Educação, escolaridade e revoluções industriais

Luís Bonilla Molina

(Pesquisador de Ciências Sociais, professor e ativista social. Internacionalista por uma educação pública, gratuita e de qualidade)

Tradução de Roberto Mansilla (Professor de História e militante da Resistencia/PSOL-RJ, Brasil)

 

  1. Nossa perspectiva para entender o que acontece

 

Há uma bibliografia abundante que tenta explicar as causas e o significado do que se chamou de “crise educacional”. Tenho insistido que a definição de «crise» é uma construção que o neoliberalismo usou para justificar o turbilhão de reformas educacionais e contra-reformas que foram impostas desde a década de 1980 para destruir a escola pública. Além disso, a noção de crise na educação busca desviar a atenção para a escola e a educação como se ela fosse uma ilha em si, desconectada das dinâmicas sociais, econômicas, políticas, culturais e tecnológicas. Em outros casos, a educação / escola e as “crises educacionais” são apresentadas como questões nacionais, desconectadas do sistema capitalista mundial e de sua dinâmica.

 

Quando se supera o temor de ser acusado de economicista, muitos analistas entram na dimensão econômica, mas muitas vezes ficam presos na dimensão meta-ideológica do capital e não se aprofundam nas relações específicas do modo de produção com o educação. Isso adquire dimensões preocupantes quando constatamos a desconexão existente em muitas análises educacionais, no que se refere à relação do “pedagógico” com a aceleração da inovação, seu impacto no modo de produção e acumulação, no que diz respeito à dinâmica de ensino-aprendizagem.

 

Por isso, a perspectiva que considero em meu trabalho valoriza de forma especial o impacto da aceleração da inovação científico-tecnológica no modo de produção e acumulação capitalista, bem como nas demandas que isso gera na educação. Claro que esta não é uma perspectiva neutra, ela tem a objetividade da luta de classes e da resistência anticapitalista.

 

Consequentemente, consideramos de especial significado recuperar a tradição dos estudos sobre a relação de escola com a fábrica, mas entendendo que a própria fábrica está mudando, está se transformando. As fábricas 4.0 envolvem uma redefinição de parâmetros e exigências sobre a escola que não pode ser entendida dentro da lógica da máquina educativa newtoniana. Por isso, considero que muitos das análises educacionais / escolares que descuidam desta realidade, correm o risco de fazer teoria olhando no espelho retrovisor.

 

Desde a esquerda e das pedagogias críticas sempre tivemos clareza sobre o caráter reprodutivo do sistema, atribuído pelo capitalismo à escola. Alguns o viam simplesmente como um aparelho ideológico do Estado, outros o entendiam assim, mas também como um lugar de disputa, de resistência, porque era constituído de seres humanos, a grande maioria dos quais eram explorados.

 

Defendemos a escola em sua dimensão democratizante do conhecimento a partir dos saberes que foram apropriados durante séculos pelos detentores do poder. Defendemos a escola porque ela abriu a possibilidade de milhões de trabalhadores e suas famílias compreenderem o mundo de forma científica, derrotando o obscurantismo dos dogmas religiosos. Defendemos a escola porque era um ponto de encontro, para a construção de um tecido social e para a formulação compartilhada da resistência anticapitalista.

 

Tínhamos consciência, em maior ou menor grau, que a escola do capitalismo não só procurava reproduzir o desempenho da fábrica com o peso da exploração, fragmentação e apropriação da mais-valia, nesse caso ideológica, mas também era outra máquina de controle Social. Decidimos tentar afrouxar os parafusos e porcas dessa máquina educacional newtoniana, desarmá-la caminhando, construindo saberes pedagógicos emancipatórios e práticas educacionais libertadoras. Às vezes avançamos, outras vezes ficamos presos e em alguns casos até ajustamos a máquina de dominação com palavras radicais que se tornaram significantes vazios, narrativas funcionais da própria dominação.

 

Defendemos a escola pública por suas possibilidades de construir uma educação popular, crítica, científica e alternativa. Fizemos da disputa escolar, uma possibilidade de pensar em outra escola, em outro tipo de sociedade, que para nós é a socialista democrática. Não era nossa intenção defender a máquina educacional newtoniana. O que acontece é que entramos no caos quando aquela máquina se tornou obsoleta para o capitalismo e começou a se transformar em uma nova máquina. Com o surgimento da terceira revolução industrial, a escola capitalista começou a sofrer mutações e a incompreensão estrutural da mudança em curso, em alguns casos gerou um pensamento conservador de esquerda pedagógica, o que nos levou a abraçar o antigo modelo como se fosse uma tábua de salvação antes de nossa incapacidade de pensar a alternativa no novo.

 

E estávamos numa confusão funcional paradigmática, quando a nova máquina educacional própria do capitalismo, da quarta revolução industrial, começou a ser anunciada e mostrada para nós. Buscamos, analisar a escola e os sistemas escolares em relação com às revoluções industriais e à aceleração da inovação.

 

  1. Primeiras revoluções industriais e educação

 

A  fábrica capitalista  significou um reordenamento extraordinário da economia, da cultura, das sociedades e do nível educacional. Na longa transição do feudalismo ao capitalismo, a escola adquiriu uma nova face, uma nova conceituação. O Iluminismo e o desenvolvimento científico dos séculos XVIII e XIX permitiram o surgimento da  primeira  e da  segunda revoluções industriais, que impactou diretamente na formação e promoção do  capitalismo industrial. O aprendizado baseado na memória não era mais suficiente, era necessária  memória  +  compreensão  de sua gênese e linhas de expansão para continuar expandindo e se  especializando o conhecimento que o capital exigia na época e que exigia a  aceleração da inovação tecnológica.

 

O capitalismo fabril estruturou o conhecimento de acordo com sua utilidade para melhorar, otimizar e valorizar as  máquinas  sobre as quais se estruturaram a  produção  e a  sociedade. O capitalismo fortaleceu a divisão do conhecimento em  campos  (ciências naturais, ciências sociais, ciências humanas, ciências exatas, filosofia) e estes, por sua vez, em  disciplinas. Os princípios que nortearam essa estruturação foram os precursores do que hoje conhecemos como  eficiência  e  eficácia  do conhecimento. O capitalismo estruturou o mundo e suas instituições à imagem e semelhança das máquinas que surgiram na primeira e na segunda revoluções industriais.

 

A lógica da máquina newtoniana permeou a implantação das pedagogias e da escola, ensino médio e universidade.  Enquanto o  ensino  se baseava na  pedagogia  vista como  componentes montados  (didática, currículo, avaliação, planejamento, gestão), a  aprendizagem  era valorizada como  produtos  que eram replicados e avaliados segundo a lógica de produção dos bens gerados nas fábricas-escolas. Os  sistemas escolares foram estruturados com base nas premissas Comenius (materno = pré-escolar, comum = primário, ginásio = ensino médio e academia = universidade) e como segmentos de produção separados, mas montados, estruturados de acordo com sua complexidade (idade, desenvolvimento físico). A premissa de Comenius que indicava que a  educabilidade  estava na natureza do ser humano passou a ser a alça da lógica capitalista na escola.

 

A perspectiva de Comenius foi enriquecida por outras propostas, nas quais trabalhei outras vezes. O  conhecimento  requeria então  processos mecânicos de memória, informação, compreensão e gestão de contexto, abrindo a possibilidade de experimentação e desenvolvimentos de memória, desenvolvimentos conceituais que eram avaliados pelo prisma da utilidade para o sistema, ou seja, para algumas das máquinas do capitalismo econômico, política, social, cultural e tecnológica.

 

A ideia de que para melhorar cada  todo  (máquina) era necessário aperfeiçoar as  partes  (que podem ser montadas) e evoluir detalhadamente os  mecanismos  (sistemas), facilitou a construção de uma epistemologia disciplinar da educação, dos processos de ensino-aprendizagem, dos sistemas escolares.

 

A dinâmica das escolas estruturava-se na ótica da  organização escolar  Comenius e a  lógica disciplinar  reforçava a ideia dos nós como  sujeitos. Os assuntos foram divididos em  objetivos sequenciais, à maneira de uma cadeia produtiva, e as  avaliações  cumpriram a função de  controle  na produção de conhecimento (mercadoria). A correlação de objetivos surgiu como expressão da  especialização com complementaridade  com outros saberes.

 

A  formação de professores  especializou-se nos componentes das  pedagogias, emergindo  especialistas  em cada uma das partes, a tal ponto que no final mal conheciam o todo; a ideia era que diretores, supervisores e autoridades educacionais em geral ficassem responsáveis ​​por coordenar a montagem dos processos.

 

Surgiram os especialistas em currículo, avaliação, planejamento, didática, inovações, gestão de sala de aula, gestão de campus. O  todo se fragmentou em partes  e a pedagogia deixou de ser compreendida em sua relação com o todo social. Mas era disso que o capitalismo da primeira e da segunda revoluções industriais precisava. Nos prelúdios da terceira revolução industrial, a especialização em pedagogia levaria à  autonomia das partes  da máquina pedagógica (currículo versus didática, avaliação versus gestão etc.), sem se tornarem novas máquinas, mas protótipos que competiam entre si.

 

 

 

  1. Terceira revolução industrial e processo de ensino-aprendizagem

 

 

As  máquinas da terceira revolução industrial  (1961-2021 / 2025), não eram mais de montagem e fricção, de movimento, aceleração e resistência, mas funcionavam com  circuitos  e  interconectividade, com impulsos e pulsos binários. As máquinas desse período foram construídas  fundindo princípios  que antes eram estanques, separados por disciplinas. Os parafusos, polias, engrenagens eram cada vez menos, as características das  máquinas  do capitalismo da terceira revolução industrial. As máquinas sociais, culturais, econômicas, políticas e tecnológicas que foram construídas sob a lógica da primeira e segunda revoluções industriais começaram a ver explodir suas nozes  (narrativas, imaginário) , rodas  (práticas, protocolos)  e ligamentos  (instituições).

