Author: Saray Marqués

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Personas refugiadas y educación: hacia la integración

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Protagonizan cursos de verano y campañas de responsabilidad corporativa, pero los profesionales sobre el terreno echan en falta actuaciones concretas para promover el acceso a la educación de este colectivo.

Detrás de cada uno de los 17 casos de personas solicitantes de protección y refugiadas que están estudiando en la Universidad Complutense de Madrid gracias al apoyo que les han prestado desde la oficina creada ad hoc hace apenas un año y medio hay una historia. Nos relata una mínima parte Marta Amador, coordinadora adjunta del plan de acogida, que ha ayudado a que estas personas que llegan a nuestro país puedan homologar su Bachillerato, realizar la EBAU, cursar un grado, un máster o un posgrado, resolver la logística del alojamiento y la manutención… proseguir con sus estudios postobligatorios pese a las circunstancias, en definitiva.

De un guineano cuyo abuelo tuvo DNI español que, mal asesorado, había vagado durante ocho años con su tarjeta roja (el documento provisional -por seis meses, renovable- que te acredita como solicitante de protección, junto con un folio con tu huella y tu fotografía) y que por fin ha podido ver cumplido su sueño de cursar Hispánicas, a un enfermero ucraniano que en su país ya estaba ejerciendo y que aquí cursa 1º de Enfermería tras una convalidación parcial de créditos, dispuesto a seguir con la que ha sido su vocación de siempre. También esa otra pareja con dos niños en que los dos se matricularon para proseguir sus estudios, que él ha tenido que dejar aparcados porque le ha surgido un empleo que reclama ahora toda su atención.

La mayoría, mientras acuden a sus clases, necesitan apoyo psicológico, bien de las asociaciones que les han dirigido a la oficina bien desde la propia Universidad, que les ofrece un servicio gratuito, que se complementa con otros como el servicio lingüístico. Para muchos, la posibilidad de retomar sus clases ejerce de por sí como terapia: “En ocasiones han tenido que abandonar, pues les hacemos ver que el acceso a la enseñanza superior ha de ser una especie de plan a medio o largo plazo, pues si tienes tu familia lo primero es ser independiente, la situación económica, pero es increíble ver cómo cambian cuando llegan a la oficina y cuando salen. Son otros. De sentir vergüenza de decir que son refugiados a percibir un brillo en sus ojos. Poder ir a la universidad significa para ellos sentirse uno más en esta sociedad, lo que nos demuestra que, independientemente de las circunstancias, la educación nos hace ser mejores y nos permite comprender el mundo mejor, independientemente de lo que estudies”, proclama Amador.

La oficina de atención a personas refugiadas, dentro de la Unidad de Apoyo a la Diversidad e Inclusión, ha sido un empeño personal de Carlos Andradas, rector de la Complutense. Por su sede han pasado en este tiempo unos 70 universitarios (o aspirantes a ello) venezolanos, colombianos, guatemaltecos, salvadoreños, ucranianos, guineanos, sudaneses, paquistaníes… y sí, sirios, “aunque no tantos como pudiera parecer, llegan con cuentagotas”, matiza Amador, que reconoce que más del doble de los estudiantes son hombres.

Migrantes y personas refugiadas protagonizan, por otra parte, cursos de verano, y no solo en la UCM. También la UNED acaba de organizar uno bajo el título Migrantes y personas refugiadas: talento que suma. Y las empresas, no solo Ikea, empiezan a incluir en uno de sus epígrafes de Responsabilidad Social Corporativa a las personas refugiadas.

El modelo noruego

Pero la de la Complutense puede considerarse una iniciativa pionera, cuando no una rareza. Amador cita cosas que se están haciendo en otras universidades como por ejemplo la UNED (encargada del examen de acceso a la universidad, está definiendo un proyecto de MOOC para certificarse, mientras ultima convenios con organizaciones como CEAR) o la Universidad de Barcelona, con un programa para acoger a personas a través de un sistema de becas, subvencionadas en colaboración con el Ayuntamiento de Barcelona. Pero Amador lo ve todavía todo muy incipiente, meramente anecdótico, fruto del voluntarismo de un puñado de personas y falto de financiación. Desde luego, a años luz de Noruega, el modelo que presenta como el ideal: “En el sistema noruego, NOKUT, se incluye una especie de evaluación por competencias a escala nacional, liderado por el Ministerio. Si llegan personas sin papeles para demostrar que son médicos o ingenieros, cuentan con un tribunal con personas de la administración, especialistas en el campo y otros expertos que acreditan sus competencias y habilidades mediante un examen y les dan una especie de pasaporte en que consta su cualificación, lo que les permite empezar a trabajar en Noruega, y está empezando a verse la posibilidad de que pueda ser reconocido en toda Europa”, asegura.

Mientras, en nuestro país, depende de la universidad, de la comunidad autónoma… en que uno tenga la suerte de caer. Aunque ya se han empezado a ganar algunas batallas: “Se ha activado la Conferencia de Rectores de las Universidades Públicas de Madrid –CRUMA- y se ha logrado cambiar una norma de la Comunidad según la cual cualquier estudiante no comunitario tenía que pagar cuatro veces las tasas, lo que incluía a los solicitantes de asilo (una cantidad que se bonifica por acuerdos con las distintas asociaciones con las que tienen convenio). Se ha acordado introducir una coletilla con esta excepción”, señala Amador, que menciona otras luchas en las que están inmersos, como el acceso a las becas: “En principio, las personas refugiadas deberían tener los mismos derechos que los nacionales, y es una lucha que estamos teniendo”.

En 2016, 16.000 personas iniciaron los trámites de demanda de asilo, un 150% más que el año anterior. La Convención de Ginebra de 1951 garantiza la educación obligatoria y la postobligatoria, pero, según Amador, “En educación básica haría falta un paraguas a escala estatal, no solo a nivel de comunidades autónomas, y en cuanto a la educación superior, la importancia que se le había dado hasta ahora era cero”.

Menores

Coincide con ella Paola Hurtado, fundadora de Educación frente a la discriminación, que explica que no solo es un problema de la postobligatoria. Psicóloga de formación, analiza cómo, “frente a países como EEUU, donde existen test adaptados para detectar el nivel de estrés y ansiedad de las personas que llegan de países en conflicto, para poner en marcha el apoyo social o la terapia necesaria, en España no se distingue entre menores migrantes y refugiados y, a efectos formativos, da igual si has venido de Guayaquil vía avión para estudiar 4º de ESO que si has salido de Alepo dejando atrás tu ciudad bombardeada”.

Esta falta de una atención diferenciada no favorece la adhesión al sistema, a su juicio, lo que en muchos casos puede derivar en abandono. En otros, existe falta de información, algo que traslada a todo el colectivo de jóvenes con una experiencia migratoria, citando un estudio del Centro de Estudios Andaluces, en el que estos critican “la escasa orientación a la hora de ser aconsejados en la escuela sobre las mejores opciones de futuro” o el ranking MIPEX en el que se puede ver cómo, de todas las políticas de integración, en la que más flaquea España es en educación.

Para solventarlo, en la medida de sus posibilidades, desde su asociación ofrecen talleres en los Centros de Personas Adultas (CEPA), “con la intención de rescatar el talento que abandonó”, en palabras de Hurtado, informando acerca de cómo funciona el sistema (leyes, becas, ideas erróneas acerca de los requisitos, documentación necesaria, estudios, accesos…) y ofreciendo referentes de profesionales de distintas etnias que han logrado ejercer en aquello para lo que se formaron, con lo que se fortalece su motivación.

Visibles

Paco Garrido, que trabaja como coordinador en la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CEAR), reconocía con sorna durante su ponencia en el curso de verano de la UNED que no estaba acostumbrado a que personas refugiadas y solicitantes de protección internacional protagonizaran monográficos, como sucede ahora, e incluso reconocía cómo esta repentina repercusión les está ayudando en una de sus labores, como agencia de empleo: por ejemplo, al ver el testimonio de una persona en esta situación una empresa solicitó su contacto para contratarla en el sector de las renovables.

Por lo demás, ellos llevan trabajando en la misma línea desde mediados de los noventa, cuando fueron reconocidos como agencia de colocación por el Servicio Público de Empleo Estatal. Lo hacen por medio de sus itinerarios personalizados. “De cara a la inclusión social y laboral la formación es un punto capital, ya sea vía universidad o vía FP. No siempre pensamos en la primera, porque no siempre se van a poder convalidar los estudios: puede que no haya equivalencia para esa carrera, o que sea tal cantidad de materias las que difieren que eso impide en la práctica la convalidación… Por lo demás, un gran número de las personas solicitantes de protección internacional han de cambiar de rumbo, adaptar su trayectoria a la nueva realidad en que se encuentran”, analiza Garrido.

No es lo deseable, pero hay ingenieros en su país de origen que aquí trabajan como obreros especializados, porque el espectro de las personas solicitantes de protección es muy amplio: “Nos encontramos profesionales de primer nivel, reconocidos en su país, personas con una cualificación altísima, que han tenido que escapar”.

Estas personas que llegan no entran, puntualiza Garrido, en concurrencia competitiva con los nacionales: “Existen fondos específicos para la protección de personas refugiadas, procedentes de fondos europeos, no se trata de una competición por los mismos ingresos”.

Desde CEAR trabajan principalmente con la Administración central, que tiene la mayor parte de las competencias en materia de asilo y protección, aunque también colaboran con las comunidades autónomas y los municipios. Como Amador, Garrido mira con envidia el modelo de los países nórdicos: “Cuentan con equipos específicos en aprendizaje de idioma, itinerarios formativos… Saludamos cómo las universidades están orientándose hacia la recepción de estas personas, lo que están haciendo distintas instituciones… pero a nuestro sistema le falta la capacidad de adaptabilidad y flexibilidad para equipararse a estos países. Existe una maquinaria bastante compleja y poco ágil que dificulta a estas personas trabajar y adaptarse a su nueva vida”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/11/personas-refugiadas-y-educacion-hacia-la-integracion/

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Prácticas restaurativas: cuando la escuela cuida de sí misma

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

No todos los conflictos en un centro educativo son bullying. En el primer informe PISA que versó en torno al bienestar del alumnado, de la pasada primavera, los estudiantes españoles que se reconocieron como víctimas se situaron en el 2,6%, frente al 3,7% de media de la OCDE. Estos, además, fueron los que mostraron un mayor grado de pertenencia a su centro educativo. Lo recalca Àngels Grado, presidenta de la Fundación CONVIVES, que reconoce que, en materia de convivencia, tendemos a una mirada muy negativa y focalizada en el acoso: “Claro que es muy grave y hay que abordarlo, pero todo lo otro también. Es como como si en los centros médicos solo se centraran en el cáncer. De lo que se trata en las escuelas es de que las personas estén bien con ellas mismas y con los demás, lo que incluye ayudar a sanar las relaciones, en la línea de las prácticas restaurativas”.

Con su filosofía de abordar la convivencia en positivo y de entender el conflicto como oportunidad, para la fundación el abanico de herramientas para para tratar los problemas que se presentan en un centro también es enormemente amplio. Más allá de la sanción, del castigo ejemplar, de la reprimenda, de mandar a un rincón, de expulsar a casa, de abrir un expediente, están las prácticas restaurativas, la mediación, los alumnos ayudantes, los círculos de amigos…

Para Grado, son distintas caras de un mismo modo de resolver los conflictos con un enfoque distinto, dando a los chicos el protagonismo. De pasar de “el que la hace la paga” a “el que la hace asume sus responsabilidades, reconoce las consecuencias de sus actos y juntos trabajamos para que las relaciones sean mejores”, en una responsabilización colectiva y educativa.

Dar un foro para resolver los problemas

Parece que la cosa, el asumir que nuestro conflicto afecta a los demás, el dar a las personas un foro para que puedan resolver sus propios problemas, funciona. “Todos los estudios señalan que la reincidencia es menor… y tiene sentido, porque no hay cambio más potente que el que empieza en uno mismo”, puntualiza Grado.

Vicenç Rul·lan, del Instituto de Convivencia y Éxito Educativo de Baleares, es el principal precursor de las prácticas restaurativas en España. Relativamente recientes, de la década de los setenta, y con gran implantación en el Reino Unido, Nueva Zelanda, Australia, Canadá y en países latinoamericanos como Perú, a nuestro país llega en 2010, de la mano de un proyecto europeo en colaboración con la ciudad inglesa de Hull, considerada ciudad restaurativa, pues todas las personas que trabajan con jóvenes (de policía a servicios sociales, pasando por educadores) están formadas en esta filosofía y tienden a resolver un conflicto de forma dialogada.

Algo similar se logró en los dos años que duró el proyecto en el barrio mallorquín de Son Gotleu, erigido en símbolo de las prácticas restaurativas en nuestro país. Por aquel entonces se creó también la Associació de Justicia Restaurativa de les Illes Balears, integrada por 40 socios.

Falta de empuje

Desde 2010 Rul·lan ha tenido idas y venidas: de la Consejería de Educación a su centro y del centro a la Consejería, pero siempre ha estado cautivado por esta metodología, de la que ha realizado formaciones en Galicia, Cataluña, el País Vasco… y que en Barcelona, por ejemplo, de la mano de José María Tinoco, se ha llevado al campo sanitario, en conflictos entre médicos, enfermeros, pacientes y familiares de pacientes, o en Sabadell, desde el equipo de mediación del Ayuntamiento, se ha visto como una herramienta clave en casos de acoso escolar, pero que no termina de extenderse.

Si para algunos es un buen complemento de la justicia ordinaria, un modo de desjudicializar en problemas con menores, otros no lo ven tan claro y creen que lo mejor es que todo se denuncie, “pero luego uno denuncia y seis meses después no ha pasado nada, cuando en la escuela se podría haber hecho algo al día siguiente”, lamenta Rul·lan. Frente a esto, en el Reino Unido, ejemplifica, desde que llega David Cameron en 2010 se impulsan muchísimo las restaurativas, y en Irlanda del Norte en un juzgado todo llega primero al técnico en justicia restaurativa, que emplaza a las personas en conflicto a buscar una solución entre ellos: “Normalmente dirán que sí, si no quieren es cuando se va a juicio”, apostilla.

¿En qué consiste?

“Mejor que no haya nada de pelotita, que me esperen a mí”, es la política aquí, según Rul·lan, pero… ¿Qué es eso de la pelotita? La pelotita (o cualquier otro objeto que se elija) se va pasando en esos círculos de personas -restaurativos o de diálogo, en su faceta preventiva- dando a quien la tiene en cada momento la facultad de expresarse. Todos respetan los turnos de palabra, se hablan con respeto.

Quizá, reconoce Rul·lan, en conflictos de calado en la escuela no estamos acostumbrados a que la policía los resuelva pasando un objeto, preguntando por qué estamos aquí. Pero sucede. Relata un conflicto reciente en un centro concertado en el que un policía local formado en prácticas restaurativas ejerció como facilitador.

Fue hace un mes: Dos alumnos que se pelean en clase, un profesor que los separa, el padre de uno de los chicos que a la salida, delante de todos, dice que este profesor es un pederasta, que le ha golpeado la cabeza a su hijo contra el pupitre… el “Te voy a denunciar”, el “Y usted que se ha creído”. En esta escalada, reconoce Rul·lan, lo ideal sería un “Preferiría que no fuera así, ¿qué le parece que nos veamos mañana a las 9.00?”, pero asume, al tiempo, que “Son balas difíciles de eludir”.

En este caso, las denuncias mutuas siguen ahí (en otros, las restaurativas pueden actuar como sustitutivo), pero, entretanto, se ha logrado que el curso acabe bien. El centro pidió la intervención de la Consejería y esta se decantó por un diálogo en el despacho del director con todos los implicados (el alumno, el padre, la madre, el profesor, el director, Rul·lan como representante de la Consejería) y con el policía como facilitador.

Este comenzó con un prevé parlamento explicando que estaban reunidos para abordar lo que había pasado y para hacer que las cosas fueran lo mejor posible hasta final de curso, que la vía de la justicia no se abordaría en esa reunión. Le pasó un objeto a la persona que tenía a la derecha y le preguntó qué había pasado, cómo se sentía… “Cada uno fue hablando por turnos, y la cosa se fue deshinchando”, señala Rul·lan, que apunta que un buen broche a este tipo de encuentros es “Qué podrías hacer para que a partir de ahora las cosas vayan mejor”. Al cabo de un tiempo, llamó al equipo directivo y no había habido más incidentes.

Es una sola sesión entre cientos. A veces, en cambio, las reuniones son tormentosas pero eficaces. Lo son, resume Rul·lan cuando “Alguien reconoce que ha hecho daño a otro, sin que sea un paripé”. Para él, la sanción es un mal remedio, “porque hace al ofensor verse cómo víctima”. También en ocasiones se trata de mezclar: “He asistido, claro, al ‘Yo soy la tía del alumno, y como abogada he de decir…’ o al ‘Sí, hacer el círculo está muy bien, pero necesitáis un abogado como orientador’”. Esta intromisión no es conveniente, para él, porque el abogado te dirá: “No digas eso, que te estás incriminando”… “Y se trata de no esconderse, de reconocer lo que has hecho”.

Conflictos

En su haber hay escarnios en redes sociales, pero la casuística de conflictos en centros va más allá, como ese motín de padres contra el cocinero del comedor por su obsesión con los precocinados… “Para mí, el conflicto número uno son los rumores, cuando alguien ha dicho algo a otra persona, que ha comentado a otra… y acaba en un: ‘Te voy a matar por eso que has dicho’”, señala Rul·lan. Tras los rumores vendrían las rupturas (novios, amigos que dejan de serlo) que desembocan en algo mayor. Después estaría el acoso. “Es algo que está ahí, claro. En ese caso soy partidario de entrevistas individuales para que haya una responsabilización individual, y de círculos de amigos. Solo sentaría a todos juntos si supiera que el que ha acosado va a cambiar”, explica.

El círculo de amigos en este caso, muy útil en la fase de detección, prosigue, se conformaría en base a un sociograma sobre las relaciones entre los miembros de la clase: “Vemos quién potencialmente podría ser amigo de ese alumno y le preguntamos “Hemos visto que a veces estás un poco solo, ¿te gustaría tener más amigos? ¿Quién podría ser?” Reunimos a tres o cuatro y les juntamos en un círculo en que hablan de lo que les gusta de ese alumno, qué hace que sea difícil ser su amigo, qué pueden hacer para que esté mejor en el grupo. Hacemos un seguimiento, vemos cómo ha ido”.

En caso de acoso, Rul·lan se ha encontrado en ocasiones con un celo extremo en los padres, que reciben a su hijo en casa con un “Hijo, ¿hoy te han pegado? No quisiera que nadie te pegara…” o que consideran una señal de alarma que no le hayan invitado a un cumpleaños concreto. En otros casos, una maestra ha temido que una alumna esté siendo víctima, han llamado a la alumna y a la familia y han dicho que no pasa nada. E incluso ha visto casos en que un alumno se siente aislado en su centro pero incluso sus docentes lo justifican: “Es que molesta mucho, es que insulta…”. “Nuestra idea no es tanto decir: ‘Aquí no hay acoso, aquí sí lo hay’, sino reconocer que hay una dificultad en la interacción, un malestar, y ver si desde la escuela se puede hacer algo para ayudar, para cambiar las cosas”, asevera.

Lo más fácil: prevenir

Pero, sin llegar a los problemas, también están los círculos de diálogo. Dedicar unos minutos al empezar la clase, o al final, o en medio de la sesión, a sentarnos en círculo y contar qué nos gusta, qué mejoraríamos… a instaurarlo en los planes de convivencia. “Sí tenemos bastante gente que emplea los círculos en su clase, pero nos cuesta que sea todo el centro y de forma sistemática. En Secundaria, de 100 profesores quizá 20 lo usan y 80 no… En Primaria quizá es más fácil llegar a un acuerdo, aunque es muy difícil que en una escuela vayan todos a una durante varios años. En otros países son de “Aquí hacemos KiVa”. Aquí somos más de “Ha aparecido esto, lo vamos a probar”, y tres lo prueban y cinco no…”, considera Rul·lan.

“Yo entiendo que, como otras prácticas, estas tienen impacto si forman parte de nuestra cultura de centro, no tanto si son talleres esporádicos, con agentes externos… Creo que requiere de formación continua, de valoración e incluso de formación de los chicos, de que les dejemos a ellos, de que depositemos altas expectativas y confianza en los adolescentes, que en un momento dado pueden ejercer como facilitadores”, señala Àngels Grado, que coincide con Rul·lan en que “Si logramos muy buenos vínculos, cariño y afecto entre las personas, es menos probable que surjan conflictos”.

“Empecemos por lo fácil”, subraya Rul·lan. “Y desde el inicio del curso”, añade Grado: “Un círculo de 15 minutos el primer día de clase, preguntando por las vacaciones, o cómo te sientes hoy, qué color serías (lo que te da un mapa de la clase estupendo) puede ser más productivo que 15 minutos intentando que los alumnos estén en silencio y saquen sus libretas”. Si las lluvias de ideas previas proliferan cada vez más, con las restaurativas estas se hacen mirándose a los ojos: “La distribución de un aula tradicional es de una violencia estructural brutal, con el cogote de tu compañero en primer plano, el profesor, de espaldas en la pizarra, más allá… Si alguien te mira se genera una empatía. Son 10, 15 minutos, y ya nos ponemos a trabajar… ¿Que se hace ruido al mover las sillas? Tanto o más que cuando se intenta que se haga el silencio durante mucho rato, sin éxito”, enfatiza Grado.

Para ella, para que se popularice, es necesario que se haga formación en serio, conociendo los fundamentos de la restauración, yendo más allá del primer acercamiento (nos sentamos en círculo y nos pasamos una pelotita), que se trabaje con continuidad, no solo como algo anecdótico, que se interiorice su versatilidad, y, también, que no es un remedio para todos los males: “No quiere decir que siempre vayas a lograr el máximo de los objetivos que te has planteado, pero sí un miniobjetivo, pequeñas cosas, pequeños cambios, un inicio”, apunta.

También para Rul·lan el reto es la formación, que haya una más elevada para ejercer como facilitador en reuniones con problemas importantes y que una básica para poder desarrollarlo tú mismo en tu centro en prevención y resolución de pequeños conflictos cotidianos.

En ocasiones se encuentran pequeñas sorpresas: ese magistrado que acude a una conferencia y se muestra totalmente partidario -“Aunque no es lo predominante, a la gente le cuesta ceder su poder”-, esa maestra que relata cómo ha visto a sus sobrinos resolver un problema con unos amigos sentándose en un círculo y explicándose por qué habían discutido, de un modo espontáneo, sin duda porque lo habrían hecho antes en la escuela… Pero no todas son buenas. Rul·lan, ponente en una jornada organizada por el Ministerio de Educación en octubre de 2015, fue germen del Plan Nacional de Convivencia Escolar, asegura que el texto resultante lo ve “poco restaurativo, con bastante énfasis en aspectos represivos”.

“Falta apoyo institucional. Quien lo prueba no lo deja, pero falta ese impulso para que haya un efecto en cascada, tipo mancha de aceite”, concluye Grado.

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/19/practicas-restaurativas-cuando-la-escuela-cuida-de-si-misma/
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A la búsqueda de un referente adulto

Saray Marqués

Por Saray Marqués

Falo García es padre de un alumno en 2º de ESO. De esos que hasta 6º participaban en el AMPA, hacían voluntariado, animación a la lectura: “Ahora no quiere ni loco que le acompañe, ni verme por el instituto… Si estoy allí es que algo ha pasado, que me ha llamado la tutora porque algo no va bien”.

Habla del descoloque que tienen muchos chicos y chicas en el actual panorama educativo: “Está el profesor de pizarra, tiza, borrador y ‘si lo sigues, bien, y si no, también’ y el que, a la hora siguiente, te monta una flipped classroom; el grupo que no usa en todo el curso la pizarra digital y el que no puede vivir sin ella”. ¿Por qué lo sabe? Porque además de padre de adolescente es educador social y trabaja para la Fundación para la Atención Integral del Menor FAIM, que gestiona centros de protección y reforma en Aragón y La Rioja y, desde hace dos cursos, el programa experimental EduCLANdo (por aquello de que “para educar a un niño, hace falta la tribu entera”).

El proyecto, de carácter preventivo, colabora con cuatro centros educativos de Aragón, tres públicos y uno concertado. Busca que su alumnado no acabe en esos centros de reforma, y “tras 15 años gestionándolos, descubrimos que el fracaso educativo más bestial venía de 1º y 2º de ESO”. En el marco del programa, hay talleres con educadores, alumnas de Psicología en prácticas y el propio García y, dentro de ellos, los chicos y chicas les cuentan.

Son alumnos que se quejan de que les falta un referente adulto. Lo han perdido. En una encuesta que hicieron desde EduCLANdo en 6º de Primaria y 1º de ESO en el único colegio concertado de los cuatro vieron cómo, si el 70% confiaba en su maestro de primaria para comentar cualquier situación que le inquietara, el porcentaje caía al 20% con el tutor al año siguiente. Y eso, en un concertado, donde se supone que el choque de una etapa a otra se amortigua, al continuar en el mismo espacio.

En los centros de reforma detectaron además, continúa García, que, en casos de violencia filio-parental, un 60% de los chavales relataba bullying en los institutos, así que decidieron fijar su mirada en este contexto y, dentro de él, en aquellos alumnos que en los talleres menos hablan, no te miran… “O están muy interesados en lo que estamos contando o, directamente, se sienten aislados”, analiza.

Mis padres no lo saben…

Los profesores no llegan a todo, los orientadores (con uno por 1.500 alumnos en muchos institutos), tampoco, con los amigos hay cosas que no se plantean por miedo a que se rían de ti… y figuras como la del alumno ayudante son un buen complemento pero, para García, es de recibo completarlas con una persona que haya culminado su maduración, de 23 años en adelante, y les ayude a abordar asuntos como las drogas, la sexualidad, cómo contar en casa que te han quedado cinco, cómo encajar pasar de ser, como dicen ellos, el rey del colegio al moco del instituto (y además, por el descenso en el número de hijos, sin un hermano mayor que te haga la “cobertura”), cómo sobrellevar el no haber experimentado aún los cambios físicos de la adolescencia cuando tus compañeros sí lo han hecho, cómo afrontar la pérdida de sus abuelos…

Estas son las cuestiones que a los 12, 13 o 14 años les interesan o son fuente de nervios, a juzgar por un barrido de temas que hacen el primer día del programa. “Les preguntamos si hablan de todo esto en casa… En 1º de ESO muchos dicen que sí. En 2º, dos. Están en esa etapa de querer ser adultos y, para ello, distanciarse un poco de los padres, dar más peso al grupo de iguales…”, explica García.

En los centros los profesionales de EduCLANdo son bienvenidos, aunque se han generado ciertas tensiones por la llegada de estas personas ajenas al claustro: “Teníamos una chica embarazada en 2º de ESO, aquello se había convertido en una bomba de relojería, y la dirección del centro nos decía que no habláramos de sexo porque la educación sexual estaba contemplada en 3º y 4º de ESO…”.

Si en el currículo de Secundaria el sexo se aborda por encima, y asignaturas como Valores en 4º (alternativa a Religión) se detienen en temas, por el contrario, bastante más alejados de lo que les importa a los alumnos, como la eutanasia o la manipulación genética, obligándoles a documentarse en la familia (los menos) o en internet (los más), para García y su equipo no hay tema tabú. Alguno de los centros se encuentra, además, en el contexto rural, donde, según García, “la existencia de las peñas, con espacios para los adolescentes, que tienen las llaves, hace que los adolescentes se inicien antes”.

Mitos y secretos

En el equipo de EduCLANdo se benefician de un conocimiento profundo del mundo adolescente. Esto hace que los chicos y las chicas se “desnuden”, que hablen con ellos de los últimos juegos sexuales, o que les escriban por WhatsApp confesándoles que se autolesionan como forma de calmar su sufrimiento… “A mí me ven como un padre externo… Saben que tengo un hijo de su edad, y les enseño a comprender el mundo adulto. Quizá la ventaja del programa es que no soy un orientador del equipo educativo con el que hablan del sida pero no de sexo, el tutor que les pone las notas, el entrenador que si un día estás bajo te grita que corras más, pero no te pregunta qué te está pasando… Soy un adulto con el que compartir sus dudas, preocupaciones, reflexiones…”.

El reto, muchas veces, está en darle la vuelta a lo que a ellos les interesa en ese momento: ¿Que el condom challenge se ha puesto de moda a la puerta del instituto? En EduCLANdo aprovechan y dedican parte del taller, ese día, a derribar mitos e informar sobre los preservativos, para que no sirvan solo para jugar.

También hay talleres para familias y, en su afán de implicarles, a García le gusta provocar: “Un día les dije que a los alumnos, desde que terminan 6º, todos deberían tener un móvil, que lo dijeran en casa; en la siguiente sesión hubo cuatro veces más familias, diciendo que si me pagaba Telefónica…”. Provocaciones aparte, a este educador social le parece que el paso de primaria a secundaria es un buen momento para estrenarse como usuarios de teléfono móvil, en contra del criterio de otros expertos, como el juez Emilio Calatayud: “Yo no lo veo como un regalo sino como una herramienta más. Cuando todavía están en primaria los niños y las niñas se van a sentar contigo como hijos, para aprender a manejarlo, para descubrir su utilidad… A esa edad, todavía tienes capacidad de influencia, confían en ti, saben que tú lo pagas… Si están sin móvil hasta los 15, no vas a controlar lo que hagan con él”.

Padres y educadores ante la retadora adolescencia

A los profesores García les recomienda “trabajar las técnicas relacionales con los chavales, lo que les ayudará mucho más que todas las formaciones en pizarra digital”: “Entiendo que hay muchos factores que pueden llevarte a estar quemado, que está la falta de tiempo, la complejidad del trato no solo con los chicos sino con las familias, que pueden ser fuente de miedos… pero lo primero, siempre, ha de ser conocer a los chavales con los que estás”.

A las madres y padres, que estén siempre presentes: “Aunque recibamos una mala contestación, aunque creamos que no nos hacen caso… No vale apartarnos de la adolescencia, relajarnos, dejarles que se entretengan con el móvil, pasar de saber, aislarnos cada vez más… hasta que nos llamen del centro porque ha sucedido algo gordo”. Y esto, para los padres de la pública pero también para los de la concertada: “Siento que estos centros, que no implican un cambio de entorno a los 12, son un espacio seguro para los padres pero no lo más nutricio para los hijos. Son chavales que se pasan 10 horas al día entre el colegio, natación, hípica… y que me preguntan a mí qué pueden hacer los fines de semana, porque sus padres trabajan y no tienen amigos donde viven. Un entorno tan aislado y sobreprotector no es bueno. Toda tu vida está centrada en 20 compañeros, dentro del colegio. Pierdes experiencias. El chaval necesita relacionarse con más gente, conocer otras cosas; que hay drogas, botellón… Si no, puede que se sume más tarde y de golpe”.

Lo que hacen desde EduCLANdo, que García exponía hace unos días en el III Congreso Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar de Zaragoza, en su ponencia sobre acompañamiento presencial a adolescentes y jóvenes, poco a poco se va extendiendo. En ocasiones, sin necesidad de recurrir a personas ajenas al centro. Es el caso del IES Gayá Nuño de Almazán (Soria), que llevó sus buenas prácticas al I Congreso Estatal de Convivencia organizado por el Centro Nacional de Innovación en Investigación Educativa (CNIIE) la semana pasada en Sigüenza (Guadalajara).

Entre sus muchas actuaciones, su directora, Cristina Suárez, destacaba la figura del profesor-tutor individualizado. Este cargo de nueva creación sirve para fomentar la convivencia y complementar la labor del equipo directivo, el profesorado, el departamento de orientación, los coordinadores de convivencia, los alumnos mediadores y los círculos de compañeros: “Se elige un profesor que no le dé clase al alumno, para que sea lo más objetivo posible, y ejerce como su “madre” o “padre” en el instituto. Se encarga de él, habla con él… Se preocupa de cómo le va…”. La medida, que se aplica sobre todo con alumnos concretos de 1º, 2º y 3º de ESO, les aporta a esos chicos y chicas, en definitiva, un referente adulto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/29/a-la-busqueda-de-un-referente-adulto/

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1º y 2º de la ESO, los cursos convulsos

Saray Marqués

Saray Marqués

Suspensos, faltas de disciplina, conductas de riesgo… empiezan a engrosar la biografía de los alumnos con el cambio a secundaria, ¿Se puede revertir esta situación? ¿Ha tenido en cuenta el diseño del sistema las características de esta etapa?

Esa sensación. De un lado de la verja, tú, con tu bocadillo de Nocilla. Del otro, los mayores, echando mano de su paquete de tabaco, apoyados en su moto, flirteando. Tú, con 12 años. Ellos, con 18. Y un mismo espacio que compartir durante todo un curso: el instituto.

El alumnado de 1º de ESO es especialmente vulnerable dentro del sistema educativo desde que, por la Logse de 1990, un niño o una niña, a los 12 años, dejó de estar en la Educación General Básica y pasó a estar en la Educación Secundaria Obligatoria, lo que en la pública equivale a un cambio de centro. Frente a sistemas como el francés, por ejemplo, donde al liceo se llega con 15 años, aquí el desembarco se produce en plena preadolescencia.

No, no es que la culpa de todo sea de la Logse. También está el acortamiento de la infancia y el adelanto de la adolescencia en los últimos años. Ambas han hecho de la edad entre 12 y 14 años, de 1º y 2º de la ESO, una etapa crítica. Quienes trabajan con estos niños y niñas, con estos chicos y chicas, lo saben.

Partes y repeticiones

“El 90% de los expedientes disciplinarios corresponde a estos cursos (llevamos más de 40). Observamos que cada día los problemas de convivencia comienzan antes; si hace unos años 3º de ESO era un nivel complejo, ahora tenemos la mayor parte de los conflictos en 1º: de habilidades sociales, mal uso de las tecnologías y las redes, consumo de alcohol o drogas…”, relata Toni Solano, director del IES Bovalar de Castelló. También su colega Miguel Recio señala que, en la estadística de sanciones de su centro, 1º y 2º de ESO se llevan más de dos tercios del total (incluyendo a ESO, Bachillerato, FP Básica y Nocturno). Al igual que Juan Carlos Hervás, que reconoce que en su centro, el IES Profesor Julio Pérez de Rivas Vaciamadrid, es en estos cursos donde más partes se dan, si bien son leves.

Los problemas de conducta repercuten en los resultados académicos. La tasa de idoneidad va cayendo a partir de los 12 años, cuando el 85,3% está en el curso que le correspondería (datos de 2014-2015). A los 15, son solo el 63,9%. De los 8 a los 10 la tasa baja 4 puntos porcentuales, igual que de los 10 a los 12, pero de los 12 a los 14, disminuye el triple. De toda la escolaridad, 1º de ESO es el curso que acumula un mayor porcentaje de repetición, del 12,3% (un 15,1% en la pública y un 6,5% en la privada).

El profesorado de secundaria

¿Está el sistema dando a estos alumnos la respuesta que necesitan? Para Solano, no: “Los docentes no tenemos formación específica, ya que la mayoría somos licenciados con escasa o nula formación pedagógica. Solo la formación permanente permite paliar esta carencia, pero es muy difícil aprovechar la formación en temas de convivencia si después no hay una dedicación horaria para ello. Por ejemplo, los coordinadores de igualdad y convivencia -figura de nueva creación en la Comunidad Valenciana- tienen una reducción horaria de dos horas semanales. Es absurdo pensar que un orientador y un profesor de secundaria, con dos horas a la semana, puedan resolver los conflictos de más de 600 adolescentes. Sin prevención, solo nos queda castigar y expulsar”.

Para Recio, la Logse no “patinó” al adelantar el aterrizaje en el instituto, pero sí que sería necesario mejorar la formación específica en pedagogía del profesorado de secundaria, “aunque no creo que el perfil de los profesores de secundaria sea peor para los alumnos de 12 y 13 años que para los de 14 y 15”, expone. No considera, como algunos, que los maestros estén más formados para afrontar la educación de este sector concreto. Estos, los que impartían el último ciclo de EGB, llegaron a los institutos como un cuerpo que extinguir, y hoy, como mucho, quedan en los centros uno o dos (muchas veces trabajan con los alumnos con necesidades educativas especiales), y la mayoría se han jubilado. Para Hervás, su papel fue clave cuando la Logse entró en vigor: “A mí, que venía de BUP, me enseñaron mucho del trato y la gestión con este perfil, cómo hay que estar más encima, cómo las consignas del aula han de estar más claras… En 1º de BUP [14-15 años, el actual 3º de ESO] ya contabas con más madurez”.

Carmen Guaita es maestra. Para ella, se debería retomar la presencia de los maestros en los primeros cursos de la ESO, pero va más allá. Está en el último trimestre con niños y niñas de 6º de primaria que, después de haber visitado el instituto al que acudirán el curso que viene le sueltan: “Quién fuera Peter Pan…”. “Se han quedado pasmados con el patio, lo han percibido como un ambiente hostil… Para mí, el lugar natural para 1º y 2º de ESO son los centros de primaria”.

A su juicio, precisamente este cambio en el diseño, que afectó a la pública pero no a la concertada y la privada, donde se puede seguir la escolaridad sin interrupciones hacia el bachillerato, generó cierta desbandada de la escuela pública de las familias: “Entre los 12 y los 18 años hay un universo igual o mayor que entre los 6 y los 12… Yo, entre los 12 y los 14 les permitiría conservar sus referencias, su profesorado, su entorno, su escalera, su patio… Con temarios separados, mudándose al ala de secundaria, pero en el mismo centro”.

Para ella, detrás de muchos de los partes y expulsiones que proliferan a partir de los 12 años está una aproximación a la disciplina más apropiada para alumnos más mayores: “En primaria, por ejemplo, ante una mala contestación, se exploran antes otras fórmulas, hacer reflexionar al alumno, quedarse con él en el recreo, hacer que exponga algo a sus alumnos, que pase tres días en Infantil o colabore con la maestra… algo así como trabajos en beneficio de la comunidad”. “No puede ser que veamos que un alumno altamente conflictivo, con el que en 6º se tienen pautas especiales, refuerzo positivo, técnicas para reconducir dificultades de conducta… llega a 1º de ESO y en octubre se le expulsa, 15 días dando vueltas por la calle, con lo que prácticamente va a ser irrecuperable”.

Otras vías

Si Guaita propone algo así como lo que desde hace unos años ha proliferado en el País Vasco, Cataluña, Castilla y León o Madrid, los centros integrados o institutos escuela (con primaria y secundaria, también en la pública), además de la recuperación de profesionales “que estaban y se fueron con los recortes” (departamentos de orientación superpotenciados, compensatoria, aulas de enlace, mediadores sociales…), para Chema Salguero, orientador en Secundaria, además de dotar a los departamentos de orientación de recursos suficientes, y de contar con perfiles como profesorado de apoyo, PT o profesorado técnico de servicios a la comunidad, existe otra vía: “Teniendo presente la autonomía de los centros, que lo contempla, organizar las enseñanzas en ámbitos de conocimiento. Esta organización supone, además de todas las ventajas pedagógicas de visión global y trabajo integrado, un menor número de docentes para cada grupo, y que no pasen de una tutoría y dos especialistas en 6º de primaria a 10 docentes en secundaria”.

Si para algunos, como el presidente de ANPE, Nicolás Fernández, la inserción del ciclo 12-14 no está bien resuelta, y el pacto en que se trabaja puede ser una oportunidad “para revisar la estructura del sistema educativo, ver si mantenemos la misma de hace 25 años o nos atrevemos a cambiar y, aunque genere una guerra entre cuerpos, debería abordarse en el futuro acceso a la docencia”, para otros, cabe la adaptación dentro de lo que hay.

En el IES Julio Pérez, expone su director, están haciendo las cosas de un modo distinto. Esto supone, por ejemplo, un contacto muy estricto con los colegios de procedencia, lo que les sirve, por ejemplo, para elaborar los grupos, saber qué chicos es mejor que no vayan juntos… Además, en 1º de ESO el curso empieza cuatro días antes, en una inmersión en que se les enseña el centro (en el que ya habrán pasado una jornada en junio), se les habla de las técnicas de estudio en secundaria, de la vida en un instituto… de cómo existe un observatorio de convivencia, que ejercerá de “hermanos mayores”… “Todo lo tenemos adaptado por niveles. Si trabajamos la educación emocional, entendemos que el margen 12-18 es muy amplio, así que contamos con un nivel para 1º, 2º y a veces 3º, y otro a partir de ahí”, explica Hervás. Además, cuidan especialmente a los tutores de esos dos primeros cursos: “Se les mima, se entiende que han de compensar el papel del maestro de primaria, y se busca a aquellos con la vertiente afectiva más desarrollada, los mejores tutores para esos cursos. Ya no es aquello de llegar a un centro a horario hecho y que lo que nadie quiere, ser tutor de 1º y 2º, les toque a los últimos. Al principio, los profesores de BUP intentaban evitar 1º y 2º de ESO, pero eso también está cambiando: se han dado cuenta de que es en esos cursos donde se instala la base tanto a nivel académico como de disciplina y convivencia”.

El instituto ideal

Desde el terreno de la Psicología Evolutiva, Alfredo Oliva, de la Universidad de Sevilla, aunque reconoce los esfuerzos de muchos centros, el funcionamiento de los institutos no es lo más motivador para un adolescente. Y no solo por los madrugones, de los que se quejan los chicos y chicas en los estudios que han llevado a cabo (al contrario de lo que sucede en Holanda, por ejemplo, donde los niños de primaria entran antes y los de secundaria más tarde, aquí se impone el madrugón y el horario intensivo, de 8.30 a 15.00): “Entre los activos que más favorecen el desarrollo de los alumnos están una buena vinculación con el centro, que se sientan orgullosos de ser parte de él, y que le empodere, que permita a los alumno participar, tener voz y voto en las decisiones que se toman… Muchos llegan de centros con una metodología más activa, más participativa, a un entorno más cerrado, de no levantarse del asiento, de pasar la mayor parte del tiempo tomando notas, reproduciendo más que creando”.

Esto se produce, además, en una edad en que aparece una nueva forma de pensar, el pensamiento hipotético, que es más creativo, permite barajar alternativas, ser más crítico e idealista, “Sin embargo, la educación lleva la trayectoria opuesta, como señala la autora Jacquelynne Eccles: precisamente a estas edades debería haber mayor flexibilidad curricular, actividades más estimulantes”.

Cuando un adolescente planta cara, pregunta los porqués de las cosas, para Oliva hay dos vías, la autoritaria, que suele fracasar a medio o largo plazo, y la democrática, “dando a los chavales más posibilidad de hablar, de influir… de adoptar por consenso decisiones que afecten a la totalidad, aunque con cierta flexibilidad, porque quizá en bachillerato se pueda hacer algo que en ESO no”.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/22/1o-y-2o-de-la-eso-los-cursos-convulsos/

Fuente de la imagen:http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/05/036-768×527.jpg

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Evaluación del desempeño docente: hacia el aula transparente

Saray Marqués

Por Saray Marqués

Analizamos el vacío existente en España en lo que a evaluación del profesorado se refiere, atentos a cómo se ha empleado y las problemáticas que ha generado en otros países que nos llevan la delantera.

¿Quién evalúa al profesor? ¿Qué se hace con los resultados de esas evaluaciones? En España, estas preguntas suelen dejar un silencio incómodo en el ambiente. En la Lomce, donde aparece en 164 ocasiones la palabra evaluación, se reserva para el alumno (o, como mucho, el sistema o los directores), pues solo dos veces se habla del docente. La LOE hizo un apunte en su artículo 106: “A fin de mejorar la calidad (…), las Administraciones educativas elaborarán planes para la evaluación de la función docente…”.

Alergia a la evaluación

“¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura de la evaluación docente? Porque muchos piensan en lo que se está haciendo en países como Chile, o el Reino Unido o EEUU, donde se evalúa a un profesor y, si obtiene malos resultados, se le baja el sueldo por un año; si vuelve a obtenerlos, afecta a la dotación del centro… y, con tres evaluaciones negativas, abandonas el sistema. ¿Es esa cultura, que vincula el salario o la vida de un centro a la evaluación de un agente externo o realmente se va a emplear para que mejoremos en nuestro trabajo diario?”, se pregunta Beatriz Quirós, del sindicato asturiano SUATEA.

Muy crítica con el proyecto de evaluación del Principado (que vincula parte del salario al resultado positivo), SUATEA se fue quedando sola en su lucha. Quirós fue de las pocas que no se adhirió al plan (lo que implica dejar de cobrar 200 euros en secundaria y 100 en primaria): “La inmensa mayoría de la gente aprueba la supuesta evaluación, pero criticamos el concepto, que no se hayan recuperado primero las condiciones laborales perdidas, que se pueda vetar el acceso a determinados puestos, como de asesor en un centro de formación, o que por haber estado enfermo se te excluya”.

El plan asturiano, de 2011, salió adelante, pero otra intentona previa, en la Comunidad Valenciana, fue paralizada en mesa sectorial: “Los sindicatos y asociaciones profesionales reconocieron que era una propuesta técnica bien hecha, pero argumentaron que primero se tenía que abordar la carrera profesional, y cuestionaron quién debía realizar esa evaluación, si los inspectores, como proponíamos, o evaluadores externos”, recuerda Javier Cortés, hoy jefe de Evaluación y Estudios.

No fue una cuestión de costes ni de complejidad: “Se basaba en la evaluación de la inspección, de los compañeros, de cuestionarios on line de satisfacción a las familia, entre otros”, sino de que es un tema controvertido: “Yo creo que es un error, porque se pierde esa retroalimentación, esta difusión de buenas prácticas, esta visibilización, tan necesaria en la escuela pública, pero entiendo que quizá un político es de lo último de lo que se va a ocupar”.

Para el que fuera presidente del Consejo Escolar del Estado, Francisco López Rupérez, para salvar las reticencias conviene que se vincule a una mejora: “En el sistema hay evaluaciones: para ser director, inspector, optar a un puesto en el exterior… Nadie protesta cuando hay una contrapartida”. También, que sea justa y objetiva, con procedimientos de triangulación que incluyan a distintos agentes.

López Rupérez considera que se debe tener en cuenta el impacto: “Las soluciones imaginativas descontextualizadas fracasan. Las estrategias han de ser win-win, que todos ganen; y no burocráticas, tener en cuenta a las personas. Mira lo que ha sucedido en México”. En el país norteamericano, la reforma de 2013, con el asesoramiento de la OCDE, incluyó entre sus puntos más polémicos la rendición de cuentas mediante una evaluación estandarizada que premiaba y castigaba según los resultados (incluso, con la pérdida del trabajo).

El GPS del Joaquim Ruyra

Raquel García es la directora de la Escola Joaquim Ruyra de L’Hospitalet, una comunidad de aprendizaje. Su opinión es que buena parte de lo que han logrado no sería posible sin factores como la convivencia de dos maestros en una misma aula entre un 40% y un 60% de todo el horario. Además, cada semana analizan los objetivos por nivel y ciclo, cómo diseñar las actividades para lograrlos, con qué materiales, con un equipo de profesores con dos perfiles, uno más profesional y otro más novel: “Estamos continuamente acompañando, modelando, reenseñando, con una escala de rúbricas que nos dicen dónde está la meta, que le indica a los profesores hasta dónde han de guiar a los alumnos y por qué caminos”

Esto también es evaluación, compartida con todos los docentes y los alumnos, que realizan un seguimiento exhaustivo: “Siempre estamos evaluando si vamos por el buen camino, si hemos trabajado bien, si las actividades estaban bien diseñadas… y redirigiendo, para llegar a fin de curso al objetivo previsto. Es como un GPS que nos muestra hasta dónde debemos promocionar a los niños en sus habilidades y competencias y cuál es la parcela de cada uno. No queremos tener que decir: Si hace 400 kilómetros me hubiera dado cuenta de que me había desviado…”.

Un paso más allá

En Extremadura, con una iniciativa pionera para mejorar la capacidad profesional docente de la Junta en colaboración con el Proyecto Atlántida en marcha en 60 centros, la evaluación se entiende de otra forma: “No nos fijamos en las competencias individuales de cada docente, sino en la capacidad institucional, pues el techo de cristal del sistema educativo no es la calidad de cada docente, sino la relación entre las competencias institucionales, las personales del profesorado, cómo el centro gestiona el conocimiento profesional y el tipo de cultura escolar que ha creado, las relaciones que existen en él y cómo se adapta para que cada alumno tenga unas oportunidades de aprendizaje adecuadas. Por eso se trata de un planteamiento novedoso, porque hemos cambiado el enfoque, y nos fijamos en el potencial de aprendizaje de cada centro”, plantea José Moya, de Atlántida.

Este curso están trabajando en la elaboración del instrumento de diagnóstico que defina la capacidad de cada centro, y en qué ha de mejorar, y cómo han de hacerlo los profesores, trabajando juntos. “Nuestro objetivo no es solo que se extienda a otras comunidades autónomas, sino que se convierta en un programa de cooperación territorial”, asevera Moya.

El instrumento lo están elaborando con los centros, y estará listo a finales de junio. En cuanto se aplique, cada centro sabrá si ha de mejorar su gestión del conocimiento, el tipo de cultura que ha generado… o la competencia personal de los profesores. : “Un profesor brillante en una escuela que ha desarrollado débilmente sus capacidades institucionales tiene muy poco impacto”.

Macarena Verástegui, responsable de investigación y programas de la Fundación Promaestro, valora este tipo de iniciativas, en la línea del programa Hamaika Esku del País Vasco, “por evaluar todo el sistema”: “El objetivo debería ser alcanzar una evaluación profunda de cada centro, en la que se destaquen las fortalezas, las debilidades y los retos de cada parte implicada para seguir mejorando. Marcarse como objetivo alcanzar los primeros puestos en esos rankings que están tan de moda y que cada uno interpreta como le conviene es un error”. Para Verástegui, “deberían ser los propios docentes los que liderasen la evaluación del desempeño, impulsando una cultura de feedback e intercambio profesional entre ellos”.

Aclaración

Javier M. Valle, profesor de la Universidad Autónoma de Madrid y coordinador del Grupo de Investigación sobre Política Educativa Supranacional, entiende que con este tema, que es partidario de abordar junto con otros como el acceso, la formación inicial y permanente, etc., existe una confusión de conceptos.

“Evaluación docente no equivale a control ni ranking, a poner nota, sino a un seguimiento continuo que permita al docente mejorar”. No se puede equiparar desempeño con rendimiento de los alumnos, sino con “la competencia para alcanzar unos objetivos concretos con unos alumnos concretos”.

Aboga por “constatar lo que se está haciendo en el aula mediante la observación, del mismo modo que el piloto siempre va con copiloto”. Además, defiende la existencia evaluadores externos muy formados: “Con el inspector no basta, pues no es un evaluador; su labor consiste principalmente en comprobar que se actúa conforme a la ley, y ese es uno de los problemas: que se asocia evaluación a inspección, control, sanción… pero a todos nos gusta mejorar”.

Lucas Gortázar, que es coordinar del ciclo de Educación de Politikon además de miembro del Proyecto Atlántida, entiende que tiene un efecto a más corto plazo que la selección de los mejores: “Para los que entran… se puede imaginar un futuro distinto, un sistema nuevo en toda su trayectoria pero, si nos fijamos en los que están, el impacto es ya”.

Asegura que los instrumentos están ahí: observación, rúbricas cualitativas enfocadas más a la materia o más generales, encuestas a docentes, a alumnos… “Cuando comparamos esas rúbricas y la progresión de los alumnos de principios de curso al final, vemos que predicen las mejoras en sus aprendizajes, no solo en lectura, matemáticas… también en desarrollo emocional, bienestar social…”.

Hay dos peros: “Es caro, pues hacen falta por lo menos dos o tres personas mirando la rúbrica para que el resultado sea fiable, y existe el problema de qué hacemos después con esas evaluaciones, porque los incentivos económicos no han funcionado como se esperaba, ha sido un pequeño fracaso”, relata.

Gortázar reconoce que en EEUU hay un cierto desgaste en torno a las evaluaciones: “Personalmente creo que puede haber espacios intermedios para que, con la evaluación, se logren mejoras sin que se genere alarma en el sector, por ejemplo, con formación específica en función de los resultados, con un modelo positivo, no sancionador y coercitivo. El potencial es muy grande, y me cuesta mucho pensar que alguien se puede oponer a ser observado y analizar después con un tutor o mentor ese vídeo, identificando qué ha de cambiar. El reconocimiento de los compañeros es fundamental”.

Evitar presentarlo como agresión

“No puede ser que tras 30 años enseñando no hayas podido contar con ninguna experiencia o actividad para reflexionar sobre tu práctica”, analiza la profesora de la Universidad Autónoma de Madrid Elena Martín. Y eso en un país donde el problema del estancamiento que se percibe a los cinco o seis años de empezar se agrava, pues los salarios no son malos al entrar, pero tienen muy poco recorrido.

Para ella, la mejora del salario, en la línea de Asturias, es una opción (a su paso por el Ministerio, a finales de los 90, plantearon otras, como una licencia para realizar estudios en el extranjero), “pero es irrenunciable que repercuta además en mejorar la práctica docente”.

Cuestiona el trasplante del modelo de EEUU: “Su problema es que está ligado al aprendizaje de los alumnos y obliga a realizar pruebas estandarizadas que en sí mismas tienen repercusiones. En España pasar de no tener nada a algo así sería sumamente agresivo, y más si se hace sin abordar primero cuestiones relacionadas con la calidad de la enseñanza”, plantea Martín.

Y cita a Finlandia: “Allí el director, con mucho más poder que aquí, elabora planes de mejora anuales con cada docente, que van revisando asiduamente. Hay planes generales de centro, pero también individuales, lo que cumple una función formativa”, o la existencia de agencias de acreditación, como en las universidades. “Creo que conviene dejar claro que la evaluación, según cómo se haga y al servicio de qué meta, puede responder a concepciones de la función social de la escuela muy distintas”, zanja.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/08/evaluacion-del-desempeno-docente-hacia-el-aula-transparente/

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Racionalizar el calendario escolar podría ayudar al alumnado en desventaja social

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

El ‘largo verano del olvido’ dificulta ciertos aprendizajes ¿Tienen los tres trimestres los días contados? ¿Cómo lo hacen nuestros vecinos? ¿Es nuestro calendario escolar irracional o el único posible?

“Hoy no puedo, estamos de vacaciones. La semana que viene, tampoco, que es puente, igual que la siguiente”. Quizá esta sarta de excusas, y más si van dirigidas a una persona de fuera de España, puedan hacer a más de uno replantearse si los tiempos de trabajo y descanso son en nuestro país todo lo racionales que deberían, cuando no sonrojarse.

Si del calendario escolar se trata, habrá cursos, como este, en que el tercer trimestre se pasará en un suspiro, al coincidir la Semana Santa tardía y acumularse en primavera y verano distintos festivos en varias comunidades autónomas.

Récord de festivos

¿Es este año escolar una rareza española? ¿Limita esto las posibilidades de aprender de los niños y jóvenes? Es cierto que el número de festivos es superior que en otros países europeos, según el último informe al respecto de Eurydice: 12 en total, como mínimo, repartidos a lo largo de todo el curso, frente a los ocho de Portugal, los siete de Grecia, o los cinco de Francia e Italia.

Pero el español, con un mínimo de 175 horas al año en primaria y secundaria (la media de la OCDE es de 185), salvo por este detalle, no difiere mucho del calendario de otros países del sur de Europa.

Marcado por un largo periodo de vacaciones estivales, de unas 12 semanas (el doble que en Alemania), es bastante similar al portugués, con al menos dos semanas de descanso en Navidad, de dos a tres días por carnaval, y 10 días de parón en Semana Santa. Tampoco dista mucho del griego o del italiano (donde la Pascua se acorta a la mitad). Son países con tres grandes trimestres, donde el curso empieza tarde, en septiembre, lo que no permite establecer unas “vacaciones de otoño”, como sucede en Francia y en la mayoría de países europeos salvo los del sur y Polonia, Serbia y Montenegro.

El gran parón estival

Distintos autores coinciden en que las largas vacaciones estivales no son lo mejor para garantizar la equidad en educación. Se suele hablar de “el largo verano del olvido”, y cómo este afecta más a los alumnos en situación de desventaja social. Para Barbara Heyns, entre otros, la brecha por razón socioeconómica o de etnia se acrecienta más durante el verano que durante el curso. “Cuanto más largas sean las vacaciones, mayor es el riesgo de que esa brecha impida el aprendizaje adicional de esos niños. Todos conocemos la sensación de estar abrumados o perdidos, mientras los otros parecen dominar ya lo básico y pillar carrerilla a partir de ahí”, explica la analista de la OCDE Claire Shewbridge, coautora junto con Anna Gromada de una reciente revisión de los tiempos escolares en los países socios.

La pérdida de aprendizaje, sin embargo, difiere de unas asignaturas a otras, siendo las matemáticas, por ejemplo, más “democráticas”. Los alumnos, con ligeras diferencias dependiendo del contexto del que procedan, pierden en torno a un mes de instrucción en esta materia. En otras, como las relacionadas con las habilidades comunicativas, se pierde más en entornos desfavorecidos: los alumnos de mayor nivel socioeconómico y cultural siguen aprendiendo, aunque no estén en la escuela, mientras que los menos afortunados se quedan anclados en donde lo dejaron. Tanto es así que para autores como Smith y Brewer, el efecto acumulativo de la diferencia entre lo que unos y otros aprenden en verano es la principal causa de la brecha por razón socioeconómica.

Países como EEUU se han volcado en reducir el impacto negativo de este largo verano del olvido, redistribuyendo sus clases de un modo más homogéneo a lo largo de los 12 meses. Lo han hecho, en el caso de algunos estados, como el de California, con una especial consideración para las condiciones laborales de los profesores, a los que se les ha gratificado con una paga extra y se les ha dotado de más tiempo destinado a su planificación. En la misma línea ha ido el Reino Unido, con el objetivo de reducir el tiempo que los alumnos de entornos desfavorecidos pasan sin supervisión, fuera del colegio.

¿Ha funcionado? No según lo esperado, pues modificar el calendario por sí solo no sirve si no se introducen otros cambios cuantitativos o cualitativos. Solo así el tiempo extra supone una ganancia. Este tiempo puede conllevar un aprendizaje más profundo, sin centrarse solo en lo que entra en el examen, y potenciar unas mejores relaciones entre alumnos y profesores, lo que a su vez afecta positivamente al rendimiento, pero también puede generar fatiga o aburrimiento y el síndrome del profesor quemado (entre las motivaciones para ser profesor, tener tiempo para la familia y vacaciones fue un punto muy valorado en el Reino Unido, Noruega, Turquía y EEUU).

“El mayor descubrimiento de un vistazo a la investigación internacional es la importancia de cómo usamos ese tiempo. El número de días que los chicos acuden a clase es importante, pero la clave es la calidad de las oportunidades de aprender, si se garantiza que la enseñanza está adaptada a sus necesidades e implica un desafío para el alumno, y si el tiempo no se pierde mandando callar, o esperando al alumno o al profesor que llega tarde”, analiza Shewbridge.

Tendencia al cambio

Sea como fuere, entre 2003 y 2012 rara fue la nación que no introdujo algún reajuste en su organización de los tiempos escolares. Así, España se incluye entre los países, con Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega, Polonia y Eslovenia, en que se aprecia una tendencia a incrementar las horas de clase al año, tanto en primaria como en secundaria, aunque aquí se materializara en apenas media hora.

Pero no se trata solo de arañar una hora más o menos, de la cantidad de tiempo en clase, sino de cómo se distribuye este. El francés François Testu, uno de los mayores expertos en el análisis de los tiempos escolares y de cómo su desajuste con los ritmos biológicos de los niños y sus niveles de energía puede ser fuente de fatiga y mermar la capacidad de adquirir conocimientos por parte de estos, aboga por el ciclo 7-2: siete semanas de instrucción y dos de descanso.

Dado que los niños necesitan entre cuatro y siete días libres para recuperar su ritmo de sueño y de atención, las vacaciones servirían así para relajar a los estudiantes para estar preparados para el siguiente periodo de trabajo. Tendría sentido además, un mayor número de pausas, y más cortas, dado que tras 9 o 10 semanas de instrucción se acusa la fatiga acumulada, según Testu.

Aquí, las condiciones climatológicas imprimen su impronta, y si Cantabria ha podido sacar adelante este curso un calendario “más europeo”, arrancando antes, no ha sido posible en otros lugares que se lo han propuesto, como en la Comunidad Valenciana donde el exceso de calor en las aulas supuso un impedimento.

El clima y otros condicionantes

No es extraño que el clima o las tradiciones condicionen el curso, como señala Shewbridge: “En todos los países, las vacaciones han estado influidas por las tradiciones (incluidas las económicas, como la necesidad de que los niños ayudaran con la cosecha y aquellas marcadas por las religiones tradicionalmente dominantes). También influyen los intereses en la economía del turismo, las condiciones laborales establecidas para el cuerpo docente… Estas tradiciones son notablemente difíciles de cambiar, pese a que la investigación en varios países indica que el calendario podría estar mejor organizado para maximizar las oportunidades de aprender de los alumnos”.

En el estudio se menciona cómo en EEUU, antes de la estandarización de los calendarios escolares en el siglo XX, era común que en las escuelas rurales los meses de instrucción fueran tan solo seis, frente a los 11 o 12 en las urbanas.

Hoy, estos últimos condicionantes han desaparecido, con lo que cabe buscar una reorganización de los tiempos escolares que permita sacarle partido a “el recurso más valioso en el proceso educativo: el tiempo del aprendizaje del estudiante”, según la OCDE, que pide que se tenga en cuenta su influencia en el rendimiento tanto como otros como la reducción de la ratio o el incremento de los salarios.

¿Cómo? Familiarizándonos con campos como el de la cronopsicobiología y cuestionando las inercias establecidas: “No somos robots”, asevera Shewbridge, “Estamos expuestos a mayor riesgo de enfermedad y fatiga en determinadas épocas y estaciones del año [en el hemisferio norte, este se da en noviembre, febrero y marzo]. A diferentes edades, los niños tienen distinta capacidad de concentración (y, por supuesto, muchos sistemas educativos tienen cursos escolares más cortos para niños pequeños). También hay algunos ejemplos de innovación en institutos que empiezan su jornada más tarde, lo que encaja mejor con las pautas de sueño de los adolescentes y maximiza sus posibilidades de aprender, ¡esperemos que estos experimentos funcionen!”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/24/racionalizar-el-calendario-escolar-podria-ayudar-al-alumnado-en-desventaja-social/

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Educar contra la explotación infantil.

Saray Marqués

Por: Saray Marqués.

Nos hemos acostumbrado a levantarnos escandalizados un martes porque un documental de la BBC denuncia que niños huidos de la guerra de Siria trabajan por un sueldo de miseria en fábricas textiles de marcas europeas en Turquía, y a plantearnos un miércoles, plantados ante un escaparate, si esta temporada somos más de Mango o de Zara. A parcelar, a diferenciar, a no conectar… También en la escuela.

No siempre

Sin embargo, esta no es siempre ajena a la realidad, y las aulas no siempre le dan la espalda al contexto de crisis ecosocial en que estamos viviendo. Y hay experiencias que nos demuestran que, si se quiere, los niños no son “demasiado pequeños” para afrontar la crudeza y la complejidad de determinados acontecimientos, el currículo demasiado intenso como para no jalonarlo de cuestiones que nos atañen ni la LOMCE tan antiecológica como para impedirlo.

En ocasiones dentro de la educación formal y otras desde la no formal, con talleres educativos como los que se proponen desde el colectivo Consume hasta morir, integrado en Ecologistas en Acción, un documental como el realizado por la cadena pública británica constituye una oportunidad para conectar las aulas con la vida.

Este proyecto, en marcha desde 2002, ha servido durante todos estos años para “desenmascarar el argumentario fundamental detrás de la sociedad de consumo gracias a la contrapublicidad y a las herramientas de la comunicación social”, explica Isidro Jiménez, en Consume hasta morir desde sus inicios. Distintos profesores e investigadores universitarios vinculados a estos campos han ido pasando por sus filas (cinco personas lo componen en estos momentos), aportando estrategias para introducir la reflexión a partir de estas herramientas, ya sea en la educación formal, en institutos, en asignaturas como Plástica, o en la no formal (centros de formación ambiental, ocio y tiempo libre…). También hay personas en su día ligadas al marketing. “El objetivo va más allá de derrumbar la publicidad, esta es solo la herramienta al servicio del modelo de consumo. Nuestra tesis es que esta es ideológica, educa y transmite valores definidos e interesados”, analiza Jiménez. “Nosotros le damos la vuelta y la empleamos para luchar y trabajar contra ese modelo”.

La contrapublicidad, la primera herramienta que emplearon, es ahora una más, y el trabajo del colectivo está ya un paso por delante. De la denuncia han pasado a la propuesta en positivo de alternativas desde la economía social, gracias a medios como El salmón contracorriente y proyectos como el libro de próxima aparición Manual de comunicación para la ciudadanía organizada. Sin embargo, en muchos centros se sigue empleando el lenguaje de la contrapublicidad, con el que comenzaron, para acercar determinados temas a un público joven, “y es interesante esa parte que sigue, sin que ya ni siquiera participemos”, apunta Jiménez.

La emisión de The refugees who make our clothes ha sido el caso más reciente y ha servido para “descubrir una realidad que ignorábamos, preocupante porque nos habla de una segunda o tercera explotación de una población ya vulnerable, y reaccionar, pidiendo a las empresas afectadas saber si conocían estas situaciones, lo que han hecho hasta el momento para evitarlas y lo que pretenden hacer, conscientes de que no caben soluciones inmediatas y fáciles, de que la deslocalización es un hecho que hay que gestionar, pero esperando que esas empresas no miren para otro lado, porque sus políticas de responsabilidad social corporativa no terminan en sus sedes sociales en España, sino que han de llegar allá donde están sus centros de producción”, en palabras de David del Campo, director de cooperación y ayuda humanitaria de Save the Children en España.

Del Campo habla de 2.485.000 niños sirios refugiados en países limítrofes como Turquía y de 2.700.000 que viven en su país pero no van a la escuela. En ambos casos, la amenaza de la explotación laboral se cierne sobre ellos, “que pueden llegar a cobrar un tercio del salario mínimo, aunque la ley no permita en Turquía ni el trabajo de menores ni la explotación de refugiados en fábricas”, relata.

El precedente de Dacca

Ahora ha sido Turquía, pero hace tres años fue Bangladesh. Todos los focos se giraron hacia su capital, Dacca, cuando 1.127 trabajadores textiles murieron en un derrumbe durante su jornada laboral (2.438 resultaron heridos). Entonces, los profesores María Pose y Guillermo Rodríguez, del Colegio Montserrat (Fuhem) de Madrid, se tomaron en serio lo de que “los centros educativos son agentes activos de transformaciones sociales donde formar, trabajar y hacer ver que podemos construir un mundo mejor”. Así fue como comenzaron a preparar una exposición, que se inserta dentro del proyecto global ConSumoGusto, que a día de hoy sigue haciendo campaña en pro del concepto de ropa limpia.

Durante el tercer trimestre, los pasillos del colegio se llenaron de fotos del accidente y de carteles en que los alumnos denunciaban que de una camiseta de 25 euros tan solo 11 céntimos iban destinados al sueldo de la persona que la cosía o cómo se pagaba la hora de trabajo en Bangladesh (10 céntimos), China y Bulgaria (30 céntimos) o Marruecos (70 céntimos). En ocasiones en horas de clase y otras fuera del horario, Rodríguez recuerda cómo, bajo el lema ‘Sabemos lo que pasó y sabemos cómo actuar’, chicas y chicos analizaron las etiquetas de su ropa, situando en un mapamundi los países de donde venía, hablaron de externalización, deslocalización, de derechos laborales o recibieron charlas de expertos.

“El profesorado está a veces sobrecargado, le saturamos para que haga cosas, por eso yo oriento, abro puertas para que sea el alumno el que las haga”, explica Rodríguez, que recuerda cómo entonces hubo posibilidades de seguir trabajando en el tema para aquellos alumnos más implicados, a los que no les bastaba con las horas lectivas. Otros docentes se contagiaron del entusiasmo, que partía en esta ocasión de un profesor de Matemáticas impregnado del estilo de educación para el desarrollo: “Nunca dejas tu asignatura, porque cuando recurríamos al mapa era un mapa de Peters, que también es curioso y me permitía hablarles de conceptos matemáticos”.

Todo el currículo

El de Dacca es solo un ejemplo de lo que se está haciendo desde el Montserrat (premio Vicente Ferrer de Educación para el Desarrollo, concedido por la Agencia Española de Cooperación Internacional y el Ministerio de Educación) y de lo que se propugna desde la Fuhem. Su coordinador de áreas ecosocial y educativa, Luis González, explica cómo pretenden elaborar un currículo Lomce “ecosocializado”: “Partimos de un documento muy desarrollado sobre lo que consideramos que debe conocer una persona desde el punto de vista de la sostenibilidad, la justicia social y la democracia y, una vez que tenemos claros esos aprendizajes clave, vamos analizando dónde encajarlos en el currículo oficial: en qué asignatura en qué curso y con qué visión insertaríamos el cambio climático, con conexión entre distintas áreas y niveles”.

Es así como, según González, estarán trabajando los contenidos mínimos de la ley pero con un enfoque ecosocial, “en ocasiones incorporando contenidos nuevos y, en otras, con una visión distinta”, como podrán abordarse en profundidad temas que hoy o no se tratan o se tratan de soslayo, dependiendo de la disposición del docente, o que se consideran un extra. Cuestiones como “Comprender que no todo es reparable”, “Contrastar organizaciones socioeconómicas depredadoras con otras con una relación armónica con el entorno”, “Valorar las implicaciones de la lógica comprar-tirar-comprar y el papel de la publicidad”, “Ser conscientes de cómo las personas han sido y siguen siendo tratadas como mercancía” o “Conocer cómo el capitalismo consigue reproducir el capital a través de la explotación de personas”, algunas de las que se recogen en su borrador, ahora sí estarán.

Todo esto se ofrecerá en forma de materiales autoeditables para todos los docentes, en abierto, y se espera tener un primer piloto de Ciencias Naturales y Sociales de 6º de Primaria el curso que viene. “El trabajo no se pierde con un posible cambio de ley educativa, pues la mayoría de los elementos, aun con una nueva ley, no variarán sustancialmente”, señala González.

Lesbos, Girona, Málaga

Para Iolanda Arboleas, directora del Institut de Sils de Girona, no hay desconexión posible con la realidad. Todo, de Sant Jordi a la inauguración del curso, se impregna de aquello que nos rodea y que consideran más acuciante. No es raro en un centro, reconocido por Ashoka como changemaker, que inicia la jornada con su Bon Dia, dedicando los cinco primeros minutos a abordar un tema de impacto en ese momento.

Así, el pasado Sant Jordi la guerra de Siria y sus consecuencias fue la protagonista, con su descenso a cada uno de los cursos (sensibilización en 1º de ESO, análisis en 2º, reivindicación y protesta en 3º y acción en 4º). Y este curso se dará por inaugurado el viernes 28 con un acto en el Ayuntamiento al que toda la población está invitada, en el que los alumnos de 3º de ESO hablarán de democracia y derechos humanos vinculándolo con la Revolución Francesa y la Americana, que están estudiando, y donde acudirá para dar una conferencia, promovida por el centro y el AMPA Joel Da Silva, voluntario de Proactiva Open Arms, la ONG cuya labor describe Astral, el documental de Salvados.

A la colaboración con ONG están también acostumbrados en el IES Pablo Picasso de Málaga, donde trabajan con InteRed. Del mismo modo, es frecuente que se aborden problemáticas sociales desde una visión multidisciplinar y con testimonios de primera mano. El curso pasado, en un proyecto sobre las migraciones, participaron los profesores de Filosofía, Inglés, Economía y Geografía. Los alumnos escucharon las experiencias de personas que en su día tuvieron que abandonar su país que visitaron el centro, leyeron noticias, vieron documentales… “Queremos formar agentes de cambio, y hacerlo con herramientas propias de la participación en ciudadanía”, analiza Marisol Aneas, jefa de estudios y premio Vicente Ferrer de Educación para el Desarrollo. “En base a lo que está pasando, aspiramos a que el alumnado forme parte, aunque guiado, en la toma de decisiones de cómo trabajar en el aula, qué temáticas abordar”, prosigue Aneas.

Profesora de Economía, también comienza sus clases con dos noticias seleccionadas por los chicos y chicas, que dan para una exposición y un debate de unos 15 minutos y “sirven para conectar la clase a la realidad inmediata”. Su asignatura, para ella, contiene además conceptos imprescindibles con que analizarla. En sus clases de 1º, 2º y 4º de ESO hay lecciones fundamentales, las que hablan del agotamiento de los recursos, de los objetivos de desarrollo sostenible, de emprendimiento social, de finanzas alternativas, de responsabilidad social o de consumo responsable.

Ciudadano LOMCE

Para José Carlos Tobalina, docente del centro de formación ambiental Ciudad escolar en la Comunidad de Madrid, vinculado a los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP), existen estas y otras experiencias (cita también las de los colegios Trabenco de Leganés, Miguel Hernández en Getafe, Carlos Cano de Fuenlabrada o Palomeras Bajas en Madrid) “donde maestros o maestras de forma individual o en equipo sacan adelante proyectos coherentes con un nuevo paradigma ético, que desarrolla el pensamiento crítico y forma parte de una concepción global del ser humano en la sociedad”, pero no bastan.

Según él, ni el currículo ni la formación inicial del profesorado están listos para aportar “una visión crítica, consciente y lúcida del sistema en que vivimos, de las contradicciones en el funcionamiento del modelo neoliberal capitalista, de los problemas que tenemos de carácter ecológico y de justicia social”.

La escuela está en medio, reconoce Tobalina, a su alrededor los medios de comunicación o las redes sociales van ganando en impacto, “pero debería estar jugando un papel de compensación, de alfabetización crítica, y no lo está haciendo, sino que sigue vehiculando un conocimiento alejado de la realidad a través de materias que en ciertas épocas sirvieron para situar al ser humano en una visión del mundo antropocéntrica, distinta a la que tenemos que tener hoy”.

Tobalina habla de cómo la actual ley va en esa línea, “encaminada a crear ciudadanos LOMCE, seleccionados, con una mente capaz de cambiar muy rápido en lo tecnológico, muy dóciles en lo político y social, con una conciencia medida sobre medio ambiente (capaces de plantar un árbol cerca de su casa, o de comer comida ecológica), pero con una visión incompleta de lo que son en su entorno social y natural”.

Frente a esto, desde las jornadas que los MRP y Ecologistas en Acción celebrarán a principios de 2017 abordarán Qué escuela para qué mundo. Porque en el ámbito escolar hay mucho que repensar, también más allá del currículo (plantea algunos ejemplos: cómo se va y se vuelve del cole, cómo se transforma arquitectónica y estructuralmente para que sea algo abierto, cómo se conciben los tiempos, respetando los ritmos de cada uno, cómo, qué y con quién se come…) y porque todo esto ha de servir para acercar un poquito más la escuela a la vida, para que la escuela sea la vida.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/educar-contra-la-explotacion-infantil/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/11/twitter.jpg

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