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Venezuela: Victoria de la diplomacia bolivariana en el Consejo de Derechos Humanos

América del Sur/Venezuela/Octubre 2016/Noticias/http://www.correodelorinoco.gob.ve/

La declaración que ha elaborado el Departamento de Estado de los Estados Unidos, y circulado la misión de Paraguay es una insólita manifestación de intervencionismo contra un país soberano.

Este acto inamistoso, contrario a los principios que deben guiar el comportamiento de todos los países en este Consejo, se inscribe en la escalada imperialista que pretende destruir la democracia venezolana y derrocar el Gobierno legítimo del presidente Nicolás Maduro Moros.

El presidente de los Estados Unidos, Barack Obama, renovó el Decreto Ejecutivo mediante el cual se declara a Venezuela como una amenaza inusual y extraordinaria para ese país.

El imperio y sus lacayos alegan, falsamente, que en Venezuela podría haber una “crisis humanitaria”.

Y llama la atención que su declaración “alienta” a la Oficina del Alto Comisionado a la “pronta ejecución” de un programa de protección de la seguridad alimentaria y de salud en Venezuela, “coordinado por las Naciones Unidas”.

Y propone que se activen “mecanismos” del Sistema de Naciones Unidas para controlar los procesos económicos y sociales de la patria de Bolívar.

¡Qué casualidad!

El 22 de octubre de 2015 el jefe del Comando Sur de Estados Unidos, general John Kelly, declaró a la cadena de noticias CNN que “(…) si hay un colapso de la economía al punto de necesitarse con urgencia alimentos, agua y medicinas, podríamos reaccionar”. El Pentágono estaría preparado para ejecutar una invasión militar contra Venezuela.

“Y lo haríamos solo si se nos pidiera desde organismos como la ONU y la OEA”, dijo Kelly.

Es indebido que los redactores de la intervencionista declaración hayan utilizado el Tema 10 de la Agenda de este Consejo, referido a la “asistencia técnica y fomento de la capacidad”, cuando este tema es para promover la cooperación técnica y fomentar la capacidad en el campo de los derechos humanos, con el concurso de los países que así lo requieran.

La declaración injerencista, en vez de fomentar la cooperación, fomenta la pugnacidad entre países.

No deberían tener cabida en este Consejo las iniciativas políticamente motivadas y claramente intervencionistas contra Estados soberanos.

RECHAZAR INSOLENCIAS IMPERIALES

Deploramos que algunos países hagan coro, bien por intereses geopolíticos, bien por desinformación, bien por servilismo, a este intento por desprestigiar nuestra democracia participativa y protagónica.

Rechazamos las pretensiones imperiales de socavar la estabilidad democrática y de destruir las conquistas alcanzadas por el pueblo venezolano, en el marco de la Revolución Bolivariana iniciada por el presidente Hugo Chávez Frías y continuada por el presidente Nicolás Maduro Moros.

Los patrocinantes de esa indigna declaración también piden a la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos que analice “una propuesta de cooperación” para interferir en el diálogo político en Venezuela.

¡Qué insensata exhortación!

¿Es que no saben que el presidente Nicolás Maduro ha solicitado la facilitación de Unasur y de su secretario general, el expresidente Ernesto Samper, para que facilite el diálogo en Venezuela entre el Gobierno y la oposición?

¿Es que ignoran que el expresidente de Colombia ha designado como facilitadores del diálogo político, entre el Gobierno y la oposición, a los expresidentes de España, José Luis Rodríguez Zapatero; de República Dominicana, Leonel Fernández, y de Panamá, Martín Torrijos?

Sin duda, lo que persiguen el imperio y sus peones domésticos es sabotear el diálogo propuesto por el presidente Nicolás Maduro y el formato de facilitación que lleva adelante Unasur.

Los patrocinantes de la declaración intervencionista instan a Venezuela a aceptar la facilitación de la Santa Sede en el diálogo.

¿Es que acaso el Gobierno Bolivariano de Nicolás Maduro Moros se ha rehusado a aceptar el concurso del Vaticano? ¡Qué falsedad!

Cierto, el papa Francisco ha ofrecido sus buenos oficios para que avance el proceso de diálogo, y el presidente Maduro Moros los ha acogido con beneplácito.

DIÁLOGO: BANDERA DEL PRESIDENTE MADURO

El presidente Nicolás Maduro ha hecho reiterados llamados a todos los sectores nacionales para adelantar un diálogo amplio y sin exclusiones. Siempre ha fomentado el diálogo democrático. ¿Por qué se niegan sectores de la oposición antidemocrática a atender esos llamados?

El Presidente ha propuesto un diálogo para canalizar democráticamente las diferencias políticas y para superar las dificultades creadas por la guerra económica que lanzan contra Venezuela factores nacionales y foráneos vinculados a Estados Unidos.

Cínico es que el Gobierno de los Estados Unidos -redactor de la declaración que ha leído su lacayo, Paraguay- hable de violaciones a los derechos humanos en otros países en desarrollo.