 

A epistemologia do capitalismo da primeira e da segunda revolução industrial entrou em uma fase de mutação na terceira revolução industrial, porém, uma parte importante da resistência anticapitalista não conseguiu ver essa «evolução» do capital e continuou a fazer política para enfrentar a máquina velha; algo semelhante aconteceu com a esquerda pedagógica e um segmento significativo de  pedagogias críticas.

 

A terceira revolução industrial com o surgimento da lógica computacional construiu a sensação  de caos no ensino, aprendizagem e conhecimento. Para continuar avançando no desenvolvimento das  novas máquinas  e do capitalismo como um todo, as tabacarias disciplinares estavam obsoletas para o próprio capital. A máquina educacional newtoniana já era insuficiente para o novo, guiada pelos princípios da lógica binária e da física quântica.

 

Os jovens, meninos e meninas perceberam melhor essa  relação assíncrona, entre uma  máquina escolar newtoniana  que se desintegrava e o  novo funcionamento da máquina educacional capitalista da terceira revolução industrial. Isso estava começando a aparecer. Adultos, professores, formados em centros de formação de professores para ensinar e ver a aprendizagem segundo a velha máquina educacional, em muitos casos só conseguimos enxergar a posição dos mais jovens como déficit de atenção, problemas de sociabilidade e outras pseudo denominações, quando na realidade o que se passava era que captavam novos ritmos e características muito melhores da máquina educacional social, política, econômica, cultural e tecnológica do capitalismo do século XXI; Parecia a essas crianças (e parece) que, quando iam para a escola, estavam entrando em um museu.

 

A responsabilidade não era dos professores, mas do centro capitalista que não entendia bem como poderia formalizar, lançar e controlar as novas máquinas sociais que iam surgindo. Por isso, o período dos anos sessenta e parte dos anos setenta do século XX foi de  instabilidade , que se resolve com apelos ao  autoritarismo  ou pelo  abandono . Na educação, essa instabilidade foi encoberta com o falso rótulo de “crise educacional”.

 

O que deixamos claro a partir das pedagogias críticas é que a escola tinha que ser transformada (embora não soubéssemos bem como) para defender o direito à educação para todos, especialmente para os mais pobres e os mais excluídos que eram marginalizados do acesso ao que novamente, aos «brinquedos» e «artefatos» do mundo tecnológico da terceira revolução industrial. A escola, a  escola pública foi e, é, onde o encontro humano pode ser gerado para além da fragmentação e do domínio da sociedade de classes, para analisar, compreender, avaliar e decidir sobre aquele novo turbilhão tecnológico que não acabou de atingir casa, mas isso é determinante para ser social.

 

Mas a  vontade exige conhecimento científico  e para dizer a verdade faltaram espaço, flexibilidade conceitual e paradigmática para compreender a complexidade do novo. Mas a falta de compreensão por parte da resistência anticapitalista a este respeito não parou a luta de classes, nem parou de fazer sentir as novas formas de opressão.

 

Os campos experimentais do conhecimento vinculados ao capitalismo das décadas de setenta, oitenta e noventa do século XX, começaram a formar equipes multidisciplinares que deram lugar ao  paradigma transdisciplinar. O problema era que  escolas de máquinas,  escolas de máquinas,  universidades de máquinas, nunca sabiam por onde começar para reverter a mudança. Não entendiam quais peças deveriam ser trocadas, quais elementos deveriam ser fundidos, quais deveriam desaparecer e o que deveria ser criado, porque a autoimagem institucional sustentada por décadas era a de uma máquina educacional newtoniana. Isso foi o que foi coberto com o rótulo de “crise educacional”.

 

A morisqueta desse “debate-ação” fez, a partir das disciplinas e das disciplinas, o clichê da transdisciplinaridade ser apelado, sem terminar de construir uma  máquina escolar transdisciplinar. Mas a paralisia, a imobilidade, não são características da dominação, nem da luta de classes.

 

Éramos tão «ingênuos» na esquerda pedagógica que tentamos nos apropriar da transdisciplinaridade, dizendo que ser transdisciplinar era uma forma de resistir à visão disciplinar do capitalismo, quando na realidade estávamos nos referindo ao capitalismo da primeira e segunda revoluções industriais. Não acabamos de entender que a  transdisciplinaridade  era agora o olhar do capitalismo da terceira revolução industrial, a perspectiva, a  ontologia das novas máquinas . Assim, não resistíamos mais com o simples apelo à transdisciplinaridade porque o capitalismo havia assimilado essa premissa para melhorar seu funcionamento estrutural.

 

As reformas educacionais  poderiam apenas tentar arquivar ou polir superficialmente partes da velha máquina educacional newtoniana, mas serviram para destruir o conceito público de educação, para «expor» os professores e destruir a profissão docente, para abrir caminho ao desinvestimento em educação. Por isso, as reformas tornaram-se as contra-reformas táticas que varreram e fizeram controle de danos, enquanto  a substância da transformação radical dos processos de ensino-aprendizagem foi colocada na externalidade dos sistemas escolares.

Partindo da lógica do capital,  dois elementos  foram moldando o caminho para a construção da hegemonia no que diz respeito às supostas dimensões da «crise dos sistemas educacionais», da profissão docente e da escola. Procurou-se instalar nos cidadãos a ideia de que  “algo ia mal na educação”, para criar as condições para a possibilidade de se desenhar outra escola capitalista, abrindo caminho aos conceitos necessários para compreender e colocar em funcionamento a  nova máquina educacional do capitalismo. cognitiva da terceira revolução industrial.

 

O  primeiro, a construção de uma  cultura avaliativa  e, o  segundo, debates e iniciativas desde a externalidade escolar, desde as fronteiras institucionais para evidenciar  os impactos do mundo digital nos processos de ensino-aprendizagem  e na precária capacidade da escola pública, os centros de formação de professores(as) para se adaptarem aos novos. Vamos ver cada um deles.

 

Cultura Avaliativa

 

Em 1973, o chamado “Relatório Faure[1] da UNESCO indica que

“A revolução industrial, ao atingir um maior número de países, exige uma expansão da educação e traz consigo o surgimento do conceito de educação universal e obrigatória, historicamente vinculado ao do sufrágio universal” (p.58). Este relatório especifica que a educação “em termos orçamentais ocupa a segunda maior despesa pública do mundo, imediatamente a seguir às despesas militares (p.60), ao que acrescentam que apesar disso“ a sociedade rejeita os produtos da educação … [desde] enquanto até agora sociedades em evolução lenta (exceto para curtas fases de mutação) prontamente e voluntariamente absorvem os produtos da educação, ou pelo menos se acomodavam a eles; hoje em dia o mesmo não ocorre” (p. 62)

 

Essa perspectiva do relatório Faure nos leva a pensar na necessidade de verificar a eficiência dos  custos  educacionais quanto aos seus  resultados, elemento que viria a constituir o lugar de enunciação da  cultura avaliativa. O referido Relatório indica que dois elementos causais são evidenciados para o fato de que “a sociedade rejeita os produtos da educação”. Esses elementos, prossegue o Relatório Faure, mostram que a educação, na terceira revolução industrial, não atendeu a dois aspectos que foram referências básicas de suas ações ao longo do tempo: a) a  educação precede  e b) a  educação proporciona (p.61-62 ).

 

Na verdade, a educação precedeu o «desenvolvimento econômico»[2]  das sociedades desde a revolução industrial (justamente a primeira e a segunda revolução industrial), mas essa dinâmica começou a se romper com o desenvolvimento da terceira revolução industrial, algo que o próprio relatório Faure não consegue visualizar em toda a sua complexidade.

 

Por outro lado, o referido relatório indica que “pela primeira vez na história, a educação serve de forma consciente para preparar os homens para tipos de sociedades que ainda não existem” (p.62), o que constitui um sinal de alerta quanto à lacuna isso começa a ficar evidente entre ontem e hoje, entre a decolagem da terceira revolução industrial e o que se ensina nas escolas, colégios e universidades típicas da primeira e segunda revoluções industriais.

 

Os “três novos fenómenos” enunciados no Relatório Faure (antecede, prevê e a sociedade rejeita os produtos da educação)  evidenciam a incoerência da relação entre aceleração da inovação científico-tecnológica e educação no quadro do capitalismo da terceira revolução industrial.

 

A chegada da  globalização econômica  e a nova  globalização cultural da terceira revolução industrial  incorporam fortemente a noção de exclusão  ao léxico educacional  como um complemento à ideia de  cobertura escolar. A ideia de exclusão desempenharia um papel central nas justificativas para o estabelecimento da cultura avaliativa, no quadro da reestruturação capitalista, cujo elemento motriz foi (e é) a  aceleração da inovação.

 

As reestruturações capitalistas derivadas do impacto da terceira revolução industrial, da internacionalização do capital, ou seja, da globalização, geram críticas aos estados-nação, sua dimensão e o cumprimento precário dos objetivos que o capital estabelece para as economias e sociedades nacionais. Esse questionamento culminou na década de oitenta do século XX em propostas  de Reforma dos  Estados Nacionais  que se justificam pelas chamadas  crises de eficácia e legitimidade  da ação pública (CEPAL, ILPES, BID, Banco Mundial, entre outros).

 

Os chamados bancos de desenvolvimento e as organizações multilaterais do sistema das Nações Unidas argumentam que a crise é de  eficácia  porque as instituições públicas não atendem ao que foram concebidas e implementadas e, de  legitimidade, porque não expressam os interesses dos cidadãos. Neste último caso, a preocupação não é com as pessoas, mas porque as instituições não servem para criar o novo paradigma de redução do gasto público e que cada um “comece a administrar” sua vida; a legitimidade burguesa está ligada à intenção de que os cidadãos assumam uma parte importante dos custos da agenda social.

 

Essas observações têm uma correlação na educação, ao apontar que a crise da efetividade do Estado se expressa na crise da  qualidade educacional  (efetividade = qualidade) e a crise da legitimidade e na precária relevância da ação escolar (legitimidade = relevância educacional). A “crise educacional” adquire categorias de força que norteiam o discurso neoliberal.

 

A qualidade educacional torna-se um curinga que serve para justificar qualquer crítica à educação, enquanto a relevância aprofunda o consenso social sobre o que Faure (1973) apontou que “a sociedade rejeita os produtos da educação”.

