, un modelo que no tiene relación con el espíritu republicano de separación de poderes.
–¿Las universidades están reproduciendo las desigualdades sociales?
 –Sería imposible que las instituciones educativas por sí mismas pudieran revertir desigualdades económicas y culturales, de acceso a la tierra, de la propiedad de medios productivos. América latina es una sociedad desigual, dentro de un sistema mercantil que genera desigualdades a nivel mundial. No creo en la utopía de que la universidad pueda resolver esas desigualdades. Otro tema es si las incrementa. Los estudios han constatado que en casi todos los países, más allá de los sistemas de acceso, la distribución de los sectores sociales dentro de la universidad no representa a todos. En América latina, desde los ’70, todos los estudios muestran que los sectores sociales que tienen mayor facilidad para ingresar son los que tienen un stock más alto de capital cultural y esto se relaciona con el acceso a la educación media. Los hijos de universitarios tienden a ser universitarios. Pero, como hay un proceso de masificación, se va reduciendo de algún modo esa inequidad.
–Pero esa masificación implica importantes diferencias de calidad entre las universidades.
 –La mayor demanda de estudios universitarios, las desigualdades sociales, las restricciones presupuestarias y la diferenciación de mecanismos de ingreso han producido una notoria diversificación de los niveles de calidad en las universidades, dentro de un sistema que hasta las décadas del ’60 y ’70 mantenía un nivel homogéneo. Esa diferencia de calidad está asociada a circuitos sociales también diferenciados. O sea que una persona de bajos ingresos no logra ingresar a la educación superior y, si lo logra, ingresa en una institución de menor calidad, que luego le va a significar ingresos laborales menores.
–¿Qué cambios supone “la tercera reforma de la educación superior”?
 –La tercera fase se define por la internacionalización y por la injerencia estatal. A través de las agencias de evaluación de la calidad o de los ministerios, los Estados reducen la autonomía de la universidad pública y la libertad de mercado de la privada. Donde antes había dos actores institucionales, el público y el privado, ahora hay también actores internacionales. La matrícula de alumnos ya no está localizada nacionalmente. Cada vez más estudiantes se forman en la educación virtual, cada vez más alumnos migran, muchos directamente estudian para migrar. Cada vez más docentes se mueven en ambientes multiculturales, viajan para dar clases y conferencias, o son tutores a distancia. Vemos la creciente presencia de instituciones extranjeras en nuestros países, en forma presencial o virtual. Es una nueva realidad, la aparición de una educación sin fronteras, que marca una compleja situación y es una derivación del conocimiento global. Esto se da en el nivel de grado y, sobre todo, en el de posgrado. Hay 50 mil campos disciplinarios a nivel mundial, los países no pueden brindar esa cantidad de saberes y carreras. También los intereses dejan de ser nacionales. La destreza de un estudiante de Medicina africano que se va a dedicar al HIV, ¿le interesa sólo al Africa o a todo el mundo? ¿Y un veterinario en Asia, donde hay fiebre aviar? En esta irrupción veo el pasaje de una educación de segunda generación, que sólo les compete a los Estados nacionales, a una educación que se vuelve un derecho de tercera generación y le interesa a la comunidad internacional. Sin duda sigue habiendo demandas, pertinencias y saberes locales, pero lo internacional empieza a ser dominante.
–¿Cómo incide en este proceso la mercantilización educativa?
 –Más allá de que los actores internacionales tengan un origen público o privado, actúan siempre mercantilmente. La Universidad de París I se instaló en Doha y ahí cobra matrícula: en París claro que no cobra. El proceso de internacionalización ocurre en el marco de un sistema capitalista con una enorme competencia por los saberes. Europa ha alertado sobre el drenaje hacia Estados Unidos de sus profesionales altamente calificados. Africa ha planteado que su sistema universitario debería tener financiamiento europeo, porque de cada cinco egresados del Africa subsahariana, cuatro se van a Europa. Hay problemas de pérdida de capital humano en muchos países. Es un escenario complejo porque estamos en una etapa transicional, el exceso de suministro produce ofertas de baja calidad sin control. ¿Cómo garantizar la calidad si hay 50 mil disciplinas y la renovación de saberes se produce cada cuatro o cinco años?
–¿Por qué reclama una recuperación de la ética universitaria?
 –La mercantilización de los saberes pone en juego la ética. Tenemos falsificación de títulos, estudiantes que copian trabajos de Internet, profesores que inventan sus currículums… Es necesario recuperar la ética universitaria porque las banderas y los principios de la universidad se han ido deteriorando y hoy requieren un aggiornamiento, una reetización. En algunos países, los hijos de los profesores tienen facilidades para ingresar a la universidad. En otros países, las remuneraciones de los rectores de universidades privadas son inmorales. Más allá de los valores que va introduciendo el mercado, la sociedad debe sostener a la universidad como una institución de referencia ética, donde se desarrollen enfoques y visiones no mediadas por intereses particulares.
Fuente de la entrevista: http://claudio-rama.blogspot.com/2007/02/entrevista-es-necesario-recuperar-la.html
Fuente de la imagen: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/51/Etica9.png
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Nigeria: NUC suspends admission into NOUN’s law programme

Noticias

África/Nigeria/31 Julio 2016/Fuente y Autor: Premiumtimesng

Resumen: La Comisión Nacional de Universidades (NUC) ha puesto sobre la admisión de retención en el programa de derecho de la Universidad Nacional Abierta de Nigeria , el Prof. Julio Okojie, Secretario Ejecutivo de NUC . El consejo ha argumentado que la enseñanza y el estudio de la ley fue clínica y no se pueden hacer por correo. El Sr. Okojie confirmó que los estudiantes nigerianos en la diáspora se transfieren a las universidades locales no sólo a causa de la crisis de divisas, sino también para mejorar el nivel de educación universitaria.

The National Universities Commission (NUC) has put on hold admissions into the law programme of the National Open University of Nigeria (NOUN), Prof. Julius Okojie, NUC’s Executive Secretary has, said.

Mr. Okojie said on Thursday that the moratorium would be in place pending the resolution of issues with the Council on Legal Education (CLE).

The CLE has persistently disallowed NOUN’s law graduates from being admitted into the Nigerian Law School.

The council has argued that the teaching and study of law was clinical and cannot be done by correspondence.

«This matter is being addressed because it is between us, CLE and the university.

«What we have done in the interim is stop new intake into that programme so that they do not have a backlog; we are addressing the issue.

«I must say that the law programme in National Open University (NOUN) was approved by the NUC; it is our responsibility.

«When CLE came up with the idea of no part time law, NOUN did not consider law a part time programme by their mode; so they did not stop the programme.»

According to him, NOUN’s law programme is not conceived as part time as there is no need studying if one will not attend law school.

He urged CLE to admit NOUN’s law graduates and give the institution its quota in terms of how many students they could admit.