¿Con qué moral un gobierno que ha cometido tantos actos barbáricos y criminales en el mundo -verbigracia Irak, Libia, Vietnam, Camboya, Panamá, Chile, Guatemala-, y cuyos responsables deberían ser enjuiciados por la Corte Penal Internacional, puesto que los crímenes de guerra y de lesa humanidad no prescriben, se atreve a hablar de respeto a los derechos humanos?

El Gobierno de Paraguay, que se ha prestado, indignamente, para circular en el Consejo de Derechos Humanos de la ONU la infeliz declaración redactada por el Departamento de Estado contra Venezuela, está presidido por un condenado por la justicia de su país por delito de estafa. Ha sido señalado como el capo mayor de la mafia de contrabandistas de tabaco hacia Brasil.

Exhortamos en este Consejo a rechazar la utilización de los derechos humanos como instrumento para satanizar y desestabilizar gobiernos legítimos, que no se someten a los designios del imperio más sanguinario que conoce la historia de la humanidad.

PLENO RESPETO A LOS DERECHOS HUMANOS

La democracia participativa y protagónica de Venezuela ha ampliado -como nunca- el disfrute de los derechos humanos y, en consecuencia, los niveles de libertad, justicia, igualdad y solidaridad.

Venezuela impulsa una política internacional soberana e independiente que contribuye a la paz de las naciones, y fomenta la democratización de las relaciones internacionales.

En el marco de la Revolución Bolivariana se han producido históricas transformaciones que han elevado la calidad de vida de millones de personas.

La pobreza ha disminuido sustancialmente, la clase media se ha expandido. Las desigualdades se han reducido. La justicia social se ha universalizado. La democracia se ha vigorizado.

LA DIGNA VOZ DE LOS PUEBLOS

Los países en desarrollo, los países amantes de la paz, los países que creen en la soberanía y que adhieren los principios fundamentales de la Carta de las Naciones Unidas y defienden la importancia que tienen el diálogo y la cooperación entre las naciones que conforman el Consejo de Derechos Humanos, han elevado hoy su digna voz.

¡Han dado una gran lección a los intervencionistas y a sus lacayos!

¿Qué significado tiene el abrumador apoyo brindado a Venezuela por la mayoría de los países del mundo?

Las respuestas son esperanzadoras: la dignidad ha prevalecido frente al servilismo. La ética ha primado sobre la falacia. Y es que, a la postre, la verdad impera sobre la mentira”.

T/Especial para el Correo del Orinoco
F/Archivo

Fuente:

http://www.correodelorinoco.gob.ve/multipolaridad/victoria-diplomacia-bolivariana-consejo-derechos-humanos/

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/5XGidJVheLMCCqT4nKhI6YgeozZqWDoM4gVDtL6uHUtb7HVEziVkV87f2R_gIOZh-8wHLA=s128

 

 

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Seguridad, defensa y la inclusión social: modelo para armar

América del Sur/Perú/Octubre 2016/Eduardo Toche/http://revistaargumentos.iep.org.pe/

Por: Eduardo Toche

Fue innegable la reacción positiva que tuvo el mensaje a la nación del presidente Humala y, luego, la exposición del presidente del gabinete de ministros ante el Congreso de la República. Las encuestas realizadas posteriormente marcaron una considerable popularidad del Gobierno. No era para menos. Fue explícita la voluntad de querer hacer las cosas de manera diferente, y, en ese sentido, propusieron algunos ejes que servirían de derrotero, entre los cuales resaltó la inclusión social.

Lerner señaló que el gabinete tenía muy clara la estrategia para lograr el crecimiento económico con estabilidad, subrayando que sería “radical” en la defensa de la inclusión social, uno de los compromisos del presidente Humala.

De esta manera, el premier Lerner señaló que el gabinete tenía muy clara la estrategia para lograr el crecimiento económico con estabilidad, subrayando que sería “radical” en la defensa de la inclusión social, uno de los compromisos del presidente Humala. Sin embargo, la voluntad expresada, por sí misma, no es garantía suficiente para prever que en la dirección propuesta se arribará a las metas esperadas en el menor plazo posible. La exposición de Lerner propuso algunas, pero no fue explícito en los mecanismos y medios que usaría.
Esto fue muy evidente en lo que concierne a los sectores Interior y Defensa. Al respecto, un primer asunto que dejó muchas dudas fue un aspecto conceptual que deviene en crucial: el hecho de que haya incorporado los anuncios que correspondían a Defensa en el rubro que destinó a tratar los temas de seguridad, denominado Seguridad para Todos.
El escenario cambiante
La imprecisión, tal vez, es una consecuencia de la dinámica que ha adquirido el ámbito de la seguridad y la defensa en las últimas décadas. Latinoamérica comenzó a ser considerada como una de las regiones del mundo con menor conflictividad bélica entre los países, y una manifestación de esta situación son los crecientes cuestionamientos que se imponen sobre el gasto militar y la envergadura de las fuerzas armadas, debido a las crecientes dificultades para justificarlos. Pero, paradójicamente, se convirtió en una de las zonas con mayores índices de criminalidad y violencia. Durante los años ochenta, las tasas de criminalidad en América Latina se duplicaron en comparación con las de la década anterior. En los años noventa se triplicaron, y desde entonces no se han reducido en forma significativa. Hoy, las tasas de criminalidad de la región superan entre tres y cinco veces la tasa promedio mundial. 1
Según el reciente Global Burden of Armed Violence, 2  7 países latinoamericanos están entre los 14 que muestran mayores índices de violencia a nivel mundial, y el Perú se ubica en el puesto 57.

A la incapacidad del Estado para generar desarrollo social se suma el débil desempeño de los sistemas de justicia, fuerzas policiales, ministerios públicos e instituciones penitenciarias, que presentan, en general, inocultables falencias, desequilibrios y problemas.

En efecto, la ciudadanía identifica a la inseguridad ciudadana como el principal problema público, y la traduce como la alta probabilidad de ser víctima de ataques delincuenciales, y es reiterativa en señalar que las causas de esta situación radican en cuestiones sociales, como el desempleo y la pobreza. De igual manera, la evaluación sobre los agentes de seguridad pública es, como podrá suponerse, bastante baja. Estos puntos de vista tienen, sorprendentemente, una alta homogeneidad entre todos los sectores socioeconómicos.
Esto revela, entre otras conclusiones, que la violencia letal está muy vinculada con resultados negativos en materia de desarrollo, en tanto está comprobado que existe un vínculo muy evidente entre las altas tasas de homicidios intencionales y niveles significativamente más altos de pobreza extrema y hambre, menores niveles de escolarización primaria y mayores tasas de mortalidad infantil y de natalidad entre las adolescentes. 3
En esa línea, países como el nuestro —denominados como de renta media— se caracterizan, entre otras cuestiones, por un importante grado de resistencia y desconfianza hacia las instituciones, debido a la alta percepción de fragilidad e inestabilidad. Estos factores hacen que sus estrategias de desarrollo se enfrenten a problemas múltiples, relacionados con la deficiente estructura institucional, la carencia o estrechez de los mercados financieros domésticos, los efectos de la inseguridad sobre el comportamiento de los agentes, la inercia o la corrupción de la administración pública y las limitaciones de los mercados para aprovechar rendimientos crecientes y complementariedades de la producción, entre los más relevantes. 4
Dicho en otras palabras, a la incapacidad del Estado para generar desarrollo social se suma el débil desempeño de los sistemas de justicia, fuerzas policiales, ministerios públicos e instituciones penitenciarias, que presentan, en general, inocultables falencias, desequilibrios y problemas de coordinación que impiden que los operadores estatales cumplan el papel que les corresponde en relación con la seguridad ciudadana. 5
Los primeros anuncios
El presidente Humala y luego el premier Lerner demostraron sintonizar con las demandas de mayor seguridad de la población, aunque, de otro lado, aparentemente los objetivos que se plantearon en este rubro no quedaron claramente alineados con la meta de inclusión social que se han propuesto. Aun así, hubo una medida que apareció como una meta de corto plazo. El premier Lerner, siguiendo las prioridades que ya había anunciado el presidente Humala en su mensaje a la nación, señaló la decisión de reformar el sistema remunerativo y previsional de las fuerzas armadas y policiales, “manteniendo la pensión renovable, realizando los ajustes salariales en forma gradual para lograr el sostenimiento financiero del sistema previsional”.
Para el caso, nadie podría estar en desacuerdo con esta medida, que además es extendible a la función pública en general. Sin embargo, como dicta la experiencia, el solo hecho de aumentar las remuneraciones a un sector de los funcionarios públicos, sin detallar los resultados esperados con ello, conduce a generar dudas razonables sobre el real impacto que tendrán sobre los objetivos que el mismo Gobierno se ha trazado. Más aún si, como es este caso, no se expuso claramente si la medida sería acompañada de una reestructuración de la pirámide funcional del personal que, como concluyeron los diversos diagnósticos previos, se encontraba muy distorsionada.
Pues bien, al parecer, esto último fue lo que finalmente se impuso como criterio inicial para proceder a reformar los aparatos de seguridad. No era ningún secreto que la alta jerarquía de las fuerzas armadas y policía nacional está sobredimensionada, entre otros factores, por la presión que ejerce sobre la pirámide funcional el régimen pensionario y las bonificaciones. Además, como correlato de ello, todo parece indicar que la eficiencia de este número magnificado de generales no era la adecuada, y, asimismo, existen indicios para afirmar que la calidad de los oficiales superiores, aquellos que están inmediatamente debajo de los generales en la jerarquía, era bastante mejor que la de sus superiores.

No puede dejarse de lado el hecho de que se imponga sobre ella una serie de cuestionamientos, especialmente la aparente discrecionalidad que conduce a sospechar sobre la posibilidad de politizar tanto a las fuerzas armadas como a la policía nacional.