 

Para resolver os problemas de qualidade e relevância educacional, o Banco Mundial, a OCDE, o BID, a CAF e a própria UNESCO passaram a apontar fortemente, na década de 80, que é necessário  avaliar os sistemas educacionais e de aprendizagem. Enquanto isso, os centros capitalistas ainda não definem claramente como querem que as escolas, colégios e universidades funcionem e funcionem, isso espalha a ideia de que a educação administrada pelo setor privado é melhor do que pelo setor público.

 

A  globalização  e  a globalização cultural  exigiram a  homogeneização  da sociedade mundial e a  padronização  das políticas públicas. A cultura avaliativa torna-se uma ferramenta fundamental para esses fins. Nesse contexto, a UNESCO decide convocar a  Conferência Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem[3], que foi realizada em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990.

 

A  Declaração Mundial sobre Educação para Todos, que emana desta conferência, aprovada por 155 países, conclui que “o mundo está às vésperas de um novo século, cheio de promessas e possibilidades. Hoje estamos testemunhando um progresso genuíno em direção à distensão pacífica e maior cooperação entre as nações. O próprio volume de  informações  existentes no mundo, muitas delas úteis para a sobrevivência do homem e para seu bem-estar elementar, é imensamente maior do que o disponível apenas alguns anos atrás e sua  taxa de crescimento continua a acelerar” (Jomtein, 1990).

 

A declaração de Jomtein expressa sua preocupação com o impacto educacional da inovação e da aceleração das descobertas. A Educação para Todos (EPA)  planeja atuar no âmbito governamental e com a sociedade civil para evitar que o atraso de milhões de crianças e adolescentes se amplie e para melhorar os indicadores de cobertura da educação básica em âmbito global.

 

O paradigma da EPT é que, se crianças e adolescentes forem deixados fora da escola, eles não serão capazes de entender o que há de novo que está surgindo, nem de se inserir no mundo, ampliando assim o hiato de exclusão; a educação continua a desempenhar um papel equalizador dessa perspectiva. No entanto, a EPT também surge como a afirmação que reúne o esforço de  padronização  e  homogeneização  das políticas educacionais da educação básica para tentar romper as desigualdades e exclusões.

 

Em meados dos anos noventa, a UNESCO formou uma Comissão para preparar o  Relatório Internacional sobre a Educação para o Século 21[4], composta por Jacques Delors (presidente), Al Mufti Isao Amagi, Roberto Carneiro, Fay Chung Bronislaw, Geremek William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, Marisela Padrón Quero, Marie-Angélique Savané, Karan Singh, Rodolfo Stavenhagen Myong, Won Suhr Zhou Nanzhao. Esta comissão apresenta o texto denominado “A educação contém um tesouro”. O documento levanta uma série de questões [i] , mas neste ponto vou me concentrar em destacar que o chamado Relatório Delors confirma que “opções educacionais são opções para a sociedade. Como tal, eles exigem um amplo debate público em todos os países, com base na avaliação exata dos sistemas educacionais” (p.38).

 

Delors e sua equipe avançam na definição do que consideram os  pilares fundamentais da educação  para e do século 21: Aprender a saber (o que é novo), Aprender a fazer (o que é necessário agora), Aprender a viver juntos (em um novo modelo social) e Aprender a conviver com os outros (os diversos, os retardatários), ou seja, em  relevância com a equidade . Para Delors, só é possível alcançá-lo com uma cultura avaliativa nas redes de ensino.

 

O discurso  e a  institucionalização  da  cultura avaliativa  andam de mãos dadas e começam a se tornar o centro dos debates globais. Os elementos que acompanham essa operação política de reengenharia planetária dos sistemas educacionais são o discurso sobre a incapacidade das escolas, do ensino médio e das universidades de compreender o impacto da inovação, a mudança cultural dos mais jovens e dos jovens, a onda transformadora do mundo digital em sala de aula e as potencialidades da educação virtual.

 

Uma década depois de Jomtein, em Dakar, em abril de 2000, os países membros se reúnem para monitorar a EPT e traçar uma estratégia para acompanhar os dois ODM (Objetivos de Desenvolvimento do Milênio) associados à educação que as Nações Unidas estavam construindo. Em Dakar, o chamado “Marco de Ação de Dakar: Educação para Todos: cumprindo nossos compromissos comuns (com os seis marcos de ação regionais)”[5]  é aprovado. Este Marco de Ação menciona que “muitos países continuam tendo dificuldades em definir o significado, propósito e conteúdo da educação básica em um mundo em  rápida mudança , bem como em  avaliar os resultados e conquistas da educação ” (p.13) . Em Dakar, a visão do EPT de  incluir nas salas de aula,  igualar  na compreensão do que há de novo e  avaliar o  que se faz na educação.

 

Enquanto a ONU promove os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM, 2000-2015) como um esforço planetário para padronizar práticas e decisões de governo, a EPT se constitui no espaço que desenvolve as premissas dos Relatórios Faure e Delors (que veremos adiante) em questões educacionais. Ambas as iniciativas, ODM e EFA, estão padronizando os esforços de políticas públicas.

 

Na “Reunião do Grupo de Alto Nível sobre EPT de 2011”, a Diretora-Geral da UNESCO, Dra. Irina Bokova, apelou a uma maior urgência para alcançar os objetivos de Educação para Todos, afirmando que “a educação precisa, finalmente,  abordagens inovadoras para responder às complexas demandas da globalização e aproveitar ao máximo as possibilidades oferecidas pelas tecnologias de informação e comunicação” (2011). A UNESCO continua a construir um discurso para abrir caminho para a cultura digital na sala de aula.

 

Durante o Período de Impulso da EPT (1990-2015), os indicadores de cobertura melhoraram significativamente e consolidou-se o paradigma das  competências educacionais, que nada mais é do que tentar se adequar ao que Faure considerava os novos fenômenos da educação, a capacidade de  preceder  (desenvolvimento econômico e tecnológico) e  prover  (os profissionais necessários).

 

Essa linha continuaria até o fechamento do balanço do EPT na Coreia do Sul (2015). O documento EPT (2015) especifica a que se refere quando se fala de competências, uma vez que “em muitas línguas existem diferentes termos para se referir a isso, mas lá eles especificam que as capacidades são inatas e as  competências são adquiridas através da experiência em contextos tanto escolar como não escolar.”[6] (p.129).

 

Na viagem anterior a Incheon, o discurso das competências está associado a  responsabilização, fortalecendo a  cultura avaliativa padronizada, expressa no texto da Declaração de Lima [ii]  (2014) em seu décimo nono ao afirmar que “nós somos determinados estabelecer marcos de políticas que  promovam responsabilidade  e transparência, e fortaleçam a participação de todos os atores envolvidos (como organizações da sociedade civil, comunidades, famílias, professores / as, alunos e outros parceiros locais) em todos os níveis do sistema educacional”.

 

Em Incheon, Coreia, durante o mês de maio de 2015, é realizado o balanço global final da Educação para Todos (EFA), com o objetivo de revisar as conquistas de Jomtein (1990), Dakar (2000), Jomtein (2011) até aquela data e definir metas futuras. A reunião de Incheon concorda em incorporar um objetivo educacional aos objetivos de desenvolvimento futuro das Nações Unidas e seu equilíbrio futuro é refletido no documento intitulado “Declaração de Incheon. Educação 2030: para uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e aprendizagem ao longo da vida para todos”.[7]

 

O número 9 da Declaração de Incheon afirma que “estamos comprometidos com a educação de  qualidade  e com a melhoria dos resultados da aprendizagem, para o que é necessário fortalecer os insumos, processos e  avaliação dos resultados  e os  mecanismos para medir os resultados. progresso” (2015). Em outras palavras, o encontro da EPT com os ODS dá continuidade à linha de trabalho desenvolvida nas décadas de setenta e oitenta do século XX, de avaliação justificada da qualidade, à qual se complementam as noções de  inclusão  e  equidade.

 

Nesse mesmo ano, em Nova York, em setembro de 2015, com a aprovação de 193 países, surgiram os dezessete Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) para o período 2015-2030. Os ODS são o consenso global para a orientação estratégica das políticas públicas dos Estados nacionais, cujo cumprimento tem impacto nos mecanismos de financiamento internacionais. Os ODS e especialmente o ODS4 parecem estar na linha de  transferir a soberania  do nacional para o supranacional, típico das demandas do modelo econômico, político, social, cultural e tecnológico da quarta revolução industrial em processo de desembarque. A apropriação da soberania nacional, algo que o primeiro Diretor-Geral da UNESCO, Sr. Julian Huxley, já havia proposto como tarefa do organismo multilateral.

 

Dentro dos ODS, está contemplado o número quatro, denominado qualidade educacional, que estabelece as  metas  e  indicadores  pactuados, na nova fase de padronização global das políticas educacionais, vinculada à avaliação da qualidade. De fato, dentro da implementação do ODS4 está contemplado que durante o período de vigência (2015-2030), todos os países devem estabelecer  órgãos locais e independentes para a  avaliação  da qualidade educacional.

 

Há três décadas, no marco da tomada do capital nacional sobre as economias e burguesias locais da América Latina e do Caribe (ALC), a Socialdemocracia promoveu duas candidaturas abertamente neoliberais nos anos oitenta do século XX: Salinas de Gortari no México e Carlos Andrés Pérez (CAP) na Venezuela. CAP o objetivo seria evasivo, enquanto Gortari conseguiu pavimentar o caminho. Salinas de Gortari constrói as condições de possibilidade para a UNESCO, em 1994, sob o mandato de seu sucessor Ernesto Zedillo, na cidade de Monterrey, México, de estabelecer o  Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade Educacional (LLECE).

O LLECE surgiu em 1994 sob os auspícios e bênção do neoliberalismo educacional. O LLECE-UNESCO eleva a cultura avaliativa a outro patamar, conferindo-lhe uma hierarquia institucional, algo que desde a década de setenta tem representado para os sistemas escolares do mundo sem alcançar maiores resultados.

 

O LLECE propõe como rota de avaliação dos sistemas educacionais, a avaliação da aprendizagem; É assim que os testes PERCE[8]  (1997), SERCE[9] (2004/2008), TERCE[10]  (2015) e atualmente ERCE[11] surgem  em dezoito países da ALC. O LLECE se reporta ao departamento de estatísticas da UNESCO, um dos escritórios em que o Sr. Andreas Schleicher gravitaria como um funcionário deste órgão multilateral.

 

Em 1995, Schleicher, que na época fazia parte da equipe de Educação da UNESCO, levantou em reunião em Paris com representantes de 28 países pertencentes à OCDE, a possibilidade de realizar “um exame global que permita a comparação internacional dos desempenhos de cada sistema educacional e estabelecer ferramentas para a sua melhoria” 2018 (El Confidencial[12]), com base no fato de que a formação do LLECE não gerou resistências de sindicatos, sindicatos, intelectuais ou governos; em outras palavras, a hegemonia estava madura para começar a dar frutos práticos em escala planetária.

 

Schleicher não conseguiu obter apoio imediato, mas teceu um elo nunca explicitado entre a UNESCO e a OCDE, para a montagem dos testes PISA. Em 2001  seriam conhecidos os primeiros resultados da primeira geração de testes do PISA[13] [13] (2001-2007) e posteriormente, o ex-funcionário da UNESCO, Andreas Schleicher passaria a dirigir pessoalmente (não mais remotamente da UNESCO), a segunda geração dos testes PISA (2008-2020).

 

A cultura avaliativa passou a contar com instituições, uma regional, o LLECE, e outra global, o OCDE-PISA, que sob o pretexto de monitorar a aprendizagem e a qualidade educacional reforçam o que Faure definiu como “a sociedade rejeita os produtos da educação”. Essas instituições buscam construir a  nova máquina educacional da terceira revolução industrial , a partir da desmontagem da anterior, com as  ferramentas  fornecidas pela  avaliação padronizada.

Em 2014, a UNESCO convoca uma Comissão Internacional para atualizar os Relatórios Faure (1973) e Delors (1996), que colocam os desafios atuais da Educação. Esta Comissão apresentaria o documento “Repensando a Educação: Rumo a um bem comum global?” [iii] Este relatório implica um salto na conceptualização da uniformização das políticas educacionais, da  cultura  avaliativa e da governação educacional supranacional e, que destacaria o “fosso crescente entre educação e emprego”, o papel dos “educadores na sociedade do conhecimento” e “repensaria a educação para a cidadania em um mundo diverso e interconectado”. Este documento estaria muito mais orientado para o segundo dos elementos, o da educação virtual como um novo paradigma, por isso o desenvolveremos posteriormente.

 

Os resultados dos testes LLECE e PISA estão mudando o foco da avaliação da aprendizagem para a avaliação dos professores. Vai-se construindo um imaginário de que a educação tem graves problemas de qualidade e que os educadores têm um peso muito grande nessa realidade negativa. Começa agora a surgir a necessidade de avaliar professores, algo que já foi feito no Chile e que se estende por todo o continente (México, Colômbia, entre outros).

 

O caso do México é especialmente instrutivo, no qual a reforma do ex-presidente Peña Nieto, tentou desenvolver avaliações punitivas de professores por meio do Instituto Nacional de Avaliação da Educação (INEE). Algo que ele não conseguiu realizar devido à resistência da Coordenadoria Nacional dos Trabalhadores na Educação (CNTE) daquele país.

 

E nessa corrida chegamos à crise educacional, do ponto de vista educacional, associada à pandemia do Coronavírus. A forma como a suspensão das atividades presenciais tem sido gerada em diversos países e a desorientação que isso tem causado não só no sindicato educacional, mas na população em geral, tem contribuído para o fortalecimento da cultura avaliativa, neste caso sobre a capacidade de os professores prevêem  e  fornecem  (Faure, 1973).

 

A nova máquina educacional da terceira revolução industrial abre caminho com o paradigma da educação virtual. A nova máquina não é educação virtual, mas sim serve para acabar com o desalinhamento e iniciar a desinstalação da máquina educacional newtoniana.

A educação virtual como novo paradigma

 

Entre 1961 quando o Unimate era conhecido   e em que a  terceira geração de computadores surgiu  com o IBM 360, até a apresentação em 1977 do computador pessoal Apple II, o  epicentro  da inovação e do conhecimento saiu rapidamente do eixo.

 

A instalação do «Unimate», o primeiro robô industrial colocado na Ewing General Motors, permitiria  ligar  os campos da  informática  e da  robótica  nos  meios de produção . A computação de terceira geração e a robótica industrial possibilitaram o desenvolvimento da terceira revolução industrial, ampliando a automação e incorporando “trabalho” não humano aos ciclos de produção.

 

É neste contexto que se gera o Relatório Faure e as tentativas de redução da responsabilidade dos Estados-nação, assunto de que já falamos no ponto anterior. Quando Faure aponta que “a sociedade rejeita os produtos da educação”, ele se preocupa com as poucas respostas que escolas, faculdades e universidades estão dando em relação ao novo, o que preocupa o capital. Os ministérios da educação respondem lentamente às demandas do mercado, mas não param de desinvestir na educação pública, afetando assim os mais pobres.

 

Parece que para os sistemas escolares o desembarque da terceira revolução industrial foi uma questão de artefatos e equipamentos, de inovações externas ao seu trabalho, não percebendo o impacto do novo nas demandas que passaram a girar em torno das instituições de ensino e, especialmente porque a  máquina escolar newtoniana  perdeu sentido  para a nova realidade.

Quando a escola atingiu uma velocidade moderada na percepção diária da aceleração da inovação científica e tecnológica, pensava-se que todas essas “novidades” impactariam a educação décadas depois, quando os governos tivessem dinheiro para comprar os equipamentos para ensinar as escolas.

 

As  escolas  “precedentes” não entendiam que agora faziam  arqueologia conceitual e paradigmática, e que esse papel estava sendo contestado pela crescente influência dos  meios de comunicação  e pela construção de uma cultura de consumo de novas tecnologias.

O papel do  complexo industrial cultural  adquiriu uma relevância de primeira ordem na construção de  imaginários, narrativas  e  perspectivas, de apropriação do emergente, tarefas antes atribuídas às escolas. Apesar disso, várias universidades de formação de professores (inicial e contínua) e centros de formação de formadores incorporaram ao seu currículo o estudo de mercadorias do cinema, televisão, música, banda desenhada, imprensa na construção do conhecimento.

 

Os poucos estudos sobre as  mercadorias  do complexo industrial cultural foram análises críticas de seu papel, mas não compreenderam totalmente a  disputa cognitiva, a tensão que esta gerava em relação às instituições educacionais. A televisão em cores e o surgimento da indústria de videoclipes nos anos 80 reafirmaram essa tendência.

 

O aparecimento dos  laptops  Epson HX-20 (1981), Osborne 1 (1981) e Microtor I (1985) deixou claro que a computação e a computação logo estariam ao alcance de todos. Multiplicavam-se as críticas à incapacidade das escolas de desenvolver o novo, enquanto os centros de formação de professores a viam como uma externalidade que não chegaria às escolas antes que os atores daquele momento se aposentassem. Os sindicatos de professores começaram a desenvolver um discurso antitecnológico justificado na impossibilidade de acesso a ela pelas desigualdades sociais existentes, o que, embora fosse verdade, nos impedia de pensar na dimensão pedagógica do que estava por vir.

 

O console  Nintendo 64  colocou milhões de crianças e jovens em contato com o mundo digital, com a computação ligada ao dia a dia. Embora não tenha sido o primeiro  videogame, pelo menos o mais popular da América Latina e o que se popularizou na linguagem e ocasionalmente no uso dos setores populares.

 

As escolas viam os  videogames  como uma  distração  do tempo de aprendizagem em casa, e a formação de professores não ensinava a lógica funcional dessas dinâmicas, nem exploravam a possibilidade de seu uso para fins educacionais. Os estudos nesse sentido foram poucos, mas com impacto limitado na formação de professores e na prática diária dos educadores.

 

O advento da  Internet  nos anos 90, a passagem do sistema operacional MS-DOS (1985) para o Windows 95, a popularização das páginas web, implicou uma  ruptura no diálogo geracional  entre os chamados “nativos digitais” e seus predecessores “os imigrantes digitais”, muito mais com os “analfabetos tecnológicos”.

 

Muito poucos ministérios da educação e sindicatos de professores trabalharam no  impacto da tecnologia na educação  além da dotação como um problema, parecia que a onda de choque nunca iria chegar ou eles estavam esperando por um modelo para copiar.

 

Precisamente ONGs internacionais e corporações de TI, como Google ou Microsoft, perceberam essa lacuna no conselho e concentraram uma parte significativa de seus orçamentos no desenvolvimento de uma  nuvem educacional  e milhares de  conteúdo  digital  associado, bem como programas de alfabetização digital; a  neoprivatização da educação  estava em andamento, agora suportado pela disputa sobre o espaço e conteúdo digital. Por outro lado, da resistência anticapitalista, os esforços para apresentar alternativas para outro uso do mundo digital na sala de aula, em consonância com as propostas emancipatórias, eram praticamente inexistentes.

 

As redes sociais, e seu uso massivo, não só pelos jovens, mas diretamente por 20% e indiretamente por 80% da população mundial, mostraram que a  hegemonia da era digital  já era um fato concreto. Apesar das possibilidades de utilização de alguns deles para a construção da resistência social, como mostram os neo Zapatistas, o movimento Somos 132, a juventude do Chile, o movimento 15M, as feministas e mais recentemente os coletes amarelos, a esquerda pedagógica, mantenho distância do “vírus” da educação digital em sala de aula.

 

Quando vou dar uma palestra em qualquer país ou auditório onde estejam os professores, faço um rápido levantamento visual e descubro que pelo menos 90% deles tem celular habilitado para trabalhar com  redes sociais, vídeos, interatividade, etc. Mas, o problema é que não é apenas um grupo importante deles que não sabe como explorar seu potencial, mas muitos nem mesmo têm vontade de aprender, como se isso não os afetasse.

Para isso contribui o trabalho sindical voltado para a economia, estabilidade e carreira docente com  desprezo pela alternativa pedagógica. Isso é evidenciado nas poucas publicações pedagógicas do movimento docente anticapitalista ou em seu baixo volume impresso, bem como nas poucas páginas sindicais dedicadas ao debate pedagógico.

 

Não existe uma  cultura de leitura digital  de documentos e livros, mas também não são impressos; o pragmatismo das chamadas “cápsulas de mensagem alternativa”, tentando emular a lógica dos mais jovens, esconde que tem sido negligenciado na formação crítica das novas gerações de sindicatos e dirigentes sindicais. Claro, isso tem exceções com esforços como os realizados pela CTERA na Argentina ou FECODE na Colômbia e agora ASOPROF, porém, nos últimos tempos, com cobertura limitada.

 

Mas houve algumas reações. Em 1996, um grupo de Reitores de universidades da América Latina e do Caribe, reunido em Havana, Cuba, gerou uma declaração e convocação para uma Conferência Mundial de Educação Superior (CMES). A Declaração de Havana expressou a preocupação das autoridades universitárias com o impacto da tecnologia no direito à educação. A virtualização estava emergindo como uma preocupação.

 

O apelo ao CMES levanta uma agenda ambiciosa que contém os seguintes pontos: 1 –  As demandas do mundo do trabalho. 2 – Ensino superior e desenvolvimento sustentável. 3 – Contribuição para o desenvolvimento nacional e regional. 4 – A formação de pessoal de ensino superior: uma missão permanente. 5 – Ensino superior para uma nova sociedade: a visão do aluno. 6 –  Do tradicional ao virtual: as novas tecnologias de informação. 7 – Ensino superior e pesquisa: desafios e oportunidades. 8 – A contribuição do ensino superior para o sistema educacional como um todo. 9 – Mulheres e educação superior: questões e perspectivas. 10 – Promover uma cultura de paz. 11 –  Mobilizando o poder da cultura. 12 – Autonomia, responsabilidades sociais e liberdade acadêmica.

 

O debate sobre a virtualidade, o mundo digital e a aceleração da inovação não foi conclusivo e foi realizado nas Conferências de Cartagena (2008) e Córdoba (2018). O que ficou claro foi a  distância entre o que nós universitários estávamos discutindo e a demanda do meio ambiente  da terceira revolução industrial e o rumo a uma quarta revolução industrial.

A  academia  continuou a ser o refúgio mais importante para a defesa dos grandes valores da humanidade, a defesa dos direitos sociais incluindo a educação e a democratização do conhecimento, mas certamente expressa hoje um  déficit de atualização paradigmática.

 

Nesse percurso, a UNESCO publicou dois textos que expressam a pressão do mercado e do modo de produção capitalista pelo uso de tecnologia de ponta na educação. O primeiro, denominado “Diretrizes para políticas de aprendizagem móvel[14] (2013) e, o segundo, “O futuro da aprendizagem móvel: implicações para o planejamento e formulação de políticas[15]. Analisaremos ambos os documentos com mais detalhes posteriormente, mas neste momento estamos interessados ​​em destacá-los como antecedentes para a preparação do “Relatório da UNESCO sobre Ciências: Rumo a 2030”[16], onde é feito um inventário detalhado das capacidades institucionais existentes no mundo em termos de pesquisa, arquitetura tecnológica e inovação.

 

Nesse mesmo ano, foi realizada uma reunião na China para trabalhar a convergência do desenvolvimento científico, tecnológico e digital com o ODS4 recentemente aprovado pela ONU. Desse encontro emana a chamada “Declaração de Qingdao: 16 oportunidades digitais, transformação da educação”[17](2015). Os participantes elaboram um comunicado, no qual o número 3 de seu preâmbulo afirma que “inspirado por uma visão humanística da educação, baseada nos direitos humanos e sociais de justiça, e dados os notáveis ​​avanços nas TIC e a rápida expansão da Internet / conectividade, que hoje de fato tem o mundo cada vez mais conectado, exigindo conhecimento e familiaridade sobre as TIC de meninas e meninos, mulheres e homens ”, continuam com o numeral 4, lembrando que “para alcançar os objetivos de inclusão e equidade da qualidade da educação e da aprendizagem ao longo da vida como meta para 2030, as TIC – incluindo a aprendizagem móvel – devem ser utilizadas para fortalecer a educação”. Em seguida, no número sete, introduzem o conceito de “ Recursos Educacionais Abertos (REA) ” e soluções abertas, colocando a atualização sobre a externalidade das escolas, desconsiderando a capacidade endógena de desenvolver competências pedagógicas e institucionais para enfrentar os desafios do aceleração da inovação na educação. Este texto constitui um marco conceitual para a privatização da educação vinculada ao desenvolvimento das tecnologias de comunicação.

Em maio de 2019, a Unesco convocou em Pequim, na China, a  Conferência Internacional de Inteligência Artificial na Educação , sob o lema “ Planejando a educação na era da IA:  um passo à frente ”, que teve como objetivos: a) discutir as possibilidades de se antecipar às competências necessárias para viver na era da Inteligência Artificial (IA) e compartilhar experiências no desenvolvimento dessas competências, o que deve permitir às pessoas se adaptarem a uma sociedade em que que a IA tem seu lugar; b)  trocar informações sobre as últimas tendências em IA e como elas ajudam a moldar a educação e o aprendizado ; c)  avaliar lições aprendidas com novas políticas e estratégias nacionais que permitem o uso da IA ​​como ferramenta para atingir o ODS 4; e d) fortalecer a cooperação e alianças internacionais com o objetivo de promover o uso equitativo, inclusivo e transparente da IA ​​na educação.

 

Deste evento surgiu denominado “Primeiro consenso sobre inteligência artificial e educação” (2019). Ao contrário de outros instrumentos surgidos de conferências mundiais, esta afirmação é contundente e precisa ao apontar a iminência e impossibilidade da mudança 360º em uma espiral ascendente e concêntrica, que nós reunimos “revisamos as tendências recentes na evolução da IA ​​e seu profundo impacto nas sociedades humanas, nas economias e no mercado de trabalho, bem como nos sistemas de educação e aprendizagem ao longo da vida. Examinamos as implicações da IA ​​para o futuro do trabalho e do desenvolvimento de habilidades e consideramos  seu potencial para remodelar as bases fundamentais da educação, ensino e aprendizagem”, concluindo que deve ser levada em conta “a natureza multidisciplinar  da IA ​​e seu impacto na aprendizagem”. Em outras palavras, enquanto os sistemas educacionais do mundo estão um caos devido ao uso da virtualidade, o sistema como um todo requer o uso educacional da inteligência artificial para continuar avançando.

 

 

  1. A transição da educação entre a terceira e a quarta revolução industrial

 

A nova máquina educacional capitalista de lógica difusa e convergência caótica

 

Como apontamos anteriormente, o capitalismo estruturou a sociedade e seus sistemas (incluindo os sistemas educacionais) por meio da lógica disciplinar e em analogia ao funcionamento da máquina newtoniana (peças montadas, cintos, ponto de partida, movimentos, resistências, soluções lineares e matriciais).

 

A pedagogia e a atividade em sala de aula seguiram essa lógica sequencial. Os saltos e imprevistos foram vistos como erros, não como sinais de crescimento exponencial, na nova forma de construir e divulgar o conhecimento. Quando ocorreram em sala de aula saltos que quebraram a sequencialidade (espaço) e temporalidade (tempo) das partes que o montavam, o sistema interveio nos seus regimes de vigilância (gestão curricular, cumprimento de objetivos, entre outros), punição (notas, listas de honra, bônus, etc.) e separação (aprovado, em aprendizagem, reprovado, expulso). A fábrica da escola era uma réplica ornamentada da máquina capitalista newtoniana. Para cada um dos estágios das velhas e novas máquinas educacionais capitalistas, havia um paradigma. Vejamos uma breve tabela que nos mostra a síntese paradigmática do que estou apontando:

 

Tabela 1. Paradigmas educacionais por revoluções industriais

 

Revolução Industrial Paradigma
Primeiro e segundo Disciplina
Terceiro Congestionamento da rigidez disciplinar e da transdisciplinaridade como abertura a novos requisitos
Transição entre a terceira e a quarta revolução industrial A educação não é boa para o que é necessário. Crise educacional como síntese da transição
Trimestre Convergência e fusão disciplinar em novos campos integrados de conhecimento. Nem o disciplinar nem o transdisciplinar interpretam a nova estrutura do conhecimento e dos processos de ensino-aprendizagem. A lógica difusa e o caos convergente e móvel, singulares para cada espaço e tempo, parecem ser o corpus ontológico do novo que começa a se manifestar.

Os paradigmas nos conduzem e se expressam em conceitos. Para o capitalismo industrial, a escola está associada à instrumentalização da escolarização e a uma parte importante da educação. A escolaridade é a operacionalidade institucional do paradigma educacional do capitalismo, dirigido pelos ministérios da educação. Se revisarmos a maioria das leis e marcos constitucionais nacionais de educação, descobrimos que os elementos de força a partir dos quais o conceito de escola é elaborado em cada local é o resultado da convergência de três tarefas principais atribuídas à educação ( escola) e o campus: o primeiro, construir a cidadania pelo modelo de governança política vigente; em segundo lugar, o chamado desenvolvimento integral da personalidade, que nada mais é do que capacitar o indivíduo para o modelo de consumo; e, terceiro, construir um piso de base mínimo que permita a expansão da mentalidade mercantil do conhecimento , da ciência e da tecnologia, com o intuito de que o conhecimento que se elabora seja relevante e de qualidade para o modo de produção capitalista de cada um momento histórico.

 

Por isso, nas décadas de setenta e oitenta passou a dizer-se que a crise escolar era de qualidade (eficácia) e relevância (legitimidade), como forma de expressar que o modelo de cidadania, consumo e construção do conhecimento era a mudança e os sistemas escolares não deram resposta educacional a ela. Esse déficit instalou a necessidade, a exigência da cultura avaliativa que acabou dando argumentos para promover mudanças gatopardianas e, uma corrida imparável por reformas que não acabou explicitando o que era que deveria ser modificado estruturalmente.

 

Essa dinâmica instalou no século XXI a noção de crise educacional como um pseudoconceito que permitiria o surgimento de um novo maquinário educacional. É claro que um pseudoconceito como esse costuma ser difícil de traduzir para um professor mal treinado vincular o pensamento abstrato à realidade concreta da sala de aula. A crise educacional como um pseudoconceito expressou o paradigma de transição entre a terceira e a quarta revolução industrial.

 

O paradigma capitalista que comunica e constrói hegemonia quanto a que “a educação não serve ao necessário”, fundamenta a elaboração de um pseudoconceito de “crise educacional” que se expressa em diferentes formas de déficits de qualidade e relevância. Esse tipo de trava-língua cria um “consenso social” de que a educação deve ser radicalmente mudada, que a máquina educacional newtoniana deve ser desmontada e uma nova máquina escolar colocada em operação.

 

O conceito, ou melhor, este pseudoconceito conduz a uma lógica operacional. Essa ação tática se expressa em dois níveis: desmontar o antigo e montar o novo. Mas como não existe um conceito, mas um pseudoconceito, é difícil desenvolver e comunicar um manual de instruções. A desmontagem fica pela metade e a possibilidade de montagem se confunde com a maquiagem das antigas. A ideia de uma crise educacional permanente nos leva a pensar que devemos desmontar o que temos e montar algo novo que não esteja claro do que se trata.

 

O fio condutor entre o que se afirma nos relatos de Faure (1973), Delors (1996) e “Educação como bem público” (2015) é evidente, no que diz respeito à percepção social de que a educação prevê cada vez menos (qualidade) e tem menos capacidade de fornecer (relevância). Mas o pseudoconceito de «crise educacional» expressa uma decisão do capitalismo sistêmico de buscar um novo modelo educacional e escolar que seja útil para o desempenho do modo de produção capitalista na transição entre a terceira e a quarta revoluções industriais.

 

É preocupante que a falta de um debate deste tipo nos encontre sem ferramentas teóricas e práticas para não sermos arrastados para o moinho de uma nova lógica de funcionamento escolar, sem a possibilidade de empreender resistências reais. Em outro caso, a crítica à velha máquina educacional newtoniana sem precisão do horizonte de transformação do capitalismo, como disse antes, pode nos levar a defender formas passadas de opressão escolar diante da incompreensão das novas opressões e muito menos do caminho para construir alternativas.

 

Portanto, procuremos pensar a estrutura funcional que teria a nova máquina educacional capitalista, para tentar antecipar suas expressões na educação e suas demandas para os processos de ensino-aprendizagem, ou seja, para o ensino, a formação de formadores e as ciências pedagógicas.

 

Não queremos cumprir a tarefa do capitalismo, mas sim entender o que ele está tentando fazer, para iluminar a resistência anticapitalista e fortalecer a construção de uma escola pública, um projeto de educação libertadora e uma ação de pedagogias críticas em um contexto mundial de crescentes desigualdades e opressões, no quadro da aceleração da inovação científico-tecnológica.

 

Já explicamos a lógica das estruturas montáveis ​​e fixas dos sistemas escolares, como dinâmicas que emulam a obsoleta máquina educacional newtoniana para a lógica reprodutiva do capital no século XXI. O problema está em conhecer a estrutura da mutação e estar disposto a percorrer o caminho que nos mostra como esta se concretiza na máquina social, do saber e do saber, rompendo com o modo de agir que se instalou com a primeira e a segunda revolução industrial.

 

Vamos rever, na primeira e na segunda revoluções industriais, o desenvolvimento disciplinar serviu para ir ao detalhe do conhecimento, desenvolver as ciências e contribuir com cada um desses campos para a aceleração do conhecimento. Todo o desenvolvimento disciplinar relativo à aceleração da inovação foi concebido como partes de um todo. Cada um melhorou da melhor maneira possível o desenho e o funcionamento da peça que lhe correspondia, para que a máquina como um todo melhorasse sua velocidade, produção e eficiência. Era a lógica disciplinar dos processos de ensino-aprendizagem, o ensino por disciplina, por sua vez, era o ideal, mesmo para promover “vocações”.

 

Na terceira revolução industrial, a computação não poderia se desenvolver sozinha, sem a eletrônica, a filosofia, o estudo dos componentes químicos e das qualidades físicas dos materiais, a compreensão da cognição humana e sua ligação com a lógica binária, sem matemática e cálculo quântico. Então o software exigiria o manuseio de todo o conhecimento. Mas lá, a princípio, equipes especializadas por disciplinas ainda prevaleciam, até que em um segundo momento as equipes de trabalho se tornaram transdisciplinares para contribuir com mais eficiência em cada segmento dos processos de aceleração da inovação.

Porém, como já dissemos, as universidades e a educação pensavam que, para entender a realidade, isso agora exigia o olhar de diferentes disciplinas, mas cada uma «do seu lado». A ideia de quebra-cabeças, de peças de Lego, norteou esse olhar, que é apenas um rearranjo da lógica da máquina newtoniana. Desse ponto de vista, a realidade acabou sendo um produto feito da soma de diferentes peças para compor a pintura final.

 

Isso se expressou na educação básica nas chamadas áreas de aprendizagem como uma “tentativa” malsucedida de superação de visões disciplinares, que, em termos práticos, resultou mais em desenvolvimentos para os meninos do que em abordagens de trabalho para os professores. Nas universidades, a transdisciplinaridade se expressava nas teses de pós-graduação nos “enquadramentos” (históricos, sociais, culturais, tecnológicos etc.), mas cada um permanecia o guru de uma disciplina.

 

Na fase final da terceira revolução industrial e no surgimento da quarta revolução industrial, o funcionamento e os processos de sua construção mudaram no campo da produção e construção do conhecimento capitalista de vanguarda, se não olharmos os manuais de gestão do google , por exemplo.

 

As equipes de pesquisa e liderança da inovação capitalista eram constituídas por dinâmicas transdisciplinares, com gestão básica de diferentes campos, que apelavam a pequenos grupos especializados para resolver problemas específicos de lógica convergente. O disciplinar passou a ser um auxiliar, uma questão subordinada à condução convergente do conhecimento. Mas a escola, o liceu, a universidade, os ministérios da educação não perceberam ou a imobilidade por medo de errar os paralisou. Isso confirmou o pseudo-conceito de «crise educacional» como o originador das tentativas fracassadas de mudança.

 

O problema é que na maioria dos casos se pretendia fazer uma mudança nas próprias estruturas que estavam obsoletas. Os sistemas educacionais relutaram (in) em dar lugar a essa nova lógica, pois isso implicará em colocar a mesa sobre a qual estudamos e trabalhamos “de cabeça para baixo”.

 

Poucos estudos abordaram a compreensão do problema a partir dos ciclos das revoluções industriais, seu impacto sobre o modo de produção capitalista e a mobilidade das demandas que este gerou nos sistemas educacionais. Por isso, a metáfora da máquina educacional newtoniana nos parece útil para entender o congestionamento escolar e avaliar o surgimento da nova máquina em construção. Cada revolução industrial exigia um novo tipo de máquina, mas a máquina educacional newtoniana recusou-se a se transformar.

 

 

 Tabela 2. Lógica das máquinas educacionais capitalistas

Revolução Industrial Tipo de maquinas
Primeiro e segundo Especializado para melhor cumprir tarefas precisas.
Terceiro Máquinas que podem ser utilizadas em diferentes áreas do trabalho e da sociedade. Exigem conhecimento de disciplinas em abordagens multidisciplinares e transdisciplinares, antes consideradas erráticas
Transição entre a terceira e quarta revolução industrial Integração de análise de metadados, inteligência artificial e comportamento social
Trimestre Máquinas que se adaptam a todos os territórios e contextos guiados por inteligência artificial, análise de metadados, nanotecnologia e aprendizagem. Eles serão capazes de reconstruir suas peças e desenvolver novas. A sua relação com o conhecimento humano será a inovação convergente e a antecipação de problemas multidisciplinares, algo que tem os limites da lógica binária, das estruturas hierárquicas e comparativas.

 

 

A escola / universidade como uma nova máquina educacional capitalista

 

 

Se nem o disciplinar nem o transdisciplinar são signos da nova máquina educacional capitalista, qual seria o seu formato? Abordo o assunto explorando cenários e probabilidades, cuja realização na realidade dependerá do curso da dinâmica econômica, social, política, cultural e tecnológica. Talvez o contorno dessa nova máquina adquira outras arestas ou minha antecipação falhe em alguns aspectos, mas o que é verdade é que a crise do Coronavirus deixou claro que o capitalismo decretou o declínio da velha máquina educacional newtoniana.

A máquina educacional newtoniana construiu hegemonia sobre a cidadania para o regime de governança prevalecente em todo o mundo e possibilitou a expansão global do consumo como prática que constitui o cotidiano da grande maioria da população. Essa mesma máquina funcionava como dispositivo ideológico e cultural de controle, punição, recompensa e construção do chamado horizonte de sucesso pessoal. Mas também a máquina educacional newtoniana formou o pessoal e as mentalidades para sustentar e expandir o modo de produção capitalista.

 

Este modo de produção tem como um dos seus suportes fundamentais a tecnologia e o impulso da aceleração da inovação. Consequentemente, a aprendizagem básica, a formação de estruturas mentais para abordar os saberes científicos, comunitários e ancestrais, bem como as rotinas e características da construção do conhecimento, tiveram um nicho importante na pré-escola, escola, ensino médio e universidade, reprodução e expansão cultural dominante.

 

A ciência e a máquina educacional newtoniana do capitalismo da primeira e segunda revoluções industriais eram disciplinares, enquanto a da terceira era transdisciplinar. A terceira revolução industrial colocou em crise a velha máquina educacional e começou a desmontá-la, mas a brevidade de seu ciclo antes do surgimento da quarta revolução industrial não permitiu dar uma forma estável e permanente a essa outra máquina.

 

Entre 1960 e 2020, a máquina educacional newtoniana do capitalismo da terceira revolução industrial parecia um veículo frágil que exigia um diagnóstico rápido de um mecânico; o problema era que os mecânicos sabiam consertar o antigo e as novas tarefas atribuídas ao carro eram a causa da bagunça, então cada vez mais a carroça mostrava que já havia feito seu trabalho. O design do novo carro era enigmático, não era conhecido ou oferecido em qualquer lugar. O fato de o novo não ter aparecido não significava que o antigo servisse à lógica do capital.

 

Já Adorno, Horkheimer e a “Escola de Frankfurt alertaram sobre o papel cada vez mais relevante da indústria cultural na construção da hegemonia capitalista e na reprodução de seus modelos de ensino-aprendizagem. Com a terceira revolução industrial, o complexo industrial cultural assumiu protagonismo e protagonismo na construção de mentalidades à escala global.

A nova ética, os comportamentos morais, as mutações do conceito “necessário” de cidadania, a expansão do campo do consumo, iam construindo uma outra forma de educar por meio dos bens da indústria cultural. A internet, as redes sociais, a interatividade online, o big data e a inteligência artificial foram construindo as características da nova máquina educacional capitalista. Era como na metáfora de Cortázar, um modelo a construir, ou melhor, que estava começando a se constituir.

 

Apesar desta nova dinâmica, por que a escola, o liceu, a universidade da primeira e da segunda revoluções industriais não terminaram de se desmantelar neste longo período? Porque apesar da obsolescência de seu papel de fortalecer a hegemonia capitalista em suas novas formas, as instituições educacionais continuaram a desempenhar um papel muito importante na contenção de meninas e jovens.

 

Ou seja, na medida em que o modelo de trabalho não mudou, a escola foi a instituição de contenção mais útil. Por isso, as reformas e contra-reformas revelaram-se apenas remendos, ideias a meio caminho, de que a única coisa que se procurava era construir a ideia de uma “crise educacional” que permitisse chegar a algum momento a um consenso social sobre o desmantelamento do aparelho da velha escola. Esse papel de contenção social é o que tem permitido que a velha máquina educacional newtoniana permaneça.

 

A velha máquina educacional newtoniana é como um zumbi que funciona de acordo com um padrão que não é necessariamente útil para fins econômicos, mas tem um papel na contenção social. Mas a mudança no mundo do trabalho que vai ocasionar a quarta revolução industrial coloca o desafio urgente de estabelecer novas formas de contenção.

 

Em outros escritos, sugeri que esse novo espaço de contenção parece se prefigurar em «casa», em um novo modelo de casa e em uma mudança radical no desempenho conhecido pelo lar. A destruição do mundo privado do lar, a invasão do público, serviram de preparação para a relocalização do mundo do trabalho, da sociabilidade, do consumo, da educação no lar. A crise do Coronavírus serviu de pretexto para a realização do primeiro ensaio global a este respeito. Embora em semanas ou meses a “normalidade” da escola / universidade volte, nunca mais será a mesma.

No período de transição entre a terceira e a quarta revoluções industriais (2009-2025), o capitalismo começou a propor propostas modelo para substituir a velha máquina educacional newtoniana. Algumas delas são: a) a educação como bem comum (UNESCO, 2015) que busca sustentar o papel de contenção das instituições educacionais, trabalhando nas visões de relevância e qualidadeque analisamos em outros textos; b) lógica comercial dos sistemas públicos de ensino que abre a possibilidade de modelos educacionais de neoprivatização; c) educação domiciliar, já que – apontam – não se justifica um investimento tão grande do orçamento público no apoio a escolas que não produzam o conhecimento e os valores adequados da elite dirigente (Betsy DeVos e a administração Trump); d) o modelo finlandês de escola em tempo parcial; e) uma educação baseada no território, re-desmantelando a noção de relevância. Nessa perspectiva, o local se opõe ao global como resistência à invasão da tecnologia, uma espécie de impulso para escapar da invasão da tecnologia no cotidiano e da aceleração da inovação que gera incerteza diante do novo que não se conhece.

 

Cada um desses arquétipos tem defensores e detratores, mas nenhum construiu sua própria hegemonia, mas sim subscreveu a noção de «crise escola / universidade» que alimenta o período de desmantelamento da velha máquina educacional newtoniana.

 

Acredito que a crise educacional do Coronavirus expôs as terríveis e dramáticas desigualdades, desigualdades do sistema capitalista, mas também mostrou que as instituições educacionais têm uma capacidade limitada ou nenhuma capacidade de prever e fornecer (Faure, 1973) para situações contingentes como essas.

 

A contingência será o sinal dos novos tempos, tanto pela aceleração da inovação quanto pela implantação de uma nova ordem mundial que fará das pandemias e das crises biológicas um tema cotidiano. A ideia global que a pandemia se instalou é que escolas, universidades, centros de formação de formadores e ministérios da educação pública não estão preparados para situações como esta. E surgem as corporações globais de tecnologia da informação, conectividade, o complexo industrial cultural do século 21 para mostrar como o setor privado e não o público tem respostas.

 

Mais de 90% do conteúdo educacional digitalizado está nas mãos do setor privado e foi abrupta e rapidamente implementado para solucionar grande parte da lacuna de conhecimento e da infraestrutura da educação pública. Com isso, eles aceleraram o debate sobre a nova máquina educacional capitalista.

 

Para que o novo em termos de instituições educacionais se concretize, deve haver uma volta em espiral concêntrica ascendente, de cento e oitenta graus, no mundo do trabalho e da produção. Com a chegada da quarta revolução industrial, milhões de seres humanos ampliarão significativamente os já dramáticos números do emprego informal e serão lançados no trabalho em casa, em uma nova era de maquila de bens digitais em casa. Isso, junto com o modelo de apartheid social planetário apoiado em tecnologia que começa a ser testado com a crise do Coronavirus, nos obrigará a pensar a educação a partir da nova lógica do capital.

 

A nova máquina educacional capitalista da transição para a quarta revolução industrial terá um enorme componente digital, do que hoje se chama educação virtual, mas que realmente será. Você terá uma perspectiva de profissionalismo inacabado nutrido pelo paradigma da educação ao longo da vida. A presencialidade terá uma utilidade prático-formativa, mais que conceitual, muito mais capacidade de trabalhar em equipe e, de cumprir tarefas individuais de alta precisão.

 

As disciplinas e a transdisciplinaridade darão lugar ao caos convergente do conhecimento, onde atividades que até agora pertencem a campos distintos da ciência são hibridizadas conceitualmente e na prática. O novo vai acomodar e ser aberto a outros campos, como um espaço interativo e nunca fechado.

 

A utilidade tática, temporária do que se sabe e se sabe fazer, será o motor da formação inacabada e permanente da nova elite profissional. Um novo proletariado, não como trabalhador no sentido marxista, mas excluído na velha noção de plebe, será o signo das maiorias. A ideia de sucesso para o esforço será a moralidade capitalista que alimenta a educação, não a democratização ou a eliminação das desigualdades.

 

Mas essa ideia será enfatizada e contestada por cada um dos modelos que hoje se propõem como alternativas para sair da “crise educacional”. O que proponho é que, embora o capitalismo esteja se arrastando para um canto, o jogo não está decidido e vai depender muito da correlação de forças da luta de classes na atualidade. Também da vontade com o conhecimento que os povos desenvolvem sobre o futuro que nos espera se permanecermos passivos. As cartas começam a ser lançadas, cada classe social deve saber jogá-las.

 

Notas finais

 

Nesse contexto, surge a emergência global da pandemia do Coronavirus. As redes nacionais de ensino são obrigadas a avaliar, em horas, as possibilidades de desenvolvimento de uma proposta de educação virtual, antes do fechamento das aulas presenciais no âmbito do cerco epidemiológico. O equilíbrio é péssimo, a maioria dos sistemas educacionais não tem infraestrutura para atender a essa dinâmica, as autoridades educacionais não têm experiência nesse aspecto e os professores não foram capacitados para isso. Universidades e centros de formação de professores têm treinado nos últimos anos olhando para o espelho retrovisor.

 

A  educação virtual  é vista como  televisão educativa  e com conteúdo digital conforme  gravado em “Video Tape” . O novo é visto com as lentes do passado e isso tem um impacto negativo na possibilidade de desenvolver uma aprendizagem que se conecte com o capital cultural tecnológico dos mais jovens e dos mais jovens.

 

Em 19 de março, a UNESCO expressa sua preocupação com esta realidade e com o fato de que, como resultado da pandemia do Coronavirus, «mais de 850 milhões de crianças e jovens – aproximadamente metade da população estudantil mundial – permanecem longe de escolas e universidades, com fechamentos nacionais efetivos em 102 países e fechamentos locais em outros 11 (valor atualizado na terça-feira 17 no último minuto). Isso representa mais que o dobro em quatro dias do número de alunos que foram proibidos de frequentar instituições de ensino e deve aumentar ainda mais”[18]. Posteriormente, no final de abril de 2020, a UNESCO apontaria que 1,730 milhão de alunos estão fora da escola, dos quais 800 não têm acesso a computador, ou seja, estão fora de realizar efetivamente o modelo de educação virtual em casa.

Esses 800 milhões somam-se aos 258 milhões de meninas, meninos e jovens que estavam fora da sala de aula antes da pandemia. Portanto, o suposto sucesso da abordagem educacional na pandemia mostra uma grotesca insensibilidade com a suspensão escolar abrupta de milhões de alunos. Por outro lado, quem tem a oportunidade de ter um computador e uma conexão à internet se depara com o fato de que os ministérios da educação não possuem plataformas próprias e robustas para suportar o modelo, muito menos conteúdos na lógica real da educação virtual: imagem, som, brevidade de mensagens com ideias fortes para ensinar aprender a aprender, interatividade, possibilidades de edição de conteúdos em tempo real.

 

A UNESCO aproveita a oportunidade para oferecer alternativas de educação virtual, em sua maioria oriundas do setor privado e de grandes corporações de capital transnacional. Algumas das plataformas sugeridas pela UNESCO são:   a)  Sistemas de gestão de aprendizagem digital: Blackboard, CenturyTech, ClassDojo, Edmodo, Edraak, EkStep, Google Classroom, Moodle, Nafham, Schoology, Gangorra, Skooler, Study Sapuri; b)  Sistemas especialmente concebidos para telefones móveis: Cell-Ed, Eneza Education, Funzi, KaiOS, Ubongo, Ustad Mobile; c)  sistemas que fornecem as chamadas funções offline robustas: mal posso esperar para aprender, Kolibri, Rumie, Ustad Mobile; d) Plataformas de curso aberto para todos (MOOC ): Alison, Coursera, EdX, University of the People, Icourses, Future Learn, Canvas; e) Conteúdo de aprendizagem autodirigido:  Byju’s, Discovery Education, Geekie, Khan Academy, KitKit School, LabXchange, Mindspark, Mosoteach, OneCourse, Quizlet, Siyavula, YouTube; f) aplicativos de leitura móvel:  African Storybook, Global Digital Library, Lezioni sul sofà, StoryWeaver, Worldreader; g) plataformas de colaboração com função comunicativa através de vídeos ao vivo:  Dingtalk, Lark, Hangouts Meet, Teams, Skype, Zoom; h) ferramentas para preparação de conteúdo digital de aprendizagem:  Thinglink, Buncee, EdPuzzle, Kaltura, Nearpod, Pear Deck, Squigl. A UNESCO destaca a ignorância supina das autoridades educacionais e dos centros de formação de professores neste assunto. Claro, esses últimos acabam culpando os professores pela desatualização, que é responsabilidade deles.

 

Em nossa opinião, isso mostra o início de um processo de neoprivatização educacional que terá como epicentro o orçamento para a folha de pagamento dos professores. Em um período de recessão econômica global, as fontes orçamentárias e financeiras serão escassas e a ideia de uma crise educacional e a tensão entre a educação presencial na escola e a educação virtual em casa serão utilizadas para avançar no que é “obsoleto” para o capital: os trabalhadores de Educação.

 

É por isso que temos afirmado que uma turbulência percorre os sistemas educacionais do mundo, os sindicatos e sindicatos de professores e a profissão docente. O formato dos processos de ensino-aprendizagem é alterado da noite para o dia. A crise do Coronavirus destacou a lacuna paradigmática, de habilidades, infraestrutura e financiamento para desenvolver o mundo digital na sala de aula. Imagine o que esta nova diretriz implica em termos de inteligência artificial.

 

Não é preciso estar muito “esclarecido” sobre o assunto para perceber que está em curso uma fragmentação educacional, ou seja, uma educação pré-tecnológica, uma educação que passa a transitar pelo uso da virtualidade e uma educação de ponta que se apoia na inteligência artificial.

 

Para quem diz que isso acontecerá em um futuro distante, deixe-me dizer que a conferência mundial realizada em Pequim mostrou como a inteligência artificial faz parte do dia a dia de algumas universidades chinesas.

 

Isso apresenta novos desafios teóricos para a esquerda pedagógica e para as pedagogias críticas. A máquina educacional newtoniana está saltando no ar e aqueles de nós que pensam que as alternativas têm que discutir e analisar este surto.

 

 

* https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/05/20/educacion-escolaridad-y-revoluciones-industriales/ Tradução de Roberto Mansilla (Professor de História e militante da Resistencia/PSOL-RJ

[1] https://fr.unesco.org/

 

[2] Neste trabalho não entrarei no debate sobre o desenvolvimento, sua abordagem, modelos e paradigmas.

 

[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_eng

 

[4] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_eng

 

[5]  https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147_eng

[6] http://www.educandoenigualdad.com/wp-content/uploads/2015/05/EPT2015.compressed.pdf

[7]   https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_eng

[8]  Primeiro Estudo Comparativo Regional sobre Qualidade Educacional

[9] Segundo Estudo Comparativo Regional sobre Qualidade Educacional

 

[10] Terceiro Estudo Comparativo Regional sobre Qualidade Educacional

[11] Estudo comparativo regional sobre qualidade educacional

 

 

[12] https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-06-14/andreas-schleicher-pisa-exito-educativo-espana_1578377/

[13] Programa de Avaliação Internacional de Alunos

[14]   https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219662

[15]   https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219637_eng

[16] https://en.unesco.org/unescosciencereport

[17] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233352

 

[18] https://radiojgm.uchile.cl/unesco-aconseja-herramdamientos-digitales-para-clases-a-distancia/

 

 

[i]  O quadro prospectivo / As tensões a serem superadas / Pensar e editar nosso futuro comum / Implementar a educação ao longo da vida na sociedade / Reconsiderar e unir as diferentes etapas da educação / Aplicar as estratégias com sucesso de reformas educacionais / Extensão da Cooperação Internacional na aldeia planetária /

Um planeta cada vez mais povoado / Rumo a uma globalização dos campos da atividade humana / Comunicação universal / As múltiplas faces da interdependência planetária / Um mundo sujeito tem muitos riscos / O global e o local / Compreendendo o mundo, Compreendendo o outro / Pistas e Recomendações / Educação perante a crise dos vínculos sociais / Educação e combate às exclusões / Educação e dinâmicas sociais: alguns princípios de ação / Participação democrática / Educação Cívica e Práticas Cidadãs / Sociedades de Informação e Sociedades Educativas : Pistas e recomendações / Um crescimento econômico mundial muito desigual /  demanda por uma educação para fins econômicos / Distribuição desigual de recursos cognitivos / A Participação das Mulheres na Educação, alavanca essencial do desenvolvimento / Um questionamento necessário: os prejuízos do progresso / Crescimento econômico e desenvolvimento humano / Educação para o desenvolvimento humano / Pistas e recomendações Aprender a saber  /  Aprender a fazer  / Da noção de qualificação à de competição /  A “desmaterialização” das atividades de Trabalho e Serviços no setor assalariado  / Trabalho na economia informal /  Aprender a conviver  /  Aprender a viver com outros  / A descoberta do outro / Tendência para objetivos comuns /  Aprendendo a ser  / Dicas e recomendações / Um imperativo democrático  /  Uma educação multidimensional  / Novos tempos, novas áreas / A educação no centro da sociedade / Rumo a sinergias educacionais / Dicas e recomendações Um passaporte para a vida: educação básica / Educação infantil / Crianças com necessidades específicas / Educação básica e alfabetização de adultos / Participação e responsabilidade da comunidade / Ensino médio, eixo de uma vida inteira / Diversidade no ensino secundário / Orientação profissional / Tradicionais e Novas Missões do ensino superior / Um lugar onde se aprende e fonte de conhecimento / O ensino superior e a evolução do mercado de trabalho / A Universidade, um espaço de cultura e estudo aberto a todos / Ensino superior e cooperação internacional / Um imperativo: Combater o fracasso escolar / Reconhecer as competências adquiridas graças aos Novos modos de qualificação. Trilhas há Recomendações.

O corpo docente em busca de novas perspectivas / Uma escola aberta ao mundo / Expectativas e responsabilidades / O ensino: uma arte e uma ciência / A qualidade do corpo docente / Aprendendo o que ensinar e como ensinar / O corpo docente em ação / O escola e comunidade / Administração escolar / Envolvimento dos professores nas decisões relativas à educação / Condições conducentes a um ensino eficaz / dicas e recomendações

 

O papel do Político: Tomar decisões na educação / Decisões educacionais, Decisões da sociedade / A demanda pela educação /  Avaliação e debate público  / Possibilidades oferecidas pela inovação e Descentralização / Associar os diferentes agentes ao Projeto Educativo / Favorecer uma verdadeira autonomia do Estabelecimentos /  Necessidade de Regulação Geral do Sistema  / Decisões Económicas Não Financeiras / Peso das Limitações Financeiras / Orientações para o Futuro Adequado / Utilizar os meios oferecidos pela Sociedade da Informação / Repercussão das Novas Tecnologias na sociedade e na Educação / Um debate que muito preocupa o futuro / Dicas e Recomendações

 

Cooperação Internacional: educando na aldeia planetária / Mulheres e meninas: Uma educação para a igualdade / Educação e Desenvolvimento Social / Incentivo à conversão de dívidas em benefício da educação / Em favor de um observatório da UNESCO do novas tecnologias da informação / Da assistência à colaboração na busca da igualdade / Cientistas, pesquisa e intercâmbios internacionais / Uma missão renovada para a UNESCO / Dicas e Recomendações

 

[ii]  https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230628

 

[iii]

1) Desafios e tensões do desenvolvimento sustentável; uma preocupação essencial / novos horizontes de conhecimento / estudar alternativas

2) Uma visão humanista da educação / conseguir uma educação mais inclusiva / a transformação do panorama educativo / o papel dos educadores na sociedade do conhecimento.

3) formulação de políticas educacionais em um mundo complexo / a crescente lacuna entre educação e emprego / reconhecimento e validação da aprendizagem em um mundo móvel / repensando a educação para a cidadania em um mundo diverso e interconectado / governança global da educação e formulação de políticas nacionais 4) a educação é um bem comum? / o princípio da educação como um bem público sob pressão / educação e conhecimento como bens comuns globais / considerações sobre a direção futura

 

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Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla-Molina

Actualmente es el Coordinador Internacional de la RED GLOBAL/GLOCAL POR LA CALIDAD EDUCATIVA. Miembro fundador e integrante de la Directiva de la Sociedad Iberoamericana de Educación Comparada (SIBEC). Investigador miembro del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), como Presidente de Centro Miembro. Profesor universitario. Investigador perteneciente al Programa de Estimulo al Investigador y al Innovador (PEII). Investigador miembro de Latin American Studies Association (LASA). Es el primer venezolano en integrar el International Task Force on Teachers for Education for All de UNESCO. Además es Presidente del Consejo del IESALC (UNESCO). Así mismo, Director y Coordinador del Programa de entrevistas para redes sociales e investigadores sobre calidad de la educación y otros temas de ciencias sociales: La otra mirada. Es el Presidente fundador de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC), Organización miembro del World Council of Comparative Education Societies. Usuario y colaborador permanente de la lista internacional especializada EDU-COMP. Coordinador General de la Maestría en educación Comparada del ALBA. Director - editor de la Revista COMUNA. Integrante del Autor de diecisiete publicaciones sobre educación y política; su más reciente trabajo publicado se titula: Calidad de la Educación: ideas para seguir transformando la educación.

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