Mr. Okojie confirmed that Nigerian students in the Diaspora were transferring to local universities not just because of forex crisis but also for improving standard of university education. (NAN)

Fuente de la noticia: http://www.premiumtimesng.com/news/more-news/206953-nuc-suspends-admission-nouns-law-programme.html

Fuente de la imagen: http://media.premiumtimesng.com/wp-content/files/2015/08/Okojie.jpg

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Entrevista a Gabriel Boric: «No es el rol de los rectores ser voceros del gobierno»

Entrevistas

Chile/31 Julio 2016/Fuente y Autor: La tercera

Para el diputado independiente la decisión del Mineduc de sacar a la rectora de la Universidad de Aysén, es «equivocada, desesperada y vergonzosa»

¿Cómo se podría interpretar la decisión del Mineduc de sacar a la rectora Pey?

Es una decisión equivocada, desesperada y por sobre todo, una decisión tremendamente vergonzosa, que sienta un terrible precedente respecto a la autonomía universitaria. La señal que da, más allá de lo que haya querido, es que toda persona que esté por defender la educación pública con hechos concretos no cuenta con apoyo.

El Mineduc asegura que su decisión está fundada y es facultativa porque es una rectora interina.

Este problema no es formal, no es si el Mineduc tiene no la facultad, es un problema político y de convicción y el Mineduc con esto, siendo Rozana Pey una académica que ha demostrado una permanente defensa de la educación pública y la ha llevado a la práctica en el trabajo que había realizado en la Universidad de Aysén, da cuenta de que esa no es su línea y, finalmente, el Mineduc está sometido a los intereses de quienes prefieren mantener el mercado en la educación y en particular del ministro de Hacienda, que no está interesado en el fortalecimiento de la educación pública.

¿Hubo presiones de partidos políticos?

De los partidos políticos, que me imagino deben haber sido de la derecha y, por lo tanto, me imagino que es más inexplicable. Y en la Nueva Mayoría, con esto se demuestra cada vez más que tiene un proyecto incoherente.

Según la rectora, el Mineduc planteó falta de alineamiento ¿Debería hacer Roxana Pey una autocrítica por cómo exponía sus diferencias con el gobierno?

No es el rol de los rectores ser voceros del gobierno. No es el rol de una rectora de una universidad estatal ser consecuente con los planteamientos del gobierno, y es ahí donde entra en crisis la visión que el Ejecutivo tiene de la autonomía universitaria. Lo que corresponde es entregar un respaldo irrestricto. Yo me preguntó, más allá de quién firma la decisión del Mineduc, ¿quién defiende esta medida? Principalmente se ha visto apoyo a Rozana Pey.

¿Cómo evalúa la gestión y el manejo político del gobierno en educación?

Creo que hubo un cambio de actitud con el ingreso de Adriana Delpiano, que asumió con una actitud mucho más dialogante que la de Nicolás Eyzaguirre, pero, desgraciadamente, parece que las decisiones sobre educación no se toman en el Mineduc y eso ha llevado a un actuar profundamente errático, que ha entrampado el proceso de reforma y hoy día una de estas no tiene apoyo ni siquiera en sus mismos partidos, ni de los rectores, ni del movimiento estudiantil, que fue quienes posibilitaron que se esté discutiendo hoy. Sin duda la evaluación es negativa.

 

Fuente de la entrevista: http://www.latercera.com/noticia/nacional/2016/07/680-690696-9-gabriel-boric-no-es-el-rol-de-los-rectores-ser-voceros-del-gobierno.shtml

Fuente de la imagen: http://static.latercera.com/20150728/2156692.jpg

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Posibilidades y limitaciones de generar cultura de centro desde las prácticas compartidas de aula: el caso de la educación intercultural inclusiva

Odet Moliner García, Auxiliadora Sales Ciges y Paula Escobedo Peiro

                                     Europa /España/ Julio del 2016/Moliner/Sales/Escobelo /www.unav.edu/

Resumen:

El presente estudio analiza las percepciones del profesorado participante en el Seminario de Ciudadanía Crítica (SCC),basado en la innovación en el aula desde un enfoque intercultural e inclusivo. El objetivo del trabajo es analizar las motivaciones del profesorado para el cambio. El análisis del Grupo de Discusión y la observación participante desarrolladas en el SCC, muestran que las actitudes de resistencia del profesorado y la falta de implicación y liderazgo de los equipos directivos actúan como barreras frente al cambio. Las conclusiones apuntan a la necesidad de generar estructuras colaborativas entre profesorado y generar una cultura institucional de cambio. Palabras clave: educación intercultural  inclusiva; comunidades profesionales de aprendizaje; desarrollo profesional; cambio escolar.

PROCESOS DE CAMBIO ESCOLAR HACIA LA INCLUSIÓN

Y  LA INTERCULTURALIDAD

La educación intercultural inclusiva exige una nueva visión del hecho educativo centrada en la diversidad y no en la homogeneidad, en la respuesta a las distintas necesidades de todo el alumnado y en el incremento de su participación en el aprendizaje, las culturas y comunidades (Armstrong y Moore, 2004). Ello permite hacer efectivo el derecho a la no discriminación y a la participación de todo el estudiantado. Este modelo educativo asume el compromiso de transformar la escuela hacia valores y actitudes democráticos de igualdad, respeto, autonomía y solidaridad garantizando la presencia, el progreso y la participación de todos los estudiantes (Echeita y Ainscow, 2011; Pérez Serrano y Sarrate, 2013).

En los procesos de cambio escolar se han identifi cado ya algunos de los factores clave que guían la transformación hacia la mejora educativa (Murillo, 2003; Muñoz-Repiso y Murillo, 2003): a) La escuela como unidad central del cambio, que se impulsa y coordina desde dentro a partir de estrategias multinivel; b) La cultura escolar como elemento decisivo para el cambio, defi nido, según Stoll y Fink (1999), por las metas compartidas de la comunidad educativa, el compromiso colectivo y la idea de mejora continua. Para ello es fundamental la formación del profesorado y el aprendizaje de la organización desde el trabajo colaborativo (Gale y Densmore, 2007); c) El papel determinante de una dirección colegiada, participativa, con un buen liderazgo pedagógico y distribuido que promueva la innovación y genere redes de apoyo en la comunidad educativa (Ainscow, 2013; Bolívar, López y Murillo, 2013). La centralidad de las prácticas docentes, generando comunidades de práctica, a partir de la resolución cooperativa de problemas y la diversifi cación metodológica que favorezca las condiciones de aprendizaje y participación de todos los miembros de la comunidad educativa.

Estos procesos de cambio afectan a la cultura escolar cuando tienen un horizonte común y la mejora se orienta a favorecer la inclusión y la intercuturalidad. Un instrumento muy utilizado para evaluar los enfoques inclusivos usados por el profesorado ha sido el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002). Existen varias traducciones y versiones derivadas del mismo que permiten realizar un proceso de autoevaluación tridimensional de las escuelas considerando la cultura, las políticas, y prácticas de educación inclusiva (Echeita y Sandoval, 2002). La más conocida y utilizada en nuestro contexto ha sido la adaptación del Consorcio Universitario para la educación inclusiva, además de las realizadas por otros grupos como la Guia per a l’anàlisi, la refl exió i la valoració de pràctiques inclusives (Durán, Giné y Marchesi,  o la Guía CEIN Construcción de la escuela intercultural inclusiva (Sales, Ferrández y Moliner, 2012) entre otras.

En la revisión de la literatura, Booth y Ainscow (2002) defi enden que una cultura escolar inclusiva implica la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaborativa y estimulante, en la que todos los estudiantes se sientan valorados y puedan aprender. También en el estudio de Moliner y Moliner (2013) se consideran dos factores fundamentales para la promoción de una cultura intercultural e inclusiva: el conjunto de objetivos acordados por la comunidad educativa y los valores compartidos. A pesar de que parte de nuestra investigación previa se ha centrado en explorar los procesos de cambio global de los centros (Sales, Traver y García, 2011; Sales, Ferrández y Moliner, 2012) nos proponemos también indagar sobre la repercusión de los cambios que el profesorado plantea a un nivel micro en la cultura del centro.

DESARROLLO PROFESIONAL PARA EL CAMBIO DE LA CULTURA ESCOLAR

Por tanto, en los procesos de cambio hacia una escuela intercultural inclusiva es esencial identifi car las palancas y lugares estratégicos en los que se gesta y desarrolla la transformación (Senge, 1992).

Muchos autores coinciden con Fullan (2001) en que, en un modelo de cambio bottom up (desde abajo), el papel del profesorado es una pieza clave para darle un impulso signifi cativo al proceso. En este sentido, Wheelan (2005) argumenta que el cambio en la cultura escolar proviene de pequeños grupos de profesorado que impulsan la innovación y que progresivamente es compartida con otros hasta que los valores y creencias comunes han sido desarrollados y difundidos entre toda la comunidad escolar. De hecho, las comunidades profesionales de aprendizaje o los grupos colaborativos de profesorado muestran una gran potencia para generar cambios en las prácticas y en la cultura escolar (Zwart, Wubbels, Bergen y Bolhuis, 2007). Generan comunidades inclusivas como parte de un proceso de cambio (Busher, 2005); promocionan la participacion entendida como las experiencias y negociaciones compartidas resultantes de la interacción en una comunidad propositiva, desde una perspectiva de aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998). La infl uencia de otras fuerzas no es menos importante, pero están mediadas por las comunidades cuyos signifi cados se han negociado en la práctica (Wenger, 1998). La naturaleza participativa de estas comunidades profesionales de aprendizaje, saca al profesorado de su tradicional aislamiento y lo proyecta hacia una nueva cultura escolar colaborativa.

Sin embargo, es amplio el debate en la literatura sobre el modo en que se produce el cambio escolar, optando muchos autores por la tesis de complementariedad enunciada por Darling-Hammond (2001, p. 274) “no es plausible una visión dura de la reforma emprendida desde arriba, ni tampoco otra romántica dejada al albur de los cambios espontáneos desde las bases”. O por Fullan (2002, p. 51) en una de las lecciones aprendidas: “ni la centralización ni la descentralización funcionan. Son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba” y por Bolívar (2013, p. 67) sobre que “ambas lógicas se informan mutuamente”.

Desde esta perspectiva abordamos como formadores de profesorado y equipo de investigación, la formación continua de los profesionales de la educación. Desde nuestra universidad (Universitat Jaume I), desarrollamos desde hace 8 años el Seminario de Ciudadanía Crítica (SCC), del que forman parte profesorado de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad, para compartir experiencias innovadoras, resolver problemas cooperativamente y dinamizar nuevas propuestas inclusivas e interculturales en las aulas. Este surgió de la necesidad de seguir formándonos en grupo, después de participar en cursos previos impartidos por nuestro equipo de investigación MEICRI (Mejora Educativa y Ciudadanía Crítica: http://meicri.uji.es/). Los miembros del seminario compartimos una visión de la educación como práctica social transformadora, comprometida con la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. Adoptamos el enfoque del modelo de investigación en la acción (Elliott, 1991; Carr y Kemmis, 1993), dentro de la perspectiva de refl exión en la práctica para la reconstrucción social. Tres principios básicos de procedimiento permiten integrar y entender las contribuciones al seminario como una posibilidad de desarrollo profesional: a) partimos de las propias experiencias docentes y profesionales; b) contrastamos nuestra visión con la experiencia y aportaciones de expertos que puntualmente intervienen en el seminario y c) se trata de una experiencia de formación entre iguales, enriquecida por la heterogeneidad formativa, experiencial y profesional de sus miembros. En el marco de este espacio de desarrollo profesional, el objetivo de este estudio se centra en la indagación sobre la percepción que el profesorado tiene de las posibilidades de cambio escolar hacia la inclusión y la interculturalidad y cómo las innovaciones que emprenden tienen impacto en el contexto escolar. Intentamos averiguar si el cambio que se inicia en el aula puede tener repercusión en la cultura escolar y en qué condiciones. Si las innovaciones que se proponen y debaten en el Seminario tienen, según los participantes en el mismo, una capacidad de contagiar y transformar la cultura escolar de sus respectivos centros.

EL ESTUDIO

El Seminario de Ciudadanía Crítica (SCC) como contexto de formación compartida y colaborativa, pretende fomentar una escuela intercultural inclusiva mediante procesos de innovación metodológica. Como sesión inicial del curso se planteó una dinámica de reflexión, a través de un Grupo de Discusión sobre las necesidades formativas para emprender cambios en las escuelas y así planificar todos juntos los objetivos y expectativas sobre el SCC para ese año.

Con el estudio pretendemos:

• Conocer la percepción del profesorado participante en el SCC sobre las motivaciones para la innovación.

• Analizar los factores que determinan que las innovaciones de aula lleven a cambios en la cultura escolar.

Los participantes en el grupo de discusión fueron 8 maestros y profesoras, miembros del SCC desde el inicio. Todos habían participado en los cursos previos desarrollados por el grupo de investigación en la universidad y con asistencia habitual a las sesiones de trabajo.

La categorización fue desarrollada utilizando las herramientas informáticas MaxQDA para el análisis de contenido cualitativo y Cmap Tools para la representación gráfi ca. La validación de las categorías se realizó entre los miembros del equipo de investigación que asistimos al Grupo de Discusión (3 miembros) y los que no asistieron y trabajaron directamente con la transcripción de la sesión (4 miembros). Así mismo, la transcripción y la categorización fueron devueltas a los participantes del Grupo de Discusión para que corroboraran o matizaran el análisis.

El contexto social que da sentido al análisis temático del contenido del Grupo de Discusión y da credibilidad y rigor a los resultados lo proporciona la observación participante en las sesiones del SCC y permite el contraste del discurso de los participantes con sus trayectorias en el SCC y su experiencia innovadora en sus contextos laborales.

RESULTADOS

Las percepciones del profesorado participante sobre las motivaciones para la innovación son sobre todo personales y profesionales. Sobre los cambios en la cultura escolar y los elementos clave que permiten transitar de lo individual a lo colectivo. Además de los factores limitadores, apuntan con claridad los elementos que más repercuten en la transformación de la cultura de los centros y la posibilitan.

La clave de iniciar el cambio en la escuela es generarla desde lo micro, la propia aula abierta a todos. Desde lo individual a los pequeños grupos, pequeñas experiencias, con tiempo y espacio para ir consolidándolas y ampliándolas. Si se hacen propuestas top-down o grandes planes de mejora, el profesorado se desmotiva y en muchos casos se resiste al cambio y ni lo intenta: “Entonces, hacer poquito a poco; eso es, poco a poco. Formación, acción e información” (EMP).

Por tanto, la búsqueda de valores compartidos, de confianza y cohesión de grupo es esencial para generar un clima de aprendizaje, de colaboración hacia el cambio y la mejora. Buscar el consenso en los criterios, explicitar qué busca cada uno y dónde se puede confluir. A menudo, buscar espacios informales de convivencia y encuentro ayuda más que otras estrategias más formales. Hay que crear un clima de cuidado mutuo y cohesión, que implique emocionalmente, en un proyecto educativo común.

Del aula al centro:

las barreras para la transformación Aunque los participantes del SCC han conseguido en algunos casos ilusionar a algún compañero o compañera de su escuela para iniciar innovaciones en sus aulas, no parece tan fácil que estas tentativas se extiendan y sean reconocidas o promocionadas en la escuela. Una primera barrera se encuentra en las actitudes de resistencia de los compañeros. Es difícil “contagiar” a otros, que no parecen dispuestos a asumir el reto de transformar su práctica: Pero es que yo sé que la mayoría de mis compañeros, por mucho que revisemos, el año que viene continuarán haciendo lo mismo que han hecho este año, que hicieron el año pasado, y algunos que son más mayores que yo continúan haciendo lo mismo desde hace 25 años. (EP2)

Hacia la transformación de la cultura de centro Vistas las grandes barreras para que la innovación en las aulas llegue a la cultura de centro, la refl exión de los participantes gira en torno a los elementos y factores para la transformación escolar más global. La principal estrategia a desarrollar es la creación de equipos de trabajo que dinamicen el cambio: Aunque sea poca gente, que en el centro haya un grupo de personas, más grande o más pequeño, que, de alguna manera, con el nombre de… equipo de escuela inclusiva, o equipo de aprendizaje cooperativo, o como se llamen, que estén presentes y mantengan viva la llama de alguna manera. (ES2) Los grupos de trabajo deben escuchar las voces de la comunidad, ayudar a priorizar las necesidades de cambio percibidas y a elevarlas a los líderes institucionales y al conjunto del profesorado. De esta forma, se percibe que la dinámica más apropiada para el cambio es down-top y no al revés. Consideran ideal que el equipo directivo .

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los resultados muestran el interés del profesorado por la innovación educativa y la necesidad de generar cambios en las aulas. Para ello buscan el apoyo y la colaboración entre colegas, lo que origina la creación del SCC, y manifi estan la difi cultad de que esta cultura colaborativa se extienda en sus centros debido a las actitudes de resistencia de los compañeros y a la falta de implicación y compromiso de los equipos directivos. Para superar estas barreras proponen trabajar en equipo, de manera horizontal e implicando a toda la comunidad educativa, de manera que el cambio vaya poco a poco pero sea sostenido y sostenible.

En realidad, se trata de nuevo de generar discursos y relatos compartidos sobre los procesos de cambio. Así lo señalan López Yáñez y colaboradores (2011) en su estudio sobre diferentes escuelas en proceso de mejora, donde muestran cómo el cambio organizativo signifi cativo requiere de una narración colectiva de la historia del centro, que va construyendo una identidad compartida y un sentimiento de pertinencia entre el profesorado y en el resto de la comunidad educativa, previamente invisibles (Spillane y Diamond, 2007). Así pues, estudios previos corroboran la necesidad de una cultura institucional y una política decidida de comunicación que dé sentido a las iniciativas innovadoras, de manera que genere al mismo tiempo un cambio en las prácticas y en el relato que se hace institucionalmente de las mismas (Louis et al., 2009). En este sentido, el papel de los equipos directivos es fundamental para el cambio en la escuela (Ainscow, 2013) para la búsqueda de consensos, la creación de signifi cados compartidos y de un clima de confi anza y apoyo al profesorado que facilite el diálogo y la negociación. Y así, desde un liderazgo inclusivo (Gómez, 2013) que promueve una cultura colaborativa y del cuidado, fomentando la autonomía y corresponsabilidad, es como se van consolidando a largo plazo los procesos de mejora emprendidos por las comunidades de práctica (Scribner et al., 2007). En defi nitiva, las dos primeras conclusiones vienen a corroborar cómo en el seno del SCC se desarrollan procesos relacionados con las tres dimensiones que Escudero (2009) defi ne como propios de una comunidad docente de aprendizaje: 1) concertación y establecimiento de relaciones sociales e intelectuales de colaboración entre el profesorado; 2) deliberación y construcción de una cultura pedagó- gica compartida y 3) articulación y realización de procesos de investigación sobre la práctica, con el propósito de generar conocimiento “de” la práctica y acceder y reconstruir conocimiento externo “para” la práctica-

Estas conclusiones son básicas para los procesos de cambio y la formación del profesorado y visibilizan las relaciones entre lo macro y lo micro, lo social y lo individual, lo organizativo y lo curricular, el centro y el aula, la comunidad educativa y los profesionales de la educación. Explicitar esta relación puede facilitar que el profesorado se sienta agente de cambio en su aula y en su centro. Como señala Priestley (2011), es necesario que todo el que se implique en un proceso de cambio llegue a ser consciente de los factores que infl uyen en la capacidad del cambio. A la vista de los resultados, de acuerdo con Bolívar (2013), Los cambios en la estructura organizativa del centro escolar y la capacitación para el desarrollo profesional del profesor son claves en la mejora escolar. Por eso, en lugar de limitarnos a declarar cómo el profesorado podría comprometerse, dentro de la actual organización de las escuelas y del trabajo docente, la verdadera cuestión sería –al revés– cómo reestructurar las escuelas para que promuevan los papeles y funciones que deseamos. (p. 67).

REFERENCIAS

Ainscow, M. (2013). From special education to effective schools for all: widening the agenda. En L. Florian, (Eds.) The Sage Handbook of Special Education (pp. 146-159). London: Sage Pub.

Ainscow, M., Dyson, A. y Weiner, S. (2014). De la exclusión a la inclusión. Una revisión literaria internacional en camino para responder a los estudiantes con necesidades educativas en las escuelas. En-clave Pedagógica, 13(2013/14), 13-30

Bolívar, A. (2005). ¿Dónde situar los esfuerzos de mejora? Política educativa, escuela y aula. Educación Social, Campinas, 26(92), 859-888.

Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Tejuelo: Didáctica de la lengua y la literatura, 12, 26-46

Elliott, J. (1991). Action Research for educational change. Buckingham: Open Empirical study. British Educational Research, 17(3), 219-236.

Moliner, O., Sales, A. y Traver, J. (2007). Procesos de indagación colaborativa: investigación-acción entre colegas para una educación intercultural e inclusiva. Quadens Digitals.net

Traver J. (2003). La diversidad como problema educativo en la escuela rural: de la alquimia pedagógica a las respuestas sociocomunitarias. En AA.VV., II Taller de experiencias educativas en las comarcas del Alto Palancia y el Alto Mijares (pp. 1-15). Segorbe: Fundación Max Aub.

ODET  MOLINER  GARCÍA Universitat Jaume I molgar@uji.es

AUXILIADORA  SALES  CIGES Universitat Jaume I asales@uji.es

PAULA  ESCOBEDO  PEIRO Universitat Jaume I pescobed@uji.es

Fuente: http://www.unav.edu/publicaciones/revistas/index.php/estudios-sobre-educacion/article/view/4802/4128

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España: Monarquía, Unión Europea y ciberbullying, a debate en la séptima semana de los cursos

Noticias

Europa / España / 24 de julio de 2016 / Por: Europa Press

El Premio Nobel de Medicina, Erwin Neher, participará en la International School of Pharmacology ‘Teófilo Hernando’

Los Cursos Avanzados de Verano de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP) en Santander sacarán a debate durante la séptima semana de actividad, del 25 al 29 de julio, la Monarquía, la Unión Europea y el ciberbullying y tendrán como uno de los principales protagonistas al Nobel de Medicina, Erwin Neher, que participará en la XV edición de la International School of Pharmacology ‘Teófilo Hernando’.

Otros rostros conocidos de la semana serán el director del Real Instituto Elcano, Charles Powell, el presidente del Real Instituto Elcano, Emilio Lamo de Espinosa, y el director del Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, Benigno Pendás, que dirigirán y participarán en el encuentro ‘Monarquía y Política en democracia: España y Europa’ (del 25 al 27 de julio).

Este seminario, que forma parte de las actividades de la Red de Estudios de las Monarquías Contemporáneas (Remco) que constituyeron en febrero la UIMP, el Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, la Fundación Transición Española y el Real Instituto Elcano de Estudios Internacionales y Estratégicos, contará con la participación del exministro de Defensa, Julián García Vargas, el exdirigente de Comisiones Obreras, Julián Ariza, y el exministro de Asuntos Exteriores, Marcelino Oreja.

La Unión Europea será el centro de ‘Cómo participan las regiones en el entramado europeo II’ (27,28 y 29 de julio), donde se debatirá sobre la ley de Acción Exterior, la cooperación territorial en la Unión Europea o las relaciones entre países y el desarrollo de entidades sub-estatales. El curso será inaugurado por el consejero de Economía, Hacienda y Empleo del Gobierno de Cantabria, Juan José Sota.

La secretaria de Estado de I+D+i, Carmen Vela, inaugurará el seminario ‘Seguridad alimentaria y sostenibilidad: bioeconomía para el siglo XXI’ (del 25 al 29 de julio) cuyo programa girará en torno al papel que juegan instituciones como la Agencia Española de Consumo, Seguridad Alimentaria y Nutrición, y también se debatirán temas relacionados con la sostenibilidad en la cadena agroalimentaria o las preocupaciones sociales acerca de la agricultura o los hábitos alimenticios.

La UIMP organizará el seminario ‘Ciberbullying y adolescencia: la responsabilidad educativa en la era digital’ (del 25 al 29 de julio) en el que se presentarán diferentes propuestas de prevención y actuación ante el ciberacoso. Lo dirige el director de UIMP Valencia, Agustín Domingo, y por el profesor de la Universidad Francisco de Vitoria Isidro Luis García Martínez.

LITERATURA Y ARTE

Esta semana la UIMP rendirá homenaje a Miguel de Cervantes. Lo hará con el Curso Magistral ‘El Quijote: la formación del mito’ (del 25 al 29 de julio) que dirigirá el catedrático de Filología Románica, Carlos Alvar. Así, se hará un repaso por las diferentes ediciones de esta obra maestra de la literatura en español así como un análisis de la obra desde la música, el teatro y el arte, e incluso la gran pantalla.

Dario Urzay enseñará los fundamentos de la pintura en ‘En una Fracción-Bifurcaciones’ (del 25 al 29 de julio), que se incluye dentro del ciclo ‘El autor y su obra’. El artista, Premio Nacional de Arte Gráfico, enseñará los fundamentos de la pintura mediante una hibridación de técnicas que incluye procedimientos pictóricos, fotográficos y desarrollos con ordenador.

ESCUELAS

La Escuela de Farmacología de la UIMP analizará este año las enfermedades neurodegenerativas con ‘Alzheimer’s and other neurodegenerative diseases: Pharmaco-therapeutic advances’ (del 25 al 29 de julio).

Por su parte, la XV Escuela de Psicología ‘José Germain’ pondrá sobre la mesa la ‘Psicología de la adolescencia. Sus riesgos y problemas’ (del 25 al 29 de julio), de la mano del director del curso y miembro de la Academia de Psicología de España y de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, Helio Carpintero.

De esta manera, en esta escuela se tratarán los problemas y riesgos que amenazan a los adolescentes: drogas, seco, violencia, móviles, ordenadores, figura corporal, ideologías radicales, etc.

Por último, dentro de este tipo de cursos, se celebrará la XV Escuela de Teología ‘Kahl Rahner-Hans U. Balthasar’, que tratará ‘El cristianismo ante el pluralismo social y religioso’ (del 25 al 29 de julio). El profesor de Teología de la Universidad Pontificia de Comillas Ángel Cordovilla será el encargado de dirigir este curso, que contará con, entre otros, la presencia del miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas Olegario González de Cardedal.

MINDFULNESS, VACUNAS Y COMUNICACIÓN PARA JURISTAS

Un taller trabajará en desarrollar la capacidad de atención plena a través del mindfulness: ‘Taller de Mindfulness y compasión para el bienestar personal’ (del 25 al 29 de julio) que dirigirá el presidente de la Sociedad Española de Medicina Psicosomática, Javier García Campayo.

El encuentro ‘Revisión 360º de las vacunas: viaje de la idea al vial’ (28 y 29 de julio) buscará, entre otras cosas, promover el conocimiento acerca del complejo proceso de Descubrimiento, Investigación, Desarrollo, Producción, Autorización y Comercialización de las Vacunas. El curso estará dirigido por el jefe de Servicio de Microbiología e Inmunología del Hospital Clínico de Valladolid, Raúl Ortiz de Lejarazu Leonardo.

Por último, la tercera edición del curso de Comunicación para juristas analizará ‘El lenguaje jurídico y los lenguajes técnicos extrajurídicos’ (del 25 al 27 de julio) que propone analizar el lenguaje del jurista como ámbito de interacción con otro tipo de lenguajes técnicos.

Fuente original: http://noticias.lainformacion.com/educacion/universidad/Monarquia-Union-Europea-ciberbullying-septima_0_938006378.html

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Universidad Nacional de Colombia sufre baja de mujeres matriculadas

El Espectador

Por: El Espectador

Un reciente estudio del centro educativo sobre la prueba de admisión, arrojó una fuerte tendencia hacia la masculinización de los admitidos, o sesgo o discriminación en contra de las mujeres.

Contrariamente a la tendencia nacional e internacional de aumento de la participación de mujeres en el nivel de educación superior, la que en muchos países es de paridad, en un reciente estudio titulado Examen al Examen de Admisión de la Universidad Nacional de Colombia, sobre la prueba de admisión al claustro educativo, se encontró una fuerte tendencia hacia la masculinización de los admitidos, o sesgo o discriminación en contra de las mujeres.

En efecto, desde la década anterior ha aumentado la tasa de absorción de aspirantes hombres sobre mujeres, a pesar de porcentajes similares de participación, con algunos puntos de ventaja de mujeres sobre hombres (gráficas 1, 2, 3 ). Actualmente la tasa de absorción es casi el doble en aspirantes hombres que mujeres (12.18 % vs. 6.3 %). El porcentaje de admitidos hombres es de 64.6 % y el de mujeres de 35.5 %En la sede Bogotá , la tasa de absorción en 2015-I fue de 7.25 % para hombres y 3.29 % para mujeres (Gráfico 4). Todos los datos son de la Oficina de Admisiones de la UN, 2014-2015.

El análisis de este sesgo requiere un estudio detallado de los diversos temas, o áreas del saber, que componen el Examen y el desempeño relativo de mujeres en estas diversas áreas del Examen.

Pero en la Universidad Nacional el Examen de Admisión nunca ha sido considerado un ‘objeto’ de estudio interdisciplinario sino el ámbito autorreferido de la psicometría y de los bancos de preguntas. Lo que pone en cuestionamiento el anuncio en El Observatorio, agosto 6: www.universidad.edu.co “Propuesta de la U. Nacional definiría modelo único de admisiones en las universidades oficiales”.

Si el examen de la UN, que nunca ha sido sometido a análisis crítico, ni a comparaciones analíticas con Saber 11 ni con Saber Pro, se aplicara a otras universidades públicas, sería mayor el efecto discriminatorio de género en contra de las mujeres. Otros efectos negativos han sido identificados sobre el aumento de la deserción, el aumento del número de “no-matrículas” en el primer semestre y sobre el rendimiento académico de admitidos a carreras que no corresponden con sus intereses, motivaciones e identidad intelectual. El actual examen de admisión a la UN no considera la opción subjetiva del aspirante (vocación, interés…), sino que distribuye los cupos en orden descendente. Los de mayores puntajes pueden seleccionar su carrera de preferencia, mientras los puntajes relativamente inferiores deben tomar los cupos que existan aun en carreras ajenas a su vocación o interés.

¿Este es el tipo de examen que se desea para las universidades públicas? Urge entonces el debate académico y político sobre el tipo de examen que estas instituciones requieren. Lo que implica la constitución del examen como objeto interdisciplinario y sistemático de investigación. Lo que no sucede en ninguna universidad colombiana.

Es evidente el sesgo en contra de las aspirantes mujeres en el examen de admisión a la UN. Las cifras de admisiones lo demuestran claramente. Hay un descenso continuado en el número de mujeres admitidas en los últimos años, a pesar de que aproximadamente el mismo porcentaje de hombres y mujeres se presentan al examen.

Pero es difícil identificar cuáles son los ítems o contenidos de ese examen responsables de este sesgo de género. Este análisis lo debe realizar la Oficina de Admisiones en un estudio de cada ítem, las respuestas respectivas de aspirantes hombres y mujeres y sus efectos sobre el puntaje final. Ese análisis no se ha realizado hasta ahora. Y que ésta sea la oportunidad para exigir que se realice.

Pueden plantearse algunas hipótesis sobre el desempeño diferencial de aspirantes hombres y mujeres en el examen de admisión a la UN. Si en el nivel medio hay mayor probabilidad de éxito o logros en matemáticas, en los estudiantes hombres, esta ventaja comparativa se traslada a los ítems de matemáticas en dicho examen y los consiguientes menores puntajes en aspirantes mujeres. Hipótesis similar puede plantearse sobre los ítems de ciencias naturales.

Pero este análisis de ítems y temas no se ha realizado debido la carencia de voluntad política de mejorar las probabilidades de ingreso de mujeres a la UN. Este análisis implicaría rediseñar el examen de admisión para eliminar los ítems con mayor sesgo negativo de género e introducir otros tipos de ítems y temas en los que no sea evidente la ventaja comparativa de estudiantes hombres en el nivel medio.

Además, surge el interrogante sobre la racionalidad de un solo examen de admisión para tantas y tan diversas áreas del conocimiento, las que exigen competencias y conocimientos previos muy diferentes entre sí. ¿Cuántos aspirantes altamente competentes para determinadas carreras no logran ingresar a la UN debido al modelo obsoleto y disfuncional de un único examen, una tabula rasa para áreas del conocimiento tan diferentes?

Tomado de: http://mba.americaeconomia.com/articulos/notas/u-nacional-de-colombia-sufre-baja-de-mujeres-matriculadas

Imagen: https://www.google.com/search?q=Universidad+Nacional+de+Colombia+sufre+baja+de+mujeres+matriculadas&espv=2&biw=1366&bih=623&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi1suDTsIDOAhVHXh4KHTZLALcQ_AUIBigB#tbm=isch&q=+baja+de+mujeres+matriculadas&imgdii=FJD4s0Lhh4YoRM%3A%3BFJD4s0Lhh4YoRM%3A%3BuU_CoaEo9J8vWM%3A&imgrc=FJD4s0Lhh4YoRM%3A

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Honduras: UNAH y estudiantes alcanzan acuerdo sobre extinción de procesos

Noticias

Honduras/La Tribuna/22 de julio de 2016/

Autoridades de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) y el Movimiento Estudiantil Universitario (MEU), firmaron anoche un acuerdo que da paso al anhelado diálogo mediante la Mesa Mediadora que deliberará las propuestas de las Normas Académicas por las cueles se agudizó la crisis institucional con las tomas de Ciudad Universitaria y centros regionales.

Este consenso surge después que ambos sectores convinieron modificar las propuestas que juntos habían presentado el pasado 7 de julio en el prediálogo, cuando los jóvenes las rechazaron porque la consideraban lesiva a sus derechos. La toma de instalaciones se inició el 25 de mayo pasado objetando las Normas Académicas y se asistió a una jornada de prediálogo el 26 de junio pasado con la presentación de propuestas, pero no se fructificó en nada y el 1 de julio pasado cuerpos policiales practicaron con orden judicial un desalojo de los edificios de Ciencias de la Salud y Ciencias Económicas, al tiempo de capturar a 22 universitarios que fueron acusados de usurpación de bienes públicos, además que las otras unidades académicas fueron entregadas de forma voluntaria.

Sin embargo, ayer en una extensa jornada de deliberaciones con el acompañamiento del Comisionado Nacional de Derechos Humanos (Conadeh), Roberto Herrera Cáceres, quien les instó a que modificaran los escritos.

Sin embargo, la mayoría de puntos ya había sido superada, pero el numeral seis les mantenía sin consenso. En el primer encuentro de ayer que inició a las 7:45 de la mañana, en el Palacio Universitario de los Deportes, y finalizó después del mediodía, las autoridades y estudiantes se comprometieron ante el Conadeh a modificar sus escritos para avanzar en el proceso.

La reunión se reanudó alrededor de las 5:00 de la tarde, cuando las partes flexibilizaron el punto seis del convenio.

RESULTADOS DEL ACUERDO

Como resultado del acuerdo, el segundo punto establece que las autoridades de la UNAH se comprometen a personarse ante los órganos jurisdiccionales correspondientes para solicitar que se le ponga fin o se extinga la acción penal promovida en contra de todos los estudiantes universitarios.

En total hay 75 estudiantes de la UNAH, a nivel nacional, que están procesados, unos acusados de usurpación, daños y sedición y otros solo de usurpación de edificios públicos.
El punto tercero señala que las autoridades se comprometen a remitir oficio al Ministerio Público (MP) del escrito presentado a los juzgados y que contenga el presente acuerdo, para dar a conocer su voluntad de poner fin y extinguir la acción penal en los procesos penales contra los estudiantes.

De igual manera, como cuarto punto, la UNAH, se compromete a no ejercer la acción civil de cualquier tipo, en contra de los estudiantes del Movimiento estudiantil universitario y otros, en la anterior y actual problemática universitaria.
De su lado, en el quinto punto, los estudiantes del MEU se comprometen, al momento de la primera presentación de la solicitud del fin o extinción de la acción penal, a liberar todos los espacios o edificios donde se brindan servicios de Vinculación Universidad-Sociedad a nivel nacional.

Según el acuerdo, sexto acuerdo, las partes instalarán la Mesa Mediadora, en un término máximo de 48 horas, a partir de la primera presentación de la solicitud del fin o extinción de la acción penal ante los juzgados. El primer tema de la Mesa Mediadora, será el relacionado con las Normas Académicas, sin excluir otros temas. Al momento de su instalación, como primer punto, la Mesa Mediadora deliberará y decidirá los procedimientos bajo los cuales se abordará ese tema y esa decisión no deberá exceder de las 48 horas a partir de la instalación. Una vez definido el procedimiento, el MEU, de manera inmediata liberará el resto de los edificios tomados, comprometiéndose a reanudar las actividades académicas en Ciudad Universitaria y demás centros regionales universitarios que actualmente se encuentran paralizados, además de darle continuidad al proceso de diálogo.

El acuerdo fue firmado a las 9:33 de la noche por las partes resultado como testigos el titular del Conadeh, Roberto Herrera Cáceres; y la representante adjunta del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Silvia Lavagnoli y la comisionada universitaria, Claudia Bustillo.

El vicerrector de Asuntos Estudiantiles de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), Ayax Irías, manifestó el agradecimiento a los interlocutores para que el acuerdo fuera posible para el bienestar de la institución.

“Queremos hacer el reconocimiento de todas las personas que se vieron involucradas en este importante acuerdo en el que hoy tenemos la oportunidad de presentarlo para que vuelva la normalidad en la máxima casa de estudios”, destacó.

El titular del Comisionado Nacional de los Derechos Humanos (Conadeh), Roberto Herrera Cáceres, señaló que cuando se tiene voluntad de resolver los conflictos es cuando se logran los importantes acuerdos entre una sociedad que busca el bien común.

“Es el diálogo verdaderamente las obligaciones de comportamiento y de resultados que ustedes han contraído para que sea este un diálogo universitario, ejemplar a toda la sociedad en estos momentos de crisis nacional que requiere del modelo, ejemplo y buena práctica”, subrayó.

La vocera del Movimiento Estudiantil Universitario (MEU), Mirta Gutiérrez, declaró antes de firmar que “el acuerdo firmado se pactan las dos condiciones fundamentales que garantizaban al Movimiento Estudiantil el primer paso para sentar las bases para un verdadero diálogo a nivel nacional con verdadera representación, participación y público y directo a los ojos de las autoridades universitarias”.

“Este pacto está referido a la extinción o poner fin a la acción penal hacia nuestros 75 líderes y lideresas del MEU que vilmente fueron capturados y denunciados por las autoridades universitarias y, en segundo punto, una Mesa Mediadora, imparcial que toque los puntos importantes para las demandas del MEU, pero también se firma la garantía que el Movimiento tendrá representantes en esa Mesa Mediadora que garanticen la lucha y el objetivo principal por el cual este Movimiento se levantó un 25 de mayo de 2016”, resumió.

La representante del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Silvia Lavagnoli, declaró que “nuestra presencia sirva de testimonio de mostrar nuestro compromiso de protección de los derechos humanos y a contribuir al progreso de este país de manera conforme al respeto a los derechos humanos”.

“Felicito a las autoridades universitarias, a los compañeros del MEU y, particularmente, reconocer el grandísimo liderazgo del Comisionado de Derechos Humanos, Roberto Herrera Cáceres, en este acuerdo”. “La firma de este acuerdo es la prueba de todo el interés nacional e insto a todas las partes a seguir con las mismas facultades para la continuación del diálogo, en un diálogo democrático, ninguno puede ganar y solo tiene que mirarse al interés último, no es interés del individuo, del grupo, es el interés de país y de la educación”, exhortó.

Acuerdo que se validará ante los órganos jurisdiccionales competentes

Nosotros, Ayax Irías, vicerrector de Asuntos Estudiantiles de Ciudad Universitaria; Francisco Herrera, director de UNAH-VS; Allan Fajardo, director CURBA; Rutilia Calderón, vicerrectora académica; Mirta Gutiérrez, MEU-CU; José Bustillo, MEU-CU; Marcia Gutiérrez, Comité de Huelga UNAH-VS; Roosevelt Barahona, CURC; Fausto Cálix, ME-CU; Henry Orlando Rodríguez, MEU-CUR; Héctor Estrada, MEU-CU; Diego Valdez, MEU-CU; Héctor Ulloa, MEU-CU; José Francisco Bustillo, MEU-CU, Eduardo Cardona, estudiante CURLA y Evelyn Zelaya FRU-CU, en libre ejercicio de nuestros derechos humanos que dimanan de nuestra dignidad, hemos coincidido en la necesidad de concluir un acuerdo sobre la extinción de la acción penal que afecta a estudiantes universitarios, sobre la base de consideraciones y compromisos que desarrollamos a continuación:

Honduras es un Estado Democrático de Derecho que tiene como fin supremo garantizar realmente la protección y el respeto de la dignidad humana con su consustancial derecho a la libertad. Ninguna actividad del Estado o ejercicio de la función pública puede fundarse legítimamente en la desatención de ese fin supremo que es fuente inagotable de armonía social, lo cual es aplicable también al ámbito propio de la vida universitaria, así como de la vida en sociedad.

Ese fin supremo con los consiguientes derechos humanos y libertades fundamentales son resguardados por la Constitución de la República y los tratados, convenciones, pactos y otros instrumentos internacionales de derechos humanos que integran el bloque de constitucionalidad que regula la actuación de los poderes públicos, y prevalece sobre las leyes ordinarias. El Código Procesal Penal, en sus primeros artículos, reconoce expresamente estos principios básicos que deben guiar el cumplimiento de todo ordenamiento procesal penal en Honduras como Estado democrático de Derecho.

En esa virtud, reconocemos el derecho a la protesta o manifestación pacífica, la libertad de expresión y el derecho de petición, como derechos humanos cuyo goce debe garantizarse conforme lo establecen los convenios y tratados internaciones de derechos humanos, la Constitución de la República y la legislación interna. Instrumentos que regulan los alcances y límites de esos derechos y garantías según los cuales el Estado, las autoridades universitarias, estudiantes, docentes y trabajadores, y, en general, todos los y las habitantes tienen el compromiso ineludible de propiciar un entorno seguro e idóneo para que las personas puedan ejercer esos derechos, fundamentados en el bien común, el progreso del país y, en suma, la armonía social.

Somos conscientes de nuestra responsabilidad de buscar solución, a la actual crisis universitaria, que se encauce en la dirección que guía la dignidad humana como fin supremo de la sociedad y del Estado de Honduras, hacia el cual tenemos el deber y la convicción de dirigirnos a partir de la solución preliminar de aspectos que llevaron a una de las partes a acudir a la vía judicial, con la consecuencia de la actual situación de setenta y cinco estudiantes sujetos al proceso penal.

Por ello, expresamos nuestra voluntad de encontrar las vías legales pertinentes a la extinción de la acción penal, así como la abstención de ejercer la pretensión de acción civil contra los aludidos estudiantes, para volver al ámbito universitario, y, dentro del mismo, resolver toda diferencia en afirmación de la autonomía universitaria. Una vez remitido el presente acuerdo al órgano competente, nos comprometemos a instalar la Mesa Mediadora y una vez abierto el debate sobre las normas académicas, reanudar las clases y emprender decididamente un expedito y documentado diálogo sobre los temas académicos que consideramos importantes en función del mejor disfrute de los estudiantes de su derecho humano a la educación y del impulso progresivo, por parte de toda la comunidad universitaria, a la educación superior de calidad.

Nos comprometemos así a dar respuesta a la necesidad de instaurar un proceso de diálogo permanente que comprenda formas idóneas de resolver diferencias, entre los actores universitarios, con respeto de la autonomía universitaria que resguarda la libertad académica y el progreso de la educación superior, reconociendo que, de haber existido ese proceso y mecanismos de solución de conflictos, se hubiera podido evitar la situación que hoy se trata de resolver.

Asimismo, nos comprometemos a abstenernos de medidas o actitudes que sean desfavorables u obstaculicen el diálogo de buena fe que vitalice la pronta solución de la problemática en beneficio de toda la comunidad universitaria y del impulso a la educación superior de calidad. Este compromiso incluye el de realizar un diálogo universitario ejemplar que (además de lo relativo a las Normas Académicas, sanciones o represalias, así como la representación estudiantil, y otras que las partes consideremos pertinentes) incluya, el diseño y puesta en funcionamiento de un proceso participativo de diálogo permanente con un mecanismo funcional para solución de conflictos en la UNAH, para evitar en el porvenir, la repetición de situaciones como las actuales y así avanzar en correspondencia con el fortalecimiento de la autonomía universitaria.

Sobre la base de los anteriores compromisos y consideraciones, acordamos que la autoridad universitaria presentará y formalizará, ante los órganos competentes, el presente acuerdo sobre la extinción inmediata de la acción penal en contra de todos los estudiantes universitarios sujetos a proceso, como parte integrante de su solicitud que completará con los aspectos siguientes:

PRIMERO: Ambas partes reconocemos el derecho a la protesta y manifestación pacífica, con pleno respeto a los derechos de los demás, la libertad de expresión como un derecho humano conforme a lo que establecen los convenios y tratados internacionales de derechos humanos, la Constitución de la República y la legislación interna. Instrumentos que regulan los alcances y límites de esos derechos y garantías, según los cuales el Estado, las autoridades universitarias y estudiantes como todos los y las habitantes tiene el compromiso ineludible de propiciar un entorno seguro e idóneo para que las personas puedan ejercer estos derechos fundamentados en el bien común y el progreso del país

SEGUNDO: Las autoridades de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras UNAH en el presente acuerdo se comprometen a personarse ante los órganos jurisdiccionales correspondientes para solicitar que se le ponga fin o se extinga la acción penal promovida en contra de todos los estudiantes universitarios.

TERCERO: Las autoridades universitarias se comprometen a remitir oficio al Ministerio Público del escrito presentado a los juzgados y que contenga el presente acuerdo, para dar a conocer su voluntad de poner fin y extinguir la acción penal en los procesos penales contra los estudiantes.

CUARTO: La UNAH, se compromete a no ejercer la acción civil de cualquier tipo, en contra de los estudiantes del Movimiento estudiantil universitario y otros, en la anterior y actual problemática universitaria.

QUINTO: Los estudiantes del Movimiento Estudiantil Universitario se comprometen, al momento de la primera presentación de la solicitud del fin o extinción de la acción penal, a liberar todos los espacios o edificios donde se brindan servicios de Vinculación Universidad-Sociedad a nivel nacional.

SEXTO: Las partes se comprometen a instalar la Mesa Mediadora, dentro de un término máximo de cuarenta y ocho horas, contadas a partir de la primera presentación de la solicitud del fin o extinción de la acción penal que contiene el presente acuerdo ante la instancia acordada. Asimismo se comprometen a que el primer tema de agenda de la Mesa Mediadora, será el relacionado con las Normas Académicas, sin que eso implique la exclusión de otros temas. Al momento de su instalación, como primer punto, la Mesa Mediadora deliberará y decidirá los procedimientos bajo los cuales se abordará este tema, dicha decisión no deberá exceder de las cuarenta y ocho (48) horas a partir de la instalación mencionada. Una vez definido el procedimiento el MEU, de manera inmediata liberará el resto de los edificios tomados, comprometiéndose a reanudar las actividades académicas en Ciudad Universitaria y demás Centros Regionales Universitarios que actualmente se encuentran paralizados, además de darle continuidad al proceso de diálogo.

SÉPTIMO: Las partes se comprometen a que en el caso de discrepancias en asuntos del presente acuerdo u otros que puedan surgir en el futuro, se tendrá en cuenta las recomendaciones que pueda hacer la Mesa Mediadora.

Una vez suscrito el presente acuerdo, las autoridades universitarias lo presentarán a los órganos jurisdiccionales competentes a fin de que se valide, se ponga fin y extinga la acción penal, se remita oficio del mismo al Ministerio Público, se dé continuidad al diálogo que armonice el desarrollo de las actividades académicas y garantice el derecho de todos y cada uno de los estudiantes.

Dado en la ciudad de Tegucigalpa M.D.C. a los 20 días del mes de julio del año 2016.

Tomado de: http://www.latribuna.hn/2016/07/21/unah-movimiento-estudiantil-alcanzan-acuerdo-extincion-procesos/

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