Todo ello conducía aseverar que una primera medida a adoptar para reformar los aparatos de seguridad del Estado era, precisamente, el aumento de las remuneraciones de sus efectivos, pero para realizarla se debía operar cambios en la estructura jerárquica, reduciendo el número de generales y buscando formas de promoción de la oficialidad superior, dañando lo menos posible las lógicas de promoción del personal. Ahora bien, seguramente no había casi alternativas sino proceder rápida y sorpresivamente con esta decisión, pero no puede dejarse de lado el hecho de que se imponga sobre ella una serie de cuestionamientos, especialmente la aparente discrecionalidad que conduce a sospechar sobre la posibilidad de politizar tanto a las fuerzas armadas como a la policía nacional.
Más aún, esta posibilidad se potencia debido a la práctica inexistencia de un partido de gobierno, lo cual acrecentaría la necesidad de construir un espacio de apoyo y acción por parte del Ejecutivo. Sin embargo, las críticas que se han formulado en este sentido no han mostrado mayor preocupación por la inoperancia de los mecanismos de control democrático que deberían actuar en estos casos, como, por ejemplo, las comisiones del Congreso que tienen atribuciones sobre esta materia.En idéntica forma, no se puso en el debate la pertinencia que tiene sobre estos asuntos los sistemas de vigilancia y monitoreo ciudadano. 6
Resumiendo, donde se ha querido ver un “remezón” tal vez es un razonable reacomodo que busca armonizar de mejor manera las relaciones entre las jerarquías militar y policial y el Ejecutivo. Sin embargo, todo indicaría que no es una reacción coyuntural, sino que parece ser una primera acción en función de metas de mediano plazo, es decir, unas fuerzas armadas y policiales más propensas a alinearse con los objetivos de inclusión social que se ha trazado el gobierno.
Algunas preocupaciones
Al respecto, el camino es muy largo, y los primeros indicios dados por el Gobierno no son todos auspiciosos. Por ejemplo, sus voceros no han anunciado cómo van a proceder para la urgente reforma de los ministerios de Defensa e Interior. En el primer caso, incluso, el hecho de nombrar como ministro a un general del Ejército —y, junto a él, la práctica militarización del cuadro de altas funciones— viene teniendo como consecuencia lo que se había advertido: que el ministerio no fortalezca su rectoría en la política de defensa y, en su lugar, se convierta en una especie de vocero de las fuerzas armadas ante el Ejecutivo. Para el caso, las cuestionables declaraciones del ministro de Defensa sobre una norma que sancione el “punto final” en materia de violaciones a los derechos humanos muestra su rol como portador de la voz militar en estos asuntos, aunque contradice flagrantemente los objetivos del Gobierno.
Además, para reforzar el planteamiento de la necesidad de actuar sobre la organización de los sectores Interior y Defensa, debemos enfatizar un aspecto subrayado por el propio Gobierno, y que aparece como una de sus fuentes de legitimidad: la lucha contra la corrupción. Sobre ello, una enorme ausencia de los anuncios del Ejecutivo respecto a los sectores mencionados fueron los mecanismos de transparencia que deben implementarse. Para el caso, el premier Lerner señaló que el Gobierno se propone:
“incrementar en un 20% la capacidad operativa de las Fuerzas Armadas; alcanzaremos los objetivos del Núcleo Básico de Defensa, y en una segunda etapa iniciar la obtención del nivel de disuasión previsto, lograremos la movilidad estratégica de las fuerzas armadas mediante la estandarización en el equipamiento y el empleo conjunto de las fuerzas, así como el despliegue a nivel nacional.” 7
La pregunta obvia que se formula ante ello es ¿cuál es la finalidad de ese incremento? ¿Por qué es 20% y no 30% o 10%? ¿Qué resultado se espera obtener en función de los horizontes que el propio Gobierno se ha trazado en términos de inclusión social?
Si involucramos recursos para las fuerzas armadas y policiales sin realizar los mínimos ajustes para llevar a cabo esta acción de manera transparente, no solo será imposible que articulen sus acciones con los objetivos que se plantean las municipalidades, gobiernos regionales y sectores del Estado, sino, lo que es más, abriríamos las compuertas para una corrupción generalizada que socavaría aun más la mellada imagen de estas instituciones.

En suma, el Gobierno no debería dar ocasión a que se difunda la idea de que actúa por reacción en los asuntos de seguridad y defensa, en otras palabras, que decide por presión. De buenas a primeras, se podría estar a favor de la tesis de un evidente retraso en el equipamiento y remuneraciones de las fuerzas armadas y policiales, pero lo que es inaceptable es que el país termine financiando gastos que no son prioritarios o, peor aún, que aparezca la sospecha de que la finalidad única haya estado centrada en beneficios particulares y no en una estricta necesidad.


* Investigador del Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo, DESCO.
Referencias Bibliográficas
Alonso, José Antonio (s/f). Cooperación con países de renta media: justificación y ámbitos de trabajo. Instituto Complutense de Estudios Internacionales, Secretaría de Estado de Cooperación Internacional-Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación. f
Cálix, Álvaro (2007, marzo-abril). “La falacia de más policías, más penas y más cárceles: el problema de la inseguridad y el castigo desde una visión alternativa”. En Nueva Sociedad, nº 208: pp 40-55
Cole, E., Eppert, K. y Kinzelbach, K. (ed.) (2008). Public Oversight of the Security Sector. A Handbook por Civil Society Organizations. UNDP-DCAF. Disponible en

Eduardo Toche. “LO QUE SEGURIDAD, DEFENSA Y LA INCLUSIÓN SOCIAL: MODELO PARA ARMAR”. En Revista Argumentos, Edición N° 5, Noviembre 2011.  

Fuente :http://revistaargumentos.iep.org.pe/articulos/seguridad-defensa-y-la-inclusion-social-modelo-para-armar/
Fuente imagen :
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Brasil: Mobilização em Brasília contra o desmonte do estado brasileiro

América del Sur/Brasil/Octubre 2016/Noticias/http://sintep2.org.br/

A CNTE e a CUT realizam no próximo dia 5/10 (quarta-feira) uma grande mobilização contra as medidas de desmonte do estado brasileiro e da educação pública, com paralisação nos Estados e ato no Congresso Nacional, em Brasília.

A mobilização, que será das 8h às 18h, é especialmente contra a PEC 241 (congelamento em investimento público), o PL 4.567 (privatização do pré-sal) e a Medida Provisória 746 (reforma do ensino médio).

A concentração, em Brasília, será no espaço do servidor público, localizado ao lado do Ministério do Planejamento.Para fins de organização, a CNTE solicita às entidades filiadas que confirmem até o dia 30/09 (sexta-feira) a presença de seus representantes no ato, indicando o período de estada em Brasília, através do e-mail cnte@cnte.org.br.

CNTE

 Fuente:
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Movilización en Brasilia contra el desmantelamiento del estado brasileño.

La CNTE y de la CUT celebrada 5/10 de junio (miércoles) una gran movilización contra las medidas de desmantelamiento del Estado de Brasil y la educación pública, con el paro en el acto y el Congreso Nacional en Brasilia.

La movilización que será de 8h a 18h, es especialmente contra la PEC 241 (congelación de la inversión pública), PL 4567 (privatización pre-sal) y la Medida provisional 746 (reforma de la escuela secundaria).

la concentración en Brasilia, será en el espacio el servidor público, que se encuentra al lado del Ministerio de Planificación.

para fines de organización, la CNTE pide a entidades afiliadas para confirmar hasta 30/09 (viernes) la presencia de sus representantes en el acto, indicando el período de estancia en Brasilia, a través de cnte@cnte.org.br correo electrónico.

CNTE.

Fuente:

http://sintep2.org.br/sintep/exibir.php?exibir=1&id_l=4439

Fuente imagen:

 

https://lh3.googleusercontent.com/cub5keE5PJ1S-qGszobya70kHPQH1yA9VZwTHzEeqLFx2UTMoyGG5nOn8NDq0RU_IXmw1Q=s85

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El currículum como texto de la experiencia la calidad de la enseñanza a la del aprendizaje Gimeno Sacristan.

por: José Gimeno Sacristán

1 A veces hacemos de las cosas algo complicado para entender su obvia sencillez; en otros casos las hemos enmarañado tanto que hemos olvidado que eran realmente sencillas. Tenemos esta sensación al hablar del currículum.

Desde muy temprano en la historia de la escolarización se debió despertar la preocupación y el interés sobre si ir y el para qué ir a las escuelas en quienes valoraban la educación de los menores, jóvenes o adultos.

Trataban así de convertirla en un instrumento para lograr algún propósito, bien fuera garantizar un modelo de ciudadano, un tipo de creyente, el miembro fiel identificado con una patria, con una lengua y una cultura, un trabajador competente, un ser adornado de saberes o de competencias para pensar o, más ambiciosamente, hacer del ser inmaduro un tipo de persona modélico.

Con la educación se ejerce -o al menos así se cree- influencia sobre el desarrollo y la orientación que pueden tomar los individuos y la sociedad, lo cual no pasa inadvertido a quienes están interesados en producir, reproducir o cambiar un cierto orden político, económico, cultural, religioso, etc.

Aunque en su origen no tendrían nombre para ser identificadas, todas esas intenciones han dado lugar a formas de reproducir seres humanos concebidos como seres deseables desde alguna escala de valores.

La información, los valores y habilidades que adquieren los miembros de una organización social, grupo o institución no son neutros ni resultan indiferentes, pues tienen que ver con la cohesión, supervivencia y mantenimiento de la jerarquía. Reproducir ideas en otros, moldear sus comportamientos para ajustarlos a una norma, transmitir ideales, etc., son pulsiones básicas que los adultos ponen de manifiesto cuando tienen a su cargo seres «inmaduros».

Partiendo de esta premisa, consideramos que la educación, como hacer y saber hacer prácticos, se nutre de las aptitudes, maneras de hacer y pulsiones de los adultos para cuidar de los menores e imponerse ante ellos, no necesariamente de forma violenta.

El internado y la escolarización ofrecieron un marco propicio para inventar procedimientos para desarrollar técnicamente la pulsión de «modelar al otro», marcando las líneas y depurando las prácticas que configuraron con detalle la manera de entender para qué se iba a as escuelas y qué se tendría que hacer en ellas.

Entrelazada con la pulsión reproductora, existe otra que podemos llamar productora, que anima y justifica la pulsión para influir sobre los menores como forma de hacer crecer en ellos o de crear algo nuevo a partir de su naturaleza moldeable.

El platonismo entendía que se trataba de desarrollar los gérmenes que cada ser humano llevaba dentro; el ambientalismo y la ilustración consideraron que los estímulos que nos rodean forman el nutriente que construye al ser humano; es decir, son los materiales que hacen desarrollarse a las personas hacia iotas de mayor plenitud.

Las intenciones de quienes ejercen influencias sobre los menores para que en ellosn se refleje un determinado modelo de individuo, de formas de vivir y de estar en sociedad son variadas en la cultura y en cada ser humano, como variadas son las prácticas de socialización, conducción y trato a los menores. La educación real o la deseada son plurales pero la escuela es un aparato normalizador.

El conglomerado compuesto por las intenciones para querer influir en otros, los planes que tenemos para ellos, el modelo de ser humano que tratamos de reproducir o de producir conforman el sentido de las acciones educativas; delimitan el texto – el tejido, su entramado y los materiales que lo forman- que hemos creado y que vamos rehaciendo constantemente para educar, para guiar y dar contenido a la educación.

Ese texto es lo que hace que las acciones con las que influimos en los menores tengan una orientación y un contenido que las caracteriza y las hace peculiares. Esta orientación de la acción no siempre es explícita, ni siempre actuamos con conciencia de servir a su consecución, sobre todo cuando se convierte en rutinaria, pero existe.

Es el texto de la reproducción, que diría UNDGREN (1992) y de la producción, añadiremos nosotros. Es lo que llena un proyecto educativo -como intención- y lo que da sentido y llena sus prácticas: la realización. Ese texto es lo que nos guía, una primera concreción de la racionalidad educativa.

Pues bien, cuando nos referimos a las influencias que se ejercen en la escolaridad, a ese texto le hemos denominado técnicamente currículum: lo que contiene el proyecto en sí, los materiales de la reproducción-producción de seres humanos a través de la educación, así como la dirección para desarrollar dicho plan.

En la medida que el texto-currículum es explícito, podemos discutirlo, diseñarlo conscientemente, elegirlo, cambiarlo, comprobar cómo se realiza, etc., pero sin olvidar que hay un texto-tejido encarnado y siempre real en la acción, porque el sentido, la orientación y el contenido es inherente a toda acción humana. Para darle una expresión que distinga esta peculiaridad, hemos diferenciado 1 currículum implícito u oculto del explícito.

El texto que se va haciendo realidad n el desarrollo de las acciones de influir sobre los alumnos (término éste cuya raíz significa alimentarse), generalmente no puede ser reflejado de forma detallada en el texto explícito: en el que figura lo que deseamos que suceda y en el que amos por supuesto lo que está ocurriendo cuando las cosas discurren como estimamos que deben hacerlo.

Por lo cual, al hablar, discutir o tomar decisiones acerca de lo que queremos que figure en el mismo, difícilmente podemos contemplar todo lo que llena de significado a nuestras prácticas, ni podemos tener la pretensión de articular en dicho texto todos los contenidos de las acciones.

El texto explícito diríamos que es la expresión de una intención y del contenido; los logros de las acciones son la realidad, no pudiendo predecir el curso de la acción ni los posibles resultados de la misma sino a muy grandes rasgos. Ese texto es, a lo sumo, una especie de partitura que representa una música pero no es música. Debe ser traducida a práctica por ejecutantes y con instrumentos apropiados; la música que suene depende de ellos.

En definitiva, educar tiene una finalidad y de ese impulso normativo se deriva la necesidad de controlar la acción educativa, vigilando qué es lo que conseguimos con lo que hacemos, qué consecuencias tienen nuestras acciones sobre los seres en los que influimos, a qué conocimientos acceden los educandos y a cuáles no.

De lo que hasta aquí ha quedado dicho podemos extraer algunos principios paracontextualizar unas cuantas ideas acerca de cómo enfocar un pensamiento -una teoría- sobre el sentido del «objeto» currículum.

6.1. ¿Qué importa: el orden de las intenciones o el de los efectos? Toda acción de influir en los demás-y la educación lo es- tiene un sentido para quien la emprende. En caso contrario no es más que una rutina. La acción de influir enseñando provoca la producción y elaboración de un significado en quienes reciben las acciones de influencia.

Uno y otro -sentido para quien educa y significado construido para el educado- pueden estar vinculados entre sí por relaciones de causa y efecto, pero ambos aspectos pertenecen a órdenes distintos. Una cosa es la intención de quienes desean reproducir y producir y otra son los efectos (elaboraciones subjetivas en quienes reciben la influencia) en los receptores.

De ahí la radical imposibilidad de pretender que objetivos o fines de la educación y de la enseñanza se correspondan con resultados de aprendizaje totalmente simétricos. El currículum real como texto lo constituye la suma de los contenidos de las acciones que se emprenden con el ánimo de influir en los menores; lo que produzcan en los receptores o destinatarios (sus efectos) será como el poso que ha obtenido el lector, que es quien revive su sentido obteniendo un significado.

Es frecuente el suponer que intención y significado provocado coinciden o deben coincidir, pero la distancia inevitable entre la enseñanza y el aprendizaje es la que existe entre la intención de la acción de influir y su desarrollo. Así pues, tenemos el contenido de la influencia emprendida por el agente de la acción y su consiguiente puesta en práctica, por un lado, y los significados efectivos que logran los destinatarios, por otro.

Algunas derivaciones importantes se deducen de este postulado. La primera es que, si la influencia efectiva sobre los menores, convertidos en alumnos, es de una naturaleza distinta a lo que expresan las intenciones y el contenido de las acciones desde el punto de vista de quienes las emprenden, los resultados de la educación hay que verlos y analizarlos en el cómo se plasman (se reproducen y producen) sus efectos en los receptores del currículum.

Desde hace tiempo sabemos que el despliegue de los contenidos e intenciones de la enseñanza no lleva aparejado procesos exactamente simétricos de adquisición de aprendizajes. El punto de vista de una teoría del currículum (en el sentido no fuerte del término teoría), si se quiere apreciar lo que se consigue, tiene que desplazar el centro de gravedad de la enseñanza al aprendizaje, de los que enseñan a quienes aprenden, de lo que se pretende a lo que se logra en realidad, de las intenciones declaradas a los hechos logrados.

Es decir, hay que orientarse hacia la experiencia del aprendiz, provocarla, enriquecerla, depurarla, sistematizarla-como decía DEWEY (1960), sin dar por hecho que se iniciará por el desarrollo de la acción de la influencia. No es que haya que menospreciar o sustituir a la enseñanza y a los que enseñan como transmisores, sino que la validez de ésta encuentra su prueba de contraste y justificación en el aprendizaje.

Ésta es una formulación de uno de los principios de «la sospecha epistémica» en el pensamiento pedagógico: la enseñanza no equivale al aprendizaje, las tenciones no siempre se corresponden con las prácticas, lo que queremos o decimos que hacemos puede tener escaso reflejo en lo que en realidad hacemos.

El giro epistemológico hacia el alumno cuenta con una tradición larga en Enseñanza Primaria y mucho menor en la Secundaria, donde la lógica de la materia se impone hoy en día con facilidad a cualquier otra consideración. Incuso en ésta, el giro hacia el aprendizaje y el proceso de la construcción de significados se aprecia como una causa del deterioro de la calidad de la enseñanza por según sector del profesorado.

Parece como si todo lo que estamos acostumbrados a hacer se estuviera haciendo bien y no cupiera atisbar y ensayar otras posibilidades. Cuando se aprecian defectos en el sistema de enseñanza se achacan haberse dejado de hacer las cosas como «cuando se hacían bien».

Citar las necesidades de los alumnos es ceder el terreno para después lamentarse del declive de la enseñanza. Hoy y entre nosotros, es en el nivel de Secundaria donde más se identifica al «buen texto» del currículum con la buena práctica y los buenos resultados, mucho más de lo que ocurre en la Enseñanza Universitaria.

Cuando esa lógica falla, el motivo se busca en otra parte (en la familia, en el nivel anterior, en el alumno y en su falta de capacidad, o en el insuficiente esfuerzo), inca en el propio texto o en la acción de los agentes que lo desarrollan y educan. La contrarreforma del sistema de notación en las calificaciones, llevada a cabo en julio de 2003 por el Ministerio de Educación del gobierno central del Partido Popular, no siendo una medida con importantes consecuencias, denota el aro propósito de arrasar con cualquier rastro que suponga perder la hegemonía el texto, peligro que al parecer tenían las calificaciones como el «progresa adecuadamente», que aludían a procesos radicados en el sujeto que crece, y no a si omina o no el texto como algo sustantivo.

Incluso en la Universidad -lugar por excelencia donde nacieron, se formalizaron y se desarrollaron los formatos de los textos curriculares durante una larga adiciónse detectan ahora movimientos hacia una mayor valoración del poder regulador de las prescripciones escritas.

Con motivo de la convergencia que reclama la homologación de títulos según los acuerdos de Bolonia, empieza a hablarse de cambiar el interés que actualmente se concede a la organización Docente, las prácticas de enseñanzas de los profesores y los contenidos de los planes de estudio, por una mirada más atenta hacia cómo aprenden los alumnos, qué experiencias han de tener o qué competencias generales deberían adquirir.

En vez de preocuparse y obsesionarse por la calidad de la enseñanza, es preciso hablar más de la calidad del aprendizaje. En lugar de dejar que se imponga la idea del «profesor quemado» hay que contraponer la del alumno hastiado. Si consideramos lo que los alumnos sienten, según la encuesta que realizó UNICEF (1999) en América Latina, España y Portugal, es frecuente en los menores el sentimiento de infelicidad.

El 30% de los niños de América Latina y el 19% de los de la Península Ibérica no se sienten felices. En un 42% de los casos el rendimiento escolar es la causa de la insatisfacción. Cuando se les pregunta si harían comentarios desfavorables al director de la escuela: el 57% en América Latina y el 60% en la Península Ibérica tiene comentarios desfavorables que hacer a los directivos de su centro.

Los entrevistados manifiestan que es más fácil plantear problemas cuando existe proximidad y buena relación entre los profesores y los alumnos. El 70% de los menores hace comentarios desfavorables sobre los profesores en la Península Ibérica, porcentaje que desciende al 51 % para el caso de América Latina. Datos que vienen a decirnos que se produce una mayor insatisfacción entre los españoles y los portugueses respecto de la escuela. El informe de la UNICEF concluye con este comentario:

«A modo de conclusión -provisoria y tentativa- podemos decir que La voz de los niños es un instrumento decisivo en el intento de corregir una peligrosa asimetría que consiste en que, mientras aquéllos que se ocupan con seriedad de los temas de la infancia consideran cruciales los grandes problemas de la democracia, todavía son muy pocos aquéllos que se ocupan con profundidad de los temas de la democracia y, al mismo tiempo, otorgan a la infancia la importancia que merece.

La voz de los niños es una forma más de confirmar lo que ya muchos saben y repiten: que si la democracia es buena para los niños, los niños son buenos para la democracia». (Pág. 38.)

La mirada hacia el niño hizo que éste fuese un punto de referencia para el pensamiento educativo en general y para los enfoques curriculares en particular durante el siglo XX; la mirada hacia el aprendizaje es la síntesis de esa orientación y de la exigencia de una sociedad en la que el conocimiento desempeña un importante papel.

A la vista de las opiniones expresadas en las discusiones y tomas de posición en torno a la Ley de Calidad, tenemos motivos para creer en la pervivencia de algunos de los rasgos de las antropologías negativas que recelan de los menores y hasta suponen que la naturaleza de éstos tiene algo de perverso (GIMENO, 2003)

La desafección hacia la enseñanza por parte de muchos alumnos e incluso el fracaso escolar tienen que ver con el giro insuficiente hacia el aprendizaje y la desconsideración de quienes aprenden. El fracaso no es sino el reconocimiento de un desfase o falta de logro, desde el punto de vista de quienes emprenden las acciones educativas, entre el referente no cuestionable del «texto curricular» y los significados que demuestran haber adquirido los alumnos. Éstos son considerados como deficitarios, achacando la responsabilidad del déficit al destinatario de la enseñanza

6.2. No obstante, el texto del currículum tiene su valor. ¿Qué poner en él? El texto curricular no es la realidad de los efectos convertidos en significados aprendidos, pero es importante en la medida en que difunde los códigos acerca de lo que debe ser la cultura en las escuelas, haciéndolos públicos.

Este principio es válido cuando el texto que se propone es innovador, si bien hemos de moderar las expectativas infundadas de un cambio real a partir de hacer público el sentido de nuestro plan; también lo es cuando el texto es regresivo e involutivo. Toda propuesta de texto es traducida por los lectores.

Al interpretarla puede ser enriquecida y hasta subvertidas sus intenciones. Un texto regresivo ni siquiera dice a los «lectores» algo acerca de alguna «tierra prometida», sino que se limita a reafirmar la «tradición tradicional», valga la expresión, pues tradiciones también las hay de progreso.

6.2. No obstante, el texto del currículum tiene su valor. ¿Qué poner en él? El texto curricular no es la realidad de los efectos convertidos en significados aprendidos, pero es importante en la medida en que difunde los códigos acerca de lo que debe ser la cultura en las escuelas, haciéndolos públicos.

Este principio es válido cuando el texto que se propone es innovador, si bien hemos de moderar las expectativas infundadas de un cambio real a partir de hacer público el sentido de nuestro plan; también lo es cuando el texto es regresivo e involutivo. Toda propuesta de texto es traducida por los lectores. Al interpretarla puede ser enriquecida y hasta subvertidas sus intenciones.

Un texto regresivo ni siquiera dice a los «lectores» algo acerca de alguna «tierra prometida», sino que se limita a reafirmar la «tradición tradicional», valga la expresión, pues tradiciones también las hay de progreso.

Refiriéndonos a los textos del currículum, hemos de partir de la idea de que no constituyen en sí mismos la tierra prometida, pero puede ser un mapa mejor o peor para ponerse a caminar en su búsqueda. El problema está en ser conscientes acerca de su valor operativo limitado, por aquello de que la buena partitura no es exactamente la música, ni el mapa es el terreno.

Es útil cuando el texto que codifica la música lo toman buenos músicos y existen buenos instrumentos. demasiado énfasis en el texto y no prestar atención a las condiciones y agentes de la ejecución es desnaturalizar el valor y poder del texto; es pensar que más que de una partitura -siguiendo con la metáfora- se trata de las fichas perforadas del organillo en el que el ejecutante, con vueltas de manivela regulares, las convierte mecánicamente en melodías

Entonces, admitiendo la importancia de disponer de un buen texto curricular, hay que entender que existe una separación, por las razones ya comentadas, