Author: Abelardo Carro Nava

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¿Sin pies ni cabeza el Taller Intensivo de Formación Continua?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«Las instituciones educativas se han venido organizando con la finalidad de reajustar los tiempos para el desarrollo de este Taller “formativo”…»

El 3 de junio de 2022, la Secretaría de Educación Pública (SEP), mediante Boletín No. 129, dio a conocer el calendario escolar 2022-2023 de educación básica y normal; desde ese entonces, llamó mi atención la propuesta de celebrar Talleres intensivos de Formación Continua para Docentes, Nuevos Planes y Programas de Estudio, uno de ellos, programado del 2 al 6 de enero de 2023 y, otro más, del 5 al 9 de junio de este mismo año; ambos, sin la presencia de estudiantes. Sin embargo, como bien se sabe, también, en ese mismo calendario escolar, se contempló otro Taller intensivo de Formación Continua, pero con la presencia de alumnos, mismo que estaría desarrollándose del 3 al 14 de julio de 2023.

Dicho lo anterior, no está por demás mencionar que, por esas mismas fechas, publiqué en este y otros espacios, dos artículos que más adelante comparto si es que de nueva cuenta desean consultarse: “El calendario escolar 2022-2023, entre la administración y lo vivido” y “El calendario escolar 2022-2023: mucho ruido y pocas nueces”, en virtud de que, como tales, plantean un análisis sobre lo que la SEP consideró relevante organizar durante el ciclo escolar en comento. De esta manera, en esos artículos y sobre los talleres de formación continua, palabras más palabras menos, referí que a diferencia de lo que había ocurrido en otros calendarios escolares, la incorporación de lo “formativo” parecía ser un simple cambio de nombre a las “capacitaciones” que, regularmente, estaban contempladas hace unos años sobre un determinado plan de estudios. De hecho, señalé, con bastante énfasis, que durante el peñanietismo ocurrió algo similar pues, para las maestras y maestros, se contempló una capacitación sobre aquello que recibió el nombre de Nuevo Modelo Educativo y Aprendizajes Clave para la Educación Integral, además de que, la diversidad de instancias formadoras del profesorado mexicano, en su mayoría, capitalizaron sus esfuerzos para ofrecer programas de “capacitación” para los procesos de admisión y promoción del magisterio.

Entonces, hoy día, tenemos por un lado, los periodos que la SEP contempló para desarrollar esos Talleres de Formación Continua durante este ciclo escolar y, por el otro, una “formación” que, como se verá más adelante, está lejos de serlo, por más que la misma Secretaria de Educación, Leticia Ramírez, se esfuerce en señalar que se está formando a las maestras y maestros porque, desde mi perspectiva, se está repitiendo la misma fórmula de hace unos años, es decir, se está “capacitando” para la operación de un plan de estudios. Veamos.

Por lo que respecta a la primera cuestión, ya es sabido que una vez que se conoció el calendario escolar 2022-2023, varios estados, haciendo uso de sus facultades y soberanías, modificaron algunas fechas, por ejemplo, las relacionadas con el Taller de Formación Continua a desarrollarse en los primeros días del mes de enero del siguiente año puesto que, aunque la federación determinó que dicho taller se realizaría del 2 al 6 de enero, estados como Tamaulipas, consideraron iniciar con los preparativos el 19 y 20 de diciembre de 2022, y los docentes estarían trabajando con los que los jefes de sector, supervisores y directivos hayan organizado, del 4 al 6 de enero.

Desde luego que está cuestión, choca con lo establecido en el documento que la semana pasada pudimos conocer a través de la página de la Subsecretaría de Educación Básica titulado Taller intensivo de Formación Continua, tanto para Supervisores, como para Docentes, debido a que, como se podrá observar en éste, se tiene contemplado llevar a cabos dos talleres, el primero dirigido a las autoridades educativas (jefes de sector, supervisores y directores) con duración de un día, es decir, el lunes 2 de enero y, el otro, para docentes, a desarrollarse del 3 al 6 de enero.

En este sentido es importante señalar, que en los últimos días se ha podido conocer que, independientemente de las disposiciones oficiales que se han establecido desde la federación, y aún en los estados, las instituciones educativas se han venido organizando con la finalidad de reajustar los tiempos para el desarrollo de este Taller “formativo”; es decir, que aunque la SEP y la SEP estatales hayan hecho los “ajustes” que consideraron pertinentes – y que ya he señalado –, las escuelas han tomado decisiones sobre los días en los que estarían trabajando los colectivos docentes. Un proceso que, hay que decirlo, era previsible que sucediera, porque aun cuando las autoridades educativas suelen tomar decisiones relacionadas con ciertas disposiciones oficiales, los colectivos generan un frente común que los lleva a tomar otras como las de iniciar el 4 de enero el taller y no el 3 como se tenía previsto. ¿Acaso, cuando los diseñadores de calendarios escolares de la SEP, se sentaron en su escritorio, no contemplaron que el día 2 de enero estaba próximo al 1 de ese mes y, por tanto, cientos de maestras y maestros, por ejemplo, habrían viajado para estar con sus familiares y, por ello, no podrían estar presentes el 2 o el 3 de enero como lo pensaron dado que se encontrarían de regreso a los lugares donde prestan sus servicios? Desde mi perspectiva, ello evidenció el desconocimiento de dichos diseñadores sobre lo que ocurre en los cientos de escuelas a lo largo y ancho de la República Mexicana. Ojo, no estoy diciendo que los docentes no estén sujetos a una normatividad que los lleve a disfrutar de sus respectivos periodos vacacionales, pero también a cumplir con sus días laborables, lo que estoy diciendo es que el diseño estuvo mal diseñado, valga la redundancia.

Si este fenómeno, el de los ajustes y más ajustes que se han venido dando y conociendo en estos días, y que son parte de la dinámica escolar, ¿se imagina lo que sucede en cada una de las escuelas cuando se propone una serie de orientaciones, como parte de un proceso “formativo”, cuya base no es sólida, puesto que solo se está “formando” para un plan de estudios sin un debido proceso formativo que le anteceda?

Y es que, cuando hablamos de formación, a diferencia de la capacitación, tenemos que entender que ésta refiere a un proceso social y cultural que obedece al carácter de la integralidad del desarrollo de la capacidad transformadora humana que se da en la dinámica de las relaciones entre sujetos en la sociedad, en constante y sistemática relación, capaz de potenciar y transformar sus componentes en el saber, hacer, ser y convivir. Al respecto, subrayo integralidad humana. Mientras que la capacitación, como se sabe, alude a un proceso de enseñanza-aprendizaje donde se adquieren conocimientos y se desarrollan destrezas (Delgado, 2019). En consecuencia, cuando hablamos de formación aludimos a un concepto más amplio, que refiere precisamente la integralidad y no la operatividad de algo, tal y como lo pudiera plantear la capacitación propiamente dicha. Entonces, si revisamos los documentos de trabajo que publicó hace unos días la Subsecretaría de Educación Básica, cabría preguntarse si en verdad estamos atravesando por un proceso formativo o de capacitación; es decir, desde mi perspectiva, seguimos en un esquema técnico mediante el cual, la formación se observa como algo que se administra y sobre lo cual se toman decisiones de naturaleza técnico-instrumental, que tienden a alinear a los sujetos a esquemas de operación con el que se espera que se cumplan los objetivos de eso que se ha llamado Nueva Escuela Mexicana; en consecuencia, ¿no se supondría que, en dicha Nueva Escuela Mexicana, ya no se reproducirían ideologías, relaciones o culturas hegemónicas dominantes, configuradas por dispositivos de control y autoridad que solo buscan legitimar el status quo y las asimetrías sociales?, ¿dónde quedaría un esquema disruptivo o emancipador que pretende liberar a los individuos y a sus colectividades?, ¿acaso lo disruptivo puede comprenderse a partir de la problematización sugerida para este Taller de Formación Continua? Vaya, ¿dicha problematización cobra sentido cuando se parte de programas sintéticos en proceso de construcción y de libros de texto en proceso de edición que sugieren determinados contenidos y proyectos integradores? En suma, ¿el aprendizaje para la construcción de un programa analítico, y su desarrollo con los programas sintéticos y libros de texto, permitirá o favorecerá una revisión a fondo de los objetivos de aprendizaje, las estrategias a emplear, los programas que se están empleando y las acciones concretas a realizar?

En fin, sigo pensando que, partir de los saberes y experiencias de los colectivos docentes, pero también, de la reflexión y el diálogo de los mismos, es un ejercicio sumamente enriquecedor en cualquier proceso formativo, pero cuando se carece de un ambicioso programa de formación para el profesorado mexicano, cuando solo se le asignan poco más de 80 pesos para este propósito en el presupuesto de egresos de la federación, cuando las áreas de la SEP se muestran desarticuladas, cuando solo los talleres abordan el plan de estudios y su operación, cuando ese sistema no funciona como tal, nos limitamos a “formar”, precisamente, para un plan de estudios y no para el ejercicio integral del quehacer docente.

Al tiempo.

Referencias:

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Semana de taller intensivo de formación continua: ¿la desorganización?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Hace unos días – yo lo encontré en Facebook el 7 de diciembre –, a través de las redes sociales, se conoció un documento firmado por la Subsecretaria de Educación Básica, Martha Velda Hernández Moreno, mediante el cual informaba que, con base en el Acuerdo número 9/06/22 por el que se establecen los calendarios escolares para el ciclo lectivo 2022-2023, aplicables en toda la República Mexicana para la educación preescolar, primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestras y maestros de educación básica, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 3 de junio de 2022, del lunes 2 al 6 de enero de 2023, tendría lugar el “Taller intensivo de formación continua para docentes: plan y programas de estudio de la educación básica 2022”.

Para ello, a decir de este documento, el día 2 de enero de 2023 trabajarían los supervisores y directivos con la finalidad de conocer lo que abordarían con los colectivos docentes en lo sucesivo, y del 3 al 6 de ese mismo mes, lo harían las maestras y maestros de educación básica, acompañados de los primeros, motivo por el cual, de acuerdo a lo programado al inicio del ciclo escolar, esta jornada se realizaría sin la presencia de estudiantes en las escuelas y, días más tarde (no se especifica en el cuerpo del documento la fecha) se harían llegar los materiales a través de los responsables de los Consejos Técnicos Escolares, Formación Continua y Enlace Educativo de cada entidad federativa.

Un poco más adelante, para ser preciso, en el cuarto párrafo de dicho documento, se señalaba de manera enfática, que se “solicitaba que se difundiera esta información a la comunidad educativa, a fin de que directivos y directivas, maestros y maestras estén en sus centros escolares durante la primera semana del próximo mes de enero para dar continuidad con las acciones de formación continua”.

Como era de esperarse, los comentarios que podían leerse en las páginas que compartieron ese documento, fueron diversos; algunos de ellos referían la falta de planeación para el desarrollo de estas actividades por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP), otros, se preguntaban cómo era posible que todo lo que se abordaría en cuatro días, se iba a dar a conocer en un solo día a directivos y supervisores, y unos cuantos más, señalaban los escasos días de descanso que tendrían los colectivos docentes en esta temporada decembrina para que, en dichos días, se les dieran a conocer las orientaciones que marcarían la ruta de trabajo y, en consecuencia, preparan los productos o actividades que tendrían que realizarse en esa semana de formación.

Desde mi perspectiva, es preocupante la simplicidad con la que la SEP está viendo proceso formativo de tal envergadura que, obliga a pensar, que en lugar de atender la formación del profesorado mexicano con relación al plan y programas de estudio 2022, se intente cumplir, burocráticamente, con los tiempos y acciones que estipula el calendario escolar, aprobado por la misma SEP. Me explico.

Para quienes hayan sido formados en alguna institución formadora de docentes, y aun cuando no hayan cursado sus estudios en éstas, saben que la planeación es un ejercicio fundamental para el logro de los propósitos, en este caso, educativos. De hecho, por ejemplo, si se revisan los planes de estudio de las escuelas normales, se podría observar que en varios de éstos se incluye alguna, o varias asignaturas relacionadas con la planeación de la enseñanza, gestión escolar, etcétera. Desde luego que, en sus contenidos, se abordan algunos temas vinculados con la organización de los aprendizajes o del proceso administrativo donde la planeación, organización, ejecución, control y evaluación, son elementos esenciales para el desarrollo de las planeaciones didácticas, o bien, para la conformación de lo que se conoce como Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC). En ambos casos, ya sea para la planeación de los aprendizajes o para la construcción del PEMC, el tiempo es fundamental, porque permite establecer las estrategias didácticas o acciones de gestión a desarrollar, pero también, los recursos y materiales a emplear, los objetivos de aprendizaje o las metas y acciones a lograr, en fin, un cúmulo de cuestiones que forman parte de un proceso que, visto así, puede ser sencillo de escribir, pero que, ponerlo en marcha implica un cierto grado de complejidad importante, dada la cantidad de factores que inciden o influyen en éstos; supongo que esto lo saben, o al menos lo deberían saber, en las oficinas de la SEP.

Por ello es que resulta “extraño” que, a unos días de salir de lo que se conoce como vacaciones decembrinas, la misma SEP “informe” sobre el desarrollo de un proceso formativo como el que ya he señalado. ¿Incapacidad o ignorancia? Podría ser alguna de estas cuestiones, sobre todo si es que se desconoce lo que ocurre en los centros escolares durante la semana previa al periodo vacacional de los estudiantes y trabajadores de la educación. ¿Acaso la maestra o el maestro no tendría que disfrutar de un derecho que está contemplado en ese mismo calendario escolar como lo es el referido en diciembre?, ¿acaso no ha sido suficiente toda la carga administrativa que se les ha asignado en lo que va del ciclo escolar como para que no se les permita estar con su familia o seres queridos en estas fechas que, como se sabe, traen un cúmulo de emociones, encuentros y sentimientos?, ¿acaso la revalorización docente no contempla los espacios que puede tener cualquier trabajador de la educación con los suyos?

No tengo la menor duda de que la educación de los individuos es un tema trascendental para el desarrollo de los pueblos, sociedades y naciones. Es un tema incuestionable. Sin embargo, pienso, que también las maestras y maestros, directivos y supervisores son seres humanos. Supongo que la empatía no cobra mucho sentido cuando se trata de cumplir con tiempos y actividades, sin que éstas estén debidamente planeadas para ser desarrolladas.

En suma: ¿cuándo la SEP podría ser empática con los docentes?, ¿acaso alguna vez esta dependencia, que hoy día la encabeza una profesora, le habrá preguntado a una maestra o a un maestro cómo se siente en estos momentos?, ¿hasta cuándo dejará de ser visto al profesional de la educación como mero sujeto ejecutor de las políticas educativas, aunque no estén planeadas como debiera?, ¿acaso no se le podría exigir y/o demandar una mayor y mejor organización a esta Secretaría?

Al tiempo.

Con negritas:

Cierro estas líneas revisando el portal de la Subsecretaría de Educación Básica y, aún no se encuentran disponibles, los materiales que habrán de orientar los trabajos de esa semana de formación continua.  ¿Desorganización entonces?

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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De cuentas individuales a décimo transitorio: espejos por oro

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

 

«Justicia social sería, precisamente, darles a todos los Trabajadores al Servicio del Estado una jubilación digna, eliminando la cuantía por UMA, seguido del esquema de cuentas individuales y, ponderar los salarios mínimos como base de medida.»

En días pasados, por algunos medios de comunicación se dio a conocer, que la Comisión de Seguridad Social de la Cámara de Diputados, en su 14ª Reunión Ordinaria efectuada el 16 de noviembre del año en curso, había aprobado un dictamen relativo a la jubilación de los Trabajadores al Servicio del Estado. Dicho dictamen, reformaría los artículos 4º y 7º transitorios de la Ley del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (LISSSTE), publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 31 de marzo de 2007.

Un tema que, a decir de las Diputadas y Diputados que fueron participes en este proyecto, podría ser catalogado como un acto de justicia social para quienes desean jubilarse y que no lo han hecho por su tasa de remplazo, el cual no supera el 30 por ciento de lo que actualmente perciben de salario (Cámara de Diputados, 2022); sin embargo, visto desde esta perspectiva, habría que preguntarse si en realidad puede ser definido de esta manera, es decir, como un acto de justicia social cuando, en realidad, los Trabajadores al Servicio del Estado han sido menospreciados por distintos gobiernos y legisladores, incluyendo el actual y actuales, porque esta iniciativa no va al fondo de lo aprobado y publicado en 2007 y 2016, relativo a la jubilación bajo el esquema de cuentas individuales, pero también, a la desindexación del salario mínimo y la creación de la Unidad de Medida y Actualización (UMA) que se emplea como índice de referencia, medida o base económica en pesos, que determina la cuantía de pago de obligaciones, créditos, multas, impuestos y deducciones personales, entre las que se encuentran las jubilaciones de los Trabajadores al Servicio del Estado, mismos que incluyen los del sector educativo. Me explico.

En febrero de 2021, varios periódicos digitales publicaron un artículo que escribí y titulé: El SNTE y las pensiones para jubilados y activos: el atraco, que de nueva cuenta comparto dado el tema que estoy abordando en estos momentos (ver referencias).

En tal escrito señalé que, en 2007, se gestó uno de los golpes más sentidos que ha sufrido el magisterio mexicano cuando, el ex presidente Felipe Calderón, atendiendo las políticas sobre la seguridad social, que el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo mandataban en esos tiempos, logró imponer una reforma al sistema público de salud y de pensiones que vulneró los derechos laborales de los Trabajadores al Servicio del Estado. Tal acción, se vio cristalizada en la referida LISSSTE publicada en el DOF el 31 de marzo de ese mismo año y, cuyo objetivo (entre otros), fue la conversión gradual de los planes contributivos obligatorios en sistemas privados de capitalización individual como columna vertebral para el Sistema de Nacional de Pensiones. Es decir, en un esquema de pensiones a través de cuentas individuales y, del cual, como parece obvio, se desprende la “elección” que, en su momento, tuvo que realizar el trabajador o trabajadora, ya sea para mantenerse en lo que se conoce como Décimo Transitorio o cambiar al esquema de Cuentas Individuales. La precariedad laboral, la seguridad social y las pensiones de dichos trabajadores, insisto, recibieron el primer golpe. Años más tarde, específicamente en 2014, el peñanietismo asestaría el segundo pues, luego de presentar la iniciativa de desindexación del salario mínimo, ésta fue aprobada y publicada en el DOF el 7 de enero de 2016.

Palabras más palabras menos, en el texto que escribí sobre este tema señalaba, que la reforma de 2016 propició la creación de la UMA, como índice de referencia, medida o base económica en pesos que determinaría la cuantía del pago de obligaciones, créditos, multas, impuestos y deducciones personales y, por ello, se creó la Ley UMA, misma que le confirió la responsabilidad al Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), para calcular y actualizar el valor de dicha UMA, en virtud de que el salario mínimo, ya no sería el índice que determinaría la cuantía del pago de obligaciones sino la UMA. Es decir, si se revisa lo estipulado en el Reglamento para el otorgamiento de pensiones de los trabajadores sujetos al régimen del artículo Décimo Transitorio del Decreto por el que se expidió la LISSSTE, artículo 8, se señala, que la cuantía de las pensiones aumentaría anualmente conforme al incremento que en el año calendario anterior hubiese tenido el Índice Nacional de Precios al Consumidor (IPC), con efecto a partir de enero de cada año; en caso de que en año anterior el incremento del IPC al consumidor resultara inferior a los aumentos otorgados de manera general a los tabuladores que contienen los sueldos básicos de los trabajadores en activo, las cuantías de las pensiones se incrementarían en la misma proporción de estos últimos. Esto significa que, la actualización de la pensión es por el IPC y, por tanto, la cuantía es determinada por el comportamiento de la UMA. Por ello puede comprenderse que, por ejemplo, en nuestros días, aunque el salario mínimo ha tenido un incremento importante, dadas las políticas que en esta materia ha impulsado el gobierno federal, para el caso que nos ocupa, no tienen mayor repercusión, puesto que las jubilaciones de los Trabajadores al Servicio del Estado no se cuantifican en salarios mínimos sino, en lo que ya he dicho, en UMA que, como se sabe, está por debajo del salario mínimo que anualmente ha venido incrementando, repito, desde que inició este gobierno.

En consecuencia, pienso que la propuesta que presentó la diputada Angélica Cisneros Lujan, del grupo parlamentario MORENA, aplaudida y respaldada por diputadas y diputados de diferentes bancadas en la Cámara de Diputados, más allá de ser un acto de justicia social, es un acto que mantiene el esquema establecido desde el 2007 y apuntalado en 2016 con las reformas mencionadas. Cierto, habrá quien diga que, con esta acción, los dos grupos de trabajadores que podrían ser beneficiados mejorarían en cuanto a la cuantía de su jubilación, pero desafortunada y lamentablemente, no es ni será así, porque si usted analiza el fondo de esta iniciativa, solo atiende la “elección y ubicación automática” de quienes optaron por cuentas individuales y que no tuvieron la suficiente información para tomar la decisión que tomaron en su momento pudiendo valorar su permanencia en cuentas individuales o cambiarse al décimo transitorio; o bien, quienes teniendo antigüedad y derechos adquiridos hasta el 1 de abril de 2007 (fecha en que entró en vigor la LISSSTE), pero que en ese momento no estaban vigentes por lo que automáticamente se incorporaron al esquema de cuentas individuales, pudiesen tener la oportunidad de elegir la opción por la que desean jubilarse, dada la antigüedad con la que contaban y que siguió acumulándose una vez que regresaron sus respectivas funciones. Como puede observarse, esta iniciativa solo aplicaría a quienes comenzaron a cotizar antes del 1 de abril de 2007, ¿y los que ingresaron después no podrían tener la oportunidad de que, llegado el momento en que decidan jubilarse, ¿tengan una jubilación digna?

Entonces, ¿en verdad es un acto de justicia social? Justicia social sería, precisamente, darles a todos los Trabajadores al Servicio del Estado una jubilación digna, eliminando la cuantía por UMA, seguido del esquema de cuentas individuales y, ponderar los salarios mínimos como base de medida.

Visto está, que el mito del incremento de la inflación por el incremento de los salarios mínimos se ha derrumbado con la política económica establecida por el actual presidente de la República, ¿podríamos sentarnos a dialogar al respecto y no considerar solo unas cuantas acciones que podrían “aminorar” las políticas neoliberales agresivas que han vulnerado los derechos de los trabajadores del estado? De una vez por todas, para el caso de los trabajadores de la educación ¿no podría el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación hacer su trabajo y velar por los intereses de sus agremiados?

Al tiempo.

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Las filtraciones de la SEP: poder y deseo

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Dónde han quedado los objetivos que la SEP persigue para el desarrollo y progreso de los seres humanos plasmados en la Constitución Política de nuestro país?»

Decía, atinadamente, Rosa Ma. Zuñiga (1990), en su texto titulado La institución escolar, lugar de deseos y lucha de poderes que: “El poder, el deseo, el deseo por el poder y por su libre ejercicio, son características de lo humano, sin embargo, a pesar de que se juegan en todas las actividades humanas, son reiteradamente negados u omitidos… Esto hace que, a pesar de que la tendencia de la institución a conservarse y representarse como estática, su dinámica fundamental sea el conflicto, en la que luchan – entre otros – dos proyectos fundamentales, uno de conservación y otro de transformación… Esto provoca una situación desgastante que limita el desarrollo de los sujetos y de la propia institución, haciéndola girar en círculos cerrados que repiten un discurso monótono y vacío…”, y no se equivocaba pues, como sabemos, en las instituciones la acción humana tiende a generar una lucha constante, independientemente de las circunstancias, y claro, del tiempo en el que sucedan.

En este sentido sería ingenuo pensar que, desde que se creó la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921 (y aún antes de que comenzara a operar como tal), en su interior no se vivieran una serie de deseos y pugnas por el poder de importantes consideraciones. Es, por así decirlo, un proceso “natural” en cualquier institución que puede ser observado, reflexionado, analizado y dialogado o debatido. Esta idea es clara, si consideramos que los hombres no llegan sin la construcción de una ideología ni con el sentido de pertenencia a ésta. Por tanto, la visión que, en este caso se tenga de la educación, suele marcar los conflictos y deseos personales de los hombres pues, independientemente de esa ideología (que parte de un constructo colectivo), también persigue intereses personales que nacen en la subjetividad de los individuos.

Es claro, al menos así lo considero, que a través de los años esta lucha ideológica y de intereses personales, han concurrido en una de las instituciones públicas de mayor presencia en nuestro país. Negarlo, sería ignorar los procesos sociales, políticos, económicos y culturales por los que ha atravesado el territorio mexicano y de los cuales, se desprenden distintos momentos educativos que son parte de la historia de la educación en nuestro país; por ello podemos comprender la existencia de una educación nacionalista, educación rural e indígena, educación socialista, educación técnica, de la unidad nacional, del plan de once años, la descentralización educativa, la reforma de los noventa, la reforma educativa de 2013 y la reforma educativa de 2019.

Desde luego que, hombres como José Vasconcelos, José Manuel Puig, Moisés Sáenza, Narciso Bassols, Jaime Torres Bodet, Luis Sánchez Pontón, Fernando Solana, Manuel Bartlett o el mismo Aurelio Nuño, han llegado a ocupar uno de los lugares más privilegiados del terreno educativo; no obstante, tales figuras han llegado con otros tantos personajes que, por ejemplo, recientemente han ocupado una Subsecretaría de Educación Básica, la Subsecretaría de Educación Media o la Subsecretaría de Educación Superior, y también, por ejemplo, han sido colocados en otros tantos puesto de menor rango, como recientemente ha ocurrido, otras figuras como en la Dirección de Materiales Educativos o en la Dirección de Diseño Curricular.

Tal designación o asignación de ciertas responsabilidades en la SEP, desde hace mucho tiempo, no obedece precisamente al conocimiento que tal o cual servidor público pueda tener con relación a la responsabilidad designada o asignada, sino a la cercanía con alguna otra figura que pueda tener un rango o responsabilidad mayor, ya sea en el poder ejecutivo, legislativo o judicial, pero también, por la simpatía o coincidencia con cierta ideología política o de grupo, o por el trabajo que haya hecho en los procesos electorales que haya favorecido la posibilidad de tener eso que conocemos con el nombre de “poder”.

Luego entonces, ya en el cargo, manteniendo una cierta lealtad con la forma, persona o grupo que los haya ahí colocado, asumen su ejercicio independientemente del propósito que persiga la institución en la que se encuentren. Obviamente, la lucha encarnizada por el poder en los distintos cargos o responsabilidades asumidas, se mantiene sin tregua ni descanso, pues los deseos naturales de los hombres, pueden o no, conjugarse con los de los grupos a los cuales dicen pertenecer o, al menos, sentirse identificados.

No obstante, valdría la pena preguntarse, si los deseos naturales de los individuos pueden superponerse a los objetivos de las instituciones en las que se encuentran ejerciendo el poder concedido. Pienso, desde luego, que no, porque cuando un individuo se incorpora a una institución, también incorpora parte de su libertad de acción y de decisión a la organización, por consiguiente, renuncia parcialmente a ese deseo, lo que a su vez supone que cada uno de sus miembros ya no sea libre para actuar a su albedrío y para decidir de manera autónoma cómo, dónde y cuándo deben hacerse las cosas (Antúnez, 1993). Esto último, ¿obliga a los individuos a buscar otras maneras de imponer sus naturales deseos y ambiciones por el poder para satisfacerlos?, ¿ello explica lo que, en los últimos años, sucede en el ámbito educativo desde que inició el régimen lopezobradorista?, ¿de qué manera se explica entonces, la serie de “filtraciones”, de diversos documentos, que hemos observado en los últimos meses y que, por su contenido y la relevancia de éste, podrían haberse dado a conocer por los canales oficiales de la propia Secretaría de Educación y no por las redes sociales?; es más, con dichas “filtraciones”, por ejemplo, del plan de estudios 2022 o de la nueva familia de textos gratuitos ¿se buscó “medir” las reacciones de muchos de los actores educativos y no educativos, interesados en la educación en nuestro país? Si la respuesta es afirmativa, ¿por qué no se hizo por los canales oficiales puesto que, si de transformaciones se habla, habría que considerar que “filtrar” tales o cuales documentos, es un ejercicio que poco abona a la transparencia tan necesaria en tiempos en los que se cuestiona la democracia. Entonces, tales “filtraciones”, ¿corresponden a la guía ética que dio a conocer el actual presidente de nuestro país?

Hoy, como antaño, la lucha encarnizada por el poder y por ver cristalizados los deseos de ciertos individuos es, por así decirlo, más que evidente; por ello es que me pregunto: ¿dónde han quedado los objetivos que la SEP persigue para el desarrollo y progreso de los seres humanos plasmados en la Constitución Política de nuestro país?, ¿habrá quien ponga orden en la mesa y fije un rumbo en el que, independientemente de esos deseos y de esas luchas por el poder que, repito, pueden ser considerados como “naturales”, anteponga los propósitos que persigue una institución tan noble, pero tan importante, como lo es la SEP y no los deseos personales y de grupo siendo omiso u omisa a lo que es evidente?

Si así están las cosas en estos momentos al interior de esta Secretaría, ¿qué nos espera de aquí al 2024?

Al tiempo.

Referencias:

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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El CONISEN, un espacio de y para la comunidad normalista

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«Indiscutiblemente, este espacio fue generando un sentido de pertenencia e identidad al interior de eso que al inicio denominé como comunidad normalista.»

Hace algunos años, específicamente en 2016, se difundió entre la comunidad normalista, una convocatoria para participar en el 1er. Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal (CONISEN), a desarrollarse en la ciudad de Mérida, Yucatán, en marzo de 2017. Un evento que, sin duda, generó una expectativa importante, sobre todo porque como podía leerse en dicha convocatoria, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DEGESPE, hoy Dirección General de Educación Superior para el Magisterio, DGESUM), estaba convocando a estudiantes, maestras, maestros, investigadores, entre otras figuras educativas más, a participar en una actividad que, hasta esos momentos, no había sido debidamente capitalizada por las autoridades educativas federales y, en las entidades del país, la investigación educativa estaba en ciernes.

Y es que, como se recordará, después de la incorporación formal de las escuelas normales (EN) al ámbito de la educación superior en la década de los 80’s, las tres áreas sustantivas recién asignadas: docencia, investigación y difusión, propiciaron un debate intenso, no solo al interior de las propias EN, sino también de manera externa, dada la función que, hasta ese momento, habían desarrollado para la formación de maestras y maestros: la docencia. Por ello, es que la convocatoria emitida por la DGESPE en 2016, previa realización de diversos grupos de enfoque a lo largo y ancho de la República Mexicana, generaron esa inquietud en toda la comunidad normalista.

El escepticismo, tal vez mezclado con un poco de indiferencia, incertidumbre y poco avance en materia de investigación en estas instituciones formadoras de docentes, generó que la concurrencia en Yucatán no fuera la que, hace unos días, se observó en la ciudad de Monterrey, Nuevo León. Sin embargo, tal y como lo señalé en 2017, este espacio se convirtió en una ventana que abrió la puerta para generar una inercia importante en las EN. Pienso que, en aquel entonces no me equivoqué al afirmar tal cuestión porque, indiscutiblemente, la participación de estudiantes, maestras, maestros, investigadores y otros actores, produjo un intercambio de experiencias enriquecedoras sobre 5 líneas temáticas que llevó a conocer lo que se hacía, cómo se hacía y para qué se hacía en las EN.

A este primer Congreso, le siguió el celebrado en la ciudad de Aguascalientes, Aguascalientes, en marzo de 2018. A diferencia de la primera convocatoria, el número de participantes se incrementó, por lo que a partir de 6 líneas temáticas relacionadas con los procesos de formación, pedagogía y práctica docente en las EN, formación inicial en el marco del nuevo modelo educativo, entre otras, se pudo intercambiar diferentes experiencias y resultados (parciales y finales) de las investigaciones realizadas (individual y colectivamente) sobre determinados objetos de estudio. De nueva cuenta, la participación de estudiantes fue un tema que llamó la atención en este evento porque, al igual que en Mérida, de viva voz se pudo conocer las diferentes actividades relacionadas con la indagación, a partir de ciertos enfoques y metodologías, que realizaban las alumnas y alumnos en sus escuelas. Un tema que, desde mi perspectiva, es sumamente importante porque, indiscutiblemente, aprender a hacer investigación se logra investigando.

Después de este congreso, le siguió el realizado en Playas de Rosarito, Baja California, en abril de 2019. 7 fueron las líneas temáticas que se establecieron en la convocatoria emitida por la DGESPE. Líneas que, como podrá verse en este breve recorrido, se fueron incrementado con el paso del tiempo; un proceso de alguna forma natural, porque esa ventana que se abrió en 2016, generó la posibilidad de abordar otros objetos de estudio que, no necesariamente podrían ubicarse en las líneas propuestas en el primer congreso, hecho que, desde mi perspectiva, fue favorable dada la producción de conocimiento que, insisto, comenzaba a tomar fuerza a nivel local y nacional, derivado del trabajo que venían realizando los estudiantes, maestras, maestros, grupos de investigación, cuerpos académicos, redes académicas, entre otros actores, en cada una de sus EN, entidades y regiones.

Indiscutiblemente, este espacio fue generando un sentido de pertenencia e identidad al interior de eso que al inicio denominé como comunidad normalista. Las voces, los rostros y los nuevos actores que se fueron incorporando en el camino, fueron, y han sido, participes de este proceso identitario que se ha venido gestando en cada uno de los congresos que se han realizado. Desde luego que, la asistencia de investigadores de otras instituciones de educación superior en las conferencias, paneles, talleres, etcétera, también ha contribuido. De hecho, pienso, que este intercambio de experiencias y conocimientos, ha abierto otra puerta para considerar otras perspectivas de investigación que abonan al que se ha venido, también gestando, en las EN.

El cuarto congreso, a desarrollarse en la ciudad de Hermosillo, Sonora, en abril de 2020, desafortunadamente no pudo llevarse a cabo de manera presencial porque, como sabemos, la pandemia por Covid-19 obligó al confinamiento educativo a lo largo y ancho de la República Mexicana. Ello no significó que dicho congreso no se realizara, más bien, los convocantes tuvieron que reorganizar todo este evento para que pudiera desarrollarse de manera virtual. Una experiencia que, desde luego, dejo grandes aprendizajes en todos los actores que participaron. Por lo que respecta a sus líneas temáticas, de ser 7 en el congreso de 2019, se ampliaron a 9. Esto, derivado de la incorporación de otros temas que, desde luego, brindaron la posibilidad de exponer los resultados (parciales y finales) de las investigaciones realizadas por diferentes actores de las EN. Otra vez, la participación de estudiantes, maestras, maestros, grupos de investigación, cuerpos académicos, entre otros, fue importante, como lo fue desde el primer congreso, pues la construcción y producción del conocimiento, ya sea individual o colectiva, ha venido generando un cúmulo importante de líneas que pueden ser indagadas más adelante. Consecuentemente, difundir y divulgar dicho conocimiento, ha sido fundamental. Cierto, habrá quien pueda decir que las EN no forman investigadores, lo cual podría ser correcto, dependiendo de quién lo diga y en qué contexto lo diga, sin embargo, la docencia, acompañada de estas bases y fundamentos, puede complementar su actuar en el aula, escuela, comunidad, etc.

Finalmente, el quinto congreso, realizado hace unos días en Monterrey, Nuevo León, permitió el reencuentro, cara a cara de todos los participantes; cuestión necesaria porque, si bien es cierto que virtualmente se pude lograr el objetivo o propósito en un evento de esta naturaleza, todas aquellas cuestiones que permean la asistencia presencial a un congreso, generan un intercambio muy rico de experiencias y conocimientos, puesto que la exposición de investigaciones se complementa con el diálogo directo con otros actores, pero también, con la observación, análisis o reflexión de lo que en tal o cual espacio ocurre.

Ahora bien, un tema que no debe soslayarse de lo sucedido en la ciudad de Monterrey, fue que además de ser presencial, abrió la posibilidad de que también fuera virtual; es decir: híbrido. Lo cual, desde mi perspectiva, implicó todo un reto para los organizadores y convocantes, pero también, para quienes en un momento se inscribieron bajo una de las modalidades señalas, desde luego, considerando las formas de participación establecidas en la convocatoria. Por tanto, pienso que sería pertinente, que la DGESUM lanzará una encuesta para conocer los puntos de vista de todos los participantes en este evento y, con ello, considerar algunas mejoras en lo sucesivo.

Por lo que respecta a las líneas temáticas, de 9 que se consideraron en el cuarto congreso, se ampliaron a 13, lo cual puede ser indicativo de la diversidad de estudios que han comenzado a realizarse en las EN y, obviamente, de los resultados que se han obtenido. Un tema que no es mejor si se considera el número de ponentes y asistentes al primer congreso y los que se dieron cita a éste.

Un suceso que me pareció necesario y relevante en esta quinta edición del congreso referido, y no porque en los anteriores no se haya hecho sino porque hubo una participación más notable en éste, fue que varias maestras y maestros de las propias EN del país, ofrecieron algunas conferencias y/o participaron en paneles considerando temas que hablan del trabajo que han venido realizando como parte de sus agendas o de las que desarrollan o coordinan en sus respectivas entidades. Es decir, de ser observadores o espectadores, se ha transitado hacia una participación activa en estos espacios educativos y de investigación.

No dudo que, tanto en la federación, como en las entidades y en las EN falte mucho por hacer en materia de investigación e investigación educativa, cuestiones que, coordinadamente, podrían atenderse para promover la producción de conocimiento y, con ello, generar una agenda de trabajo que posibilite avanzar no solo en el ámbito de la docencia, como ya he dicho, sino en otra de las áreas sustantivas de las EN como Instituciones de Educación Superior (IES); además de lo relacionado con la burocracia o los temas administrativos que de tal esquema se desprenden; sin embargo, hoy por hoy, este espacio, el del CONISEN, más que una moda o una tendencia que impulsan o siguen las IES, se ha venido consolidando en el plano nacional haciendo comunidad, con todo lo que ello implica.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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La nueva familia de libros de texto gratuitos. Algunas reflexiones

Abelardo Carro Nava

POR: ABELARDO CARRO NAVA

«Estamos en la antesala de dejar atrás los libros Lengua Materna Español, Matemáticas, Conocimiento del Medio, Formación Cívica y Ética, Español, Libre de Lectura, y Vida Saludable, de primer grado de otro plan de estudios.»

Como ya ha sido una característica de este gobierno, los libros de texto gratuitos del primer grado, de eso que se ha llamado Nueva Escuela Mexicana (NEM), mayormente se dieron a conocer por las redes sociales y no por los canales oficiales. Asunto curioso porque, sin que se conozcan los programas sintéticos con sus respectivos contenidos que pueden facilitar la comprensión del empleo de ciertos libros de texto en un grado escolar, han comenzado a circular (en propuesta de revisión o edición) dichos documentos en estos medios de comunicación, o como parte de un taller que se viene impartiendo en algunos estados de la República Mexicana.

Con estas acciones, pareciera ser que la Secretaría de Educación Pública (SEP) sigue dando “palos de ciego”, es decir, ha pensado colocar las ventanas en la pared de la casa que ha comenzado a construir, pero sin que se tengan dichas paredes. Un tema, insisto, que es curioso y, por el que a continuación comparto algunas reflexiones de lo que puede observar en tales documentos conocidos, insisto, por las redes sociales.

I. Los libros de texto y la Ley General de Educación.

Para entrar en materia no hay que perder de vista que, con la reforma a la reforma educativa de 2013, se hicieron modificaciones importantes en las leyes secundarias; para este tema es relevante referirse a la Ley General de Educación (2019) puesto que, proporcionar libros de texto gratuitos a los estudiantes, tiene un fundamento normativo. De ahí que, curiosamente, transitar de una reforma que contemplaba la calidad educativa a una denominada excelencia educativa, como uno de sus ejes fundamentales para el mejoramiento de la educación en nuestro país, es una situación que bien a bien no acaba de entenderse, sobre todo cuando en el discurso se critique hasta el hartazgo lo que produjo dicha calidad porque, como se sabe, la excelencia se puede ubicar en el mismo plano de la calidad y, por ende, en el “neoliberalismo” que tanto se desprecia. En sentido estricto: los libros de texto gratuito de la NEM se derivan de algo tan “indeseado” como lo es la excelencia educativa. Veamos.

En el Capítulo III, De la LGE, sobre la calidad y la excelencia educativa, Art. 9., Fracción XII., se señala que las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias y con la finalidad de establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno a la educación de cada persona, con equidad y excelencia, proporcionarán a los educandos los libros de texto gratuitos y materiales educativos impresos o en formatos digitales para la educación básica, garantizando su distribución (2019). En el Capítulo V, de los planes y programas de estudio, Art. 22, se establece en el párrafo IV, que los libros de texto que se utilicen para cumplir con los planes y programas de estudio para impartir educación por el Estado y que se derive de la aplicación del presente capítulo, serán autorizados por la Secretaría en los términos de esta ley (2019).

Hago un paréntesis para resaltar lo que en el Art. 22 con claridad se expresa: “los libros de texto que se utilicen para cumplir con los planes y programas de estudio”. Entonces, si ya han comenzado a circular los libros de texto de primer grado es porque… ¿ya se cuentan con los programas de estudio o, en este caso, los programas sintéticos debidamente terminados? Si es que ya se tienen dichos programas, ¿por qué la SEP no los ha “filtrado” o dado a conocer por sus canales oficiales? Es por ello que, al inicio de este texto, expresé la idea de que la SEP insiste en colocar las ventanas sin contar con las paredes de una casa, pero, sigamos.

En el Capítulo VI, De la educación indígena, Art. 58, Fracción III, se refiere que las autoridades educativas podrán elaborar, editar, mantener actualizados, distribuir y utilizar materiales educativos, entre ellos libros de texto gratuitos, en las diversas lenguas del territorio nacional (2019). Y, finalmente, en el Título Séptimo, del Federalismo Educativo, Capítulo Único, de la distribución de la función social de la educación, Art. 113, se señala que corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las siguientes atribuciones: Párrafo IV. Elaborar, editar, mantener actualizados y enviar a las entidades federativas en formatos accesibles los libros de texto gratuitos y demás materiales educativos, mediante procedimientos que permitan la participación de los diversos sectores sociales involucrados en la educación. Al inicio de cada ciclo lectivo, la Secretaría deberá poner a disposición de la comunidad educativa y de la sociedad en general los libros de texto gratuitos y demás materiales educativos, a través de plataformas digitales de libre acceso (2019).

De nueva cuenta, hago un paréntesis para señalar lo que aparece en negritas y cursivas; de la primera línea, esbozaré unas ideas más adelante, de la segunda, se desprenden algunos cuestionamientos: si la LGE de 2019 no contempla el “pilotaje” de un plan de estudios y, mucho menos, de los libros de texto… ¿era necesario que los libros de texto de primer grado se dieran a conocer en este momento?, ¿sí se realizará el pilotaje aún con la suspensión definitiva que promovió cierta asociación llamada Educación Con Rumbo?; una pregunta más: si el Acuerdo 14/08/2022 tampoco considera el pilotaje de los libros de texto pero si de un plan de estudios, ¿de qué manera se justifica la difusión de estos libros de texto cuando aún no se conocen los programas sintéticos porque, según se sabe, siguen en construcción?

Es cierto, habrá quien diga que no tiene nada de malo dar a conocer ciertos documentos que aún se encuentran en construcción, como los referidos libros, porque, con ello, se podrán atender y resolver algunas cuestiones que se vayan encontrando de un probable diálogo, análisis, reflexión y propuesta, lo cual puede ser correcto; sin embargo, desde mi perspectiva, con este tipo de acciones se evidencia que, en la SEP, no hay nadie que coordine todo el proceso que implica el diseño curricular y la puesta en marcha de un plan de estudios como lo es el 2022. Supongo que, como lo he señalado en otros artículos, al interior de la SEP se vive una lucha de poderes de importantes consideraciones que, en sentido estricto, hacen pensar que cada quien lleva, o pretende llevar, “agua para su molino”. Si esto no fuera así, de qué manera se entiende o explica la denominada “caravana de la nueva escuela mexicana para transformar comunidades”.

II. El Acuerdo 14/08/22 y los libros de texto.

Dicho lo anterior, un vistazo rápido al Acuerdo 14/08/22 por el que se establece el plan de estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria, podría permitirnos comprender los documentos que han comenzado a circular, repito, por las redes sociales.

En el Anexo del Acuerdo señalado (14/08/22) se especifica que, de conformidad a lo mandatado por la LGE, en su Artículo 23, la propuesta curricular de la SEP, es una tarea colectiva en permanente construcción y, por tanto, comprende la elaboración del plan de estudios y los libros de texto gratuitos (p. 1) y, para ello, en algún momento de este documento se señala que: de 1992 a 2017… se elaboraron libros de texto dirigidos a maestras y maestros cuando deberían centrarse en los estudiantes, cuya estructura dirige la enseñanza a través de secuencias didácticas que no consideran el contexto educativo de las escuelas (p. 43). Por tanto, el plan de estudios, junto con los libros de texto gratuitos, estructuran sus contenidos, teniendo como finalidad el interés de las comunidades que componen la sociedad a partir de la articulación de lo común con lo diverso (p. 65).

Interesantes ideas planteadas en dicho documento y, sobre las cuales, también surgen algunos cuestionamientos, ¿en qué se fundamenta la afirmación de la existencia de una estructura que dirige la enseñanza a través de secuencias didácticas que no consideran el contexto educativo de las escuelas?, ¿acaso se cuenta con diversos estudios que comprueben esta afirmación y, peor aún, existirán estudios que indiquen cómo emplearon los libros de texto las maestras y maestros en el aula, en su escuela y comunidad?, es más, si se cuenta con esos estudios, ¿los resultados podrían ser una generalidad en un México tan diverso como el nuestro? Y bueno, por lo que toca el tema de los contenidos y las comunidades señalados en ese párrafo, sería importante pregustarse ¿cuál será el interés de las comunidades, qué sería lo común en lo diverso y quién definiría tal cuestión?

Regresando al Anexo del Acuerdo 14/08/22, también se plantea, como parte de los elementos centrales de la política curricular que, tanto el plan de estudios como los libros de texto, tendrán un enfoque intercultural que articule los procesos formativos, la evaluación, la gestión escolar, los materiales, las TIC, bajo el principio de justicia curricular en su diseño, operación y valoración, considerando como aspectos centrales la inclusión, la relación recíproca, solidaria y de interdependencia de todos los colectivos sociales que acuden los niveles educativos (p. 66), por tanto, como parte de la organización curricular, los ejes articuladores cruzan el currículo de la educación básica, lo que implica que exista una correspondencia entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y los libros de texto, de modo que reflejen la incorporación de los 7 ejes en la formación (93) de los estudiantes.

Desde mi perspectiva, enfoque, articulación y correspondencia, entre el proceso de enseñanza y de aprendizaje, indiscutiblemente, requiere un esquema de formación de importantes consideraciones; no solo para operar un plan de estudios en particular ni un libro o libros de texto que de éste se desprenden, sino para que la maestra o maestro, con una sólida formación continua, le permita reconocer y comprender lo que un modelo educativo, plan de estudios o libro de texto requiere de él para la generación de aprendizajes en sus estudiantes, o bien, para que comprenda, analice y reflexione lo que el docente requiere para emplear los materiales orientadores que le son proporcionados por la SEP para la generación de esos aprendizajes. Formación continua que, como he señalado en otros artículos, es de lo que adolece el Sistema Educativo Nacional (SEN), y no por cuanto toca al papel que viene realizando la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) en estos momentos, sino porque en cada entidad, se vive una desarticulación en este ámbito que no ha superado el enfoque instrumental-remedial-carencial conocido desde hace varios años, que visualiza al docente, como un simple operador de un plan de estudios.

Finalmente, en el mismo Anexo del Acuerdo 14/08/22 se señala, en el eje denominado Igualdad de género que, la generación de un currículum con perspectiva de género conlleva la transformación de los libros de texto con contenidos, imágenes, ejemplos y ejercicios no sexistas que superen la generalización y superioridad de lo masculino, y recuperen los saberes situados de las personas en las comunidades territorio y ya no el masculino como genérico; además de replantear el lugar de niñas, adolescentes y mujeres adultas en la realidad social más allá del espacio doméstico y de ámbitos de reproducción social, biológica o epistémica (p. 107)

Sin duda, una mirada por demás ambiciosa que intenta aterrizar dicho currículum con una perspectiva de género necesaria, sin embargo, pienso, que ello podría provocar (más allá de lo que ya se vive) una tensión entre la cultura de una comunidad o territorio y lo plasmado en el libro de texto y en el quehacer de la maestra o maestro; por ello es que me pregunto ¿podrán identificarse las alumnos y alumnos con lo que observan en los libros de texto y lo que ellos viven en sus comunidades?, ¿podrán ser un referente esas imágenes, ejemplos y ejercicios no sexistas, cuando en sus comunidades, lo que observan y viven son acciones sexistas dada la masculinidad presente desde tiempos ancestrales? ¿qué tipo de conflictos, de diversa naturaleza, causaría en los estudiantes y en los docentes esta propuesta? ¿no sería éste otro tema que requiere de un amplio acompañamiento pedagógico, psicológico, legal, etcétera, tanto para estudiantes como para maestras y maestros? Ojo, no estoy diciendo que lo planteado sea inadecuado, lo que estoy diciendo es que la realidad que, hoy día se vive en varias partes del país, hace compleja su pronta implementación porque, como se sabe, transitar de una cultura patriarcal a otra, no se logra de la noche a la mañana; de ahí que pueda entenderse lo de la mirada ambiciosa que señalé al inicio del texto. Por cierto, ¿no se haría necesario la exigencia de la aplicación de las políticas públicas que existen en este ámbito para no delegarle toda la responsabilidad a la escuela?

III. La nueva familia de los libros de texto.

De acuerdo a los documentos que han circulado, insisto, por las redes sociales, La nueva familia de los libros de texto: libros para niñas, niños, maestras, maestros y familias está integrada por: 1 libro de saberes disciplinares; 3 libros de proyectos integradores para el aula, la escuela y el espacio comunitario; 1 libro para la maestra y maestro; y, 1 libro de múltiples lenguajes. Por tanto, y conforme al documento denominado De la nueva escuela mexicana, al plan y los programas de estudio, hasta los libros de texto gratuitos de primaria 1º a 6º, ciclo escolar 2022-2023 (SEP, 2022), dichos libros representan el material impreso, estructurado, destinado a utilizarse en el proceso de aprendizaje y formación de los estudiantes mexicanos dentro de los escenarios: áulicos, escolares y comunitarios, pensados como espacios unitarios y multigrados, y vinculados con la familia y la comunidad; con la finalidad de facilitar la comprensión, dominio y recuerdo de las ciencias y las humanidades… Todo bajo los fines, criterios y orientación de la NEM, con un paradigma educativo sociocultural y empleando las metodologías sociocríticas para el diseño de actividades.

Al respecto es importante resaltar, que la idea de emplear los libros de texto para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de los escenarios señalados, hace suponer que podría desarrollarse un trabajo en dichos espacios bajo este esquema o modalidad, el de los escenarios, idea que no es nueva dentro del Sistema Educativo Mexicano puesto que, algunas instituciones educativas, desde hace algunos años se han organizado para realizar sus actividades bajo esta modalidad con la finalidad de enfrentar al estudiante a una situación que podría resolver en un tiempo determinado, para ello, obviamente, se hace necesario la planeación de un proyecto (previo diagnóstico), organización escolar, planificación didáctica y otros elementos, es decir, de aquellos aspectos que permitieran el funcionamiento de dichos escenarios en el aula, la escuela y la comunidad. ¿Será este esquema el que se propondrá para el desarrollo de las actividades escolares en las escuelas y comunidades porque, como se sabe, en este plan se priorizan los proyectos en las escuelas como parte de las metodologías activas a implementar? Si esto fuera cierto, ¿hacia allá apuntan los programas sintéticos y la construcción de los programas analíticos por parte de las maestras y los maestros?

Por lo que respecta a los 3 libros de proyectos integradores: aula, escuela y comunidad, el referido documento señala que éstos, como lógicas de trabajo didáctico, hacen posible la articulación de saberes primero dentro de los campos formativos luego entre los mismos campos y, finalmente, entre los campos y la vida en comunidad (SEP, 2022).

Bajo esta idea, el libro de texto en su escenario áulico, responde a las necesidades individuales y grupales; es decir, necesidades cognitivas, emocionales, sociales, axiológicas, de los integrantes del grupo en vinculación con los elementos del Plan y los programas de estudio: fase correspondiente, ejes articuladores y campo(s) formativo(s) (SEP, 2022). El libro de texto en su escenario escuela, responde a las necesidades de la escuela, del colectivo que la integran, es decir, necesidades sociales, culturales, axiológicas de los integrantes del centro educativo en general, en vinculación con los elementos del plan y los programas de estudio: fase correspondiente, ejes articuladores, campo(s) formativo(s) (SEP, 2022). Finalmente, el libro de texto en su escenario comunitario, responde a las necesidades de la comunidad, es decir, necesidades ambientales, sociales, culturales, políticas, económicas, en vinculación con los elementos del plan y los programas de estudio: fase correspondiente, ejes articuladores, campo(s) formativo(s) (SEP, 2022).

Libros que, como puede observarse, intentan focalizar su atención a partir de necesidades individuales, grupales, escolares y comunidad (de diversa índole) que, mediante el diseño de proyectos, que contemplan los saberes y conocimientos, propios del contexto en que se encuentre el sujeto o colectividad, pero también, de las disciplinas, es como podría echarse a andar eso que se conoce con el nombre de didáctica pues, a partir de ciertas metodologías socio-críticas tales como ABp, Indagación Enfoque STEAM, ABP o Aprendizaje de servicio, el trabajo docente cobraría sentido, no solo, como ya se ha dicho, en el aula, sino en la escuela y comunidad.

En el libro denominado Aula (primer grado), se pueden encontrar 21 actividades/proyectos (escribo actividad/proyecto, porque en el documento no se define, pero es de suponerse por lo que arriba se señalaba como” libros de proyectos integradores”); por tanto, cada actividad/proyecto está integrado por: Título (de la actividad/proyecto), Planeación (identificación de la actividad/proyecto), Recuperamos (saberes previos), Definimos el problema (dependiendo de la actividad/proyecto), Planificamos (procedimiento de la actividad/proyecto a realizar y materiales a ocupar), Nos acercamos (acción o acciones a desarrollar), Vamos y volvemos (consulta a la comunidad u otro material que apoye en la actividad/proyecto), Reorientamos (revisión o retroalimentación de los integrantes del equipo o grupo), Seguimos (actividades que fundamentan, fortalecen o mejoran la actividad/proyecto), Intervención (integración de las diversas acciones realizadas para el logro de la actividad/proyecto, por parte de los estudiantes), Difundimos (exposición de la actividad/proyecto), Consideramos (retroalimentación), Avanzamos (registro, diálogo, análisis, reflexión, entre otras, de las acciones realizadas o de las que se puedan realizar), además de que, dependiendo la actividad/proyecto, también se puede visualizar un Breve glosario.

Tres notas importantes: a) lo que aparece entre paréntesis en el párrafo anterior es, mayormente, una interpretación de quien escribe este artículo; habría que esperar las especificidades cuando ya se presenten los textos terminados; b) en estas líneas, no profundizaré sobre la pertinencia de los temas/contenidos y el desarrollo de las actividades propuestas, pues aún no se conocen los programas sintéticos y, por tanto, pienso que se realizaría un análisis incompleto; c) lo que se percibe en la estructura de cada tema/contenido propuesto, se relaciona con lo que se ha conocido desde hace algunos años con el nombre de trabajo colaborativo, cooperativo o en equipo, y con las metodologías activas que ya se han señalado; obviamente, un trabajo en el que la intervención de la maestra o maestro es fundamental, pero también, el de las alumnas y alumnos en el aula y escuela; habría que preguntarse si tales formas de trabajar con el alumnado, y/o tales metodologías, son innovadoras, o si la autonomía docente, al trabajar con éstas, se reduce al seguimiento de una serie de acciones por más que se hable de que el maestro tendrá la oportunidad de crear o construir el programa analítico.

En el libro denominado Escolar (primer grado), se encuentran 20 actividades/proyectos; prácticamente siguen la misma estructura que en el anterior libro señalaba, pero con temas/contenidos relacionados con el ámbito escolar. Por lo que respecta al libro Comunitario (primer grado), en éste se encuentran 20 actividades/proyectos con, casi la misma estructura señalada, pero con temas/contenidos relacionados con la comunidad/territorio.

Sobre los tres libros vistos, no es claro el tema de la problematización del objeto de estudio, es decir, dónde se refleja ésta porque, como se sabe, problematizar va más allá de un acto de investigar o contrastar ideas, en virtud de que dicha problematización tendría que ser el eje fundamental en las metodologías activas para su desarrollo; espero más adelante dar cuenta de ello, o bien, de que la SEPO haga lo propio.

El libro para la maestra o maestro, denominado Docente “Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro, contempla varios temas que son dignos de un análisis más profundo como: ecología de saberes en el territorio escolar, el diseño creativo, los profesionales de la docencia: revalorización de los maestros, la lógica de los campos y sus propuestas metodológicas, escenarios: aula, escolar comunitario, la escuela como entramado social, los campos formativos y su relación con los proyectos, los contenidos y su relación con los proyectos, sugerencias metodológicas para el desarrollo de los proyectos educativos, la nueva familia de libros de texto y su vinculación pedagógica. Aunado a lo anterior, llama la atención los conceptos empleados desde su introducción como “romper con la visión de la educación cerrada y colonialista”, “pasar a una propuesta a partir del enfoque del constructivismo social”, “incorporación de las propuesta filosóficas y pedagógicas del pensamiento latinoamericano”, “pedagogía crítica”, “epistemologías del sur” “filosofías latinoamericanas de la liberación”, “alumno cocreador del currículum”, “proyectos educativos para transformar la realidad de manera crítica y creativa”, entre otros; sin embargo, no deja de llamar la atención, la idea que cito a continuación: “…una de las primeras luchas que deben enfrentar los maestros, como agente cultural comprometido, en la NEM es al debatir la monocultura del saber. Las inercias del sistema administrativo, de la cultura, de los medios de comunicación, la política y de su misma formación académica impulsan a los maestros a propiciar un ambiente donde sólo existe una verdad: la verdad planteada en el Plan de Estudios 2022, la cual representa la síntesis del desarrollo científico universal…” (p. 17). Desde mi perspectiva, habría que plantarse, si esas inercias son las que propician un ambiente en el que prevalece una sola verdad como la expuesta o, por el contrario, si los mismos impulsores ideológicos, colocados en ciertos puestos del gobierno, son los que han creado tal verdad, en términos absolutos, sin que no exista otra verdad más que la suya. En resumidas cuentas, reitero, llama la atención el empleo de conceptos como “pedagogía e interculturalidad crítica”, además de una idea “emancipadora”, sin embargo, cuando alguien se atreve a formular un cuestionamiento, debidamente argumentado, se descalifica, o bien, se le denomina como parte de una “prensa basura”; ¿entonces?

Espero, más adelante, abordar otras cuestiones en una próxima entrega.

Por lo que respecta al libro Nuestros saberes: libros para alumnos, maestros y familia, se dice que éste está pensado para que los docentes y familia, puedan participar con el alumno y tengan un material de consulta que los apoye en las lecciones; para ello, se proponen una serie de temas (dividido en dos partes, una para alumnos y otra para la familia y docentes) con la intención de que se profundice sobre éstos, por ejemplo: características básicas de la lengua de señas mexicana, semejanzas y deferencias en la escritura de palabras, sistema braille, la carta y el correo, imágenes fijas, mensajes orales, grabación y reproducción de sonidos, textos informativos, rondas infantiles, sensoramas táctiles, significados de los nombres propios, textos escritos con propuestas, para qué existen las emociones, en fin, una serie de cuestiones que, supongo, corresponderán a los contenidos planteados en los programas sintéticos y/o de los campos formativos contemplados en el plan de estudio; habría que esperar la definición de ello, sin embargo, a primera vista, se observan como una posible herramienta o apoyo a las actividades escolares, pero, habría que considerar, si éste texto podrá ser entendido y empleado por comunidades ubicadas en los sectores menos favorecidos (en todos los sentidos).

Finalmente, el libro denominado Múltiples lenguajes, contiene diversos textos e imágenes para que las alumnas y alumnos se acerquen a la lectura, el arte y demás cuestiones relacionadas con la cultura, con la posible intención de generar la reflexión, análisis o diálogo sobre los temas propuestos; sin embargo, aunque, como ya he señalado, requerirá de un análisis más profundo de lo ahí planteado, considero que hay lecturas que, por su contenido y nivel cognitivo de los estudiantes (primer grado), será complicado abordarlo y generar la comprensión de la misma, por ejemplo, la denominada 261.

Hasta aquí dejo esta serie de ideas y reflexiones de lo que se ha denominado La nueva familia de libros de texto. Estamos en la antesala de dejar atrás los libros Lengua Materna Español, Matemáticas, Conocimiento del Medio, Formación Cívica y Ética, Español, Libre de Lectura, y Vida Saludable, de primer grado de otro plan de estudios. Pienso que, así como en su momento se exigió, y exigimos, la elaboración de un trabajo y/o de materiales que favorecieran los aprendizajes de las alumnas y alumnos, hoy, de igual manera, tendríamos que hacerlo, pero, además, sería oportuno demandar una coordinación y articulación de todo este trabajo al interior de la SEP. Los hechos demuestran una fragmentación, o una lucha de poderes entre diversos actores, que poco abona si es que en verdad se está pensando en mejorar la educación en nuestro país.

Desafortunadamente, después de que comenzaron a difundirse estos materiales a través de las redes sociales, algunos enlaces que contenían los documentos ya no se encuentran disponibles ¿cuál sería la razón por la que se hayan desactivado?, por tanto, más abajo comparto uno que, hasta el momento en que cierro estas líneas, se mantenía activo para que, si es su deseo, pueda consultarse. También, desafortunadamente, en ninguno de los materiales que pude descargar, aparecen los autores o participantes en el diseño de los libros, sean maestras y maestros o no, caso contrario a quienes participaron en con cierta iconografía, materiales visuales o los autores de las fotografías, por ello pregunto: ¿se colocarán los nombres de los participantes en este proceso, repito, sean docentes o no?

Al tiempo.

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com
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Creencia y ciencia, ¿qué nos dice el Plan de Estudios 2022?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Puede la escuela propiciar el abordaje de varias creencias que son parte de las comunidades en las que se ubican en el territorio mexicano?»

Hace unos días, Milenio Noticias dio a conocer un reportaje que llamó mi atención; éste abordaba la problemática que se había suscitado en la escuela primaria “Niños Héroes de Chapultepec” ubicada en Catemaco, Veracruz, debido a que los padres de familia denunciaban que, tanto al director del plantel como una docente adscrita a esa institución educativa, supuestamente habían hecho brujería a maestros e integrantes de la sociedad de padres; de hecho, en el video que les comparto más adelante, se observan algunos objetos que dichos paterfamilias habían encontrado enterrados al interior del centro escolar, motivo por el cual lo cerraron, y exigieron la destitución del personal referido y la intervención de las autoridades.

Más adelante, en ese mismo reportaje, se expone parte de una entrevista realizada a un habitante de la comunidad que se ha dedicado a este tipo de actividades relacionadas con lo que en nuestro país se conoce como “brujería” pues, como se sabe, Catemaco suele ser conocido, por propios y extraños, como la tierra en la que la práctica (a decir de la reportera) de rituales y hechicería, es parte de la cultura de la población. En fin, este habitante de esa comunidad, narraba que no solo los maestros y directores recurrían a la brujería, sino también estudiantes, padres de familia y todo tipo de personas, por motivos diferentes.

Finalmente, el gobernador de esa entidad, Cuitláhuac García, en esa misma nota, señalaba que se abriría una investigación porque no se tenía que hacer “amarillismo” al respecto, dado que Catemaco es conocido por la brujería e, incluso, que tal localidad es un atractivo turístico, por tanto, era normal que hubiera gente que hiciera ese tipo de cosas, y que la creencia de cada quien sería lo que determinaría su pensar, porque mientras no se usaran recursos públicos, no tendría problemas con lo que las personas creyeran, puesto que hay libertad de creer lo uno quiera.

Como maestro frente a grupo, e interesado en el tema, de inmediato se me vinieron a la mente una serie de preguntas que, desde mi perspectiva, parecen ser importantes, ¿puede la escuela propiciar el abordaje de varias creencias que son parte de las comunidades en las que se ubican en el territorio mexicano?, ¿puede el maestro o maestra enseñar a sus alumnos y alumnas a realizar el tipo de prácticas provenientes de la cultura y cimentadas en creencias, por así decirlo, ancestrales?, ¿dónde se ubica lo establecido en la Constitución Política de nuestro país en cuanto a que la educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios?, ¿cuál es papel del gobierno y de la autoridad educativa ante este tipo de cuestiones?, ¿dónde se ubica el plan de estudios, su enfoque, sus principios pedagógicos y didácticos, los contenidos y demás cuestiones que son parte una actividad que, de alguna forma, fundamenta el actuar del profesorado? Y, finalmente, ante la pronta implementación del piloteo de un nuevo plan de estudios que, coloca al centro a la comunidad para el acto educativo, ¿de qué manera se habrán de abordar este tipo de situaciones, y otras, que no solo suceden en Veracruz, sino en toda la República Mexicana?

Como he dicho, el artículo 3º Constitucional, establece claramente que: “El criterio que orientará a la educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios” (DOF, 2019).  Principio constitucional fundamental que, desde luego, es de observancia para todos los mexicanos, sean gobernantes, autoridades educativas, maestras, maestros, padres de familia, en fin, para la sociedad que habita nuestro territorio.

Si consideramos que esta idea es fundamental para el hecho educativo, los resultados de ese progreso científico, son indispensables para marcar una línea entre lo que significa creencia y ciencia. Y es que, sin entrar a un análisis conceptual profundo, sabemos que son cuestiones que, aunque existen en un mismo plano, como lo es la escuela, ésta, a través del profesorado, tiene la encomienda de lograr una distinción entre ambas cuestiones; por ejemplo, no es lo mismo considerar que el “cielo” que observamos durante el día tiene un color “azul” debido al reflejo de los rayos del sol en el mar (creencia), que señalar que esa parte de la atmósfera tiene ese color debido a que, cuando la luz solar llega a la tierra, se provoca un fenómeno llamado “dispersión” que propicia que dicha luz, cuando atraviesa ciertas partículas, adquiera el color referido (ciencia).

Desde luego que hay una clara diferencia en tales cuestiones y, la escuela, y el profesorado, con la formación y conocimiento adquirido a lo largo de los años, abordaría este tema para que, dicha creencia, tenga o adquiera una connotación científica que llevaría a conocer, analizar y comprender diversos fenómenos naturales. En fin.

Pensar que cada individuo es libre de creer lo que considere conveniente, es correcto. Dicha libertad de pensamiento es eso y no otra cosa. Lo que desde mi perspectiva no es correcto ni adecuado, es “justificar” que dichas creencias son parte de una cultura y, por tanto, la escuela deba convertirse en un centro donde éstas estén por encima de la ciencia, por el simple hecho de que sean parte de un atractivo turístico.

Ello, me llevo a reflexionar sobre algunos de los planteamientos contenidos en el Plan de Estudios 2022 que, como sabemos, comenzará a pilotearse en próximos días; en éste, en uno de los primeros apartados se señala: “Para la Nueva Escuela Mexicana no existen dos escuelas iguales y ninguna tiene un fin en sí misma, sino que todas ellas están al servicio de sus comunidades y de la sociedad en su conjunto, por lo que la escuela se entiende como el espacio fundamental en el que se construye la igualdad para todas y todos; la igualdad como potencial de las y los estudiantes de ser capaces de aprender, emanciparse y trascender su realidad. Por lo anterior, la escuela pública debe preservarse como un espacio de convivencia estrictamente laica y defenderse de planteamientos que desean reducirla a una institución que provee servicios de aprendizaje para satisfacer creencias, fanatismos y prejuicios que provengan de particulares con intereses religiosos, empresariales o políticos” (DOF, 2022, p. 14)

Entonces, con este planteamiento, ¿cuál es papel de la escuela pública en razón de lo señalado por el gobernador de Veracruz?, ¿ignorancia o un desliz bien intencionado de su parte?

Vaya tiempos de transformación que estamos viviendo.

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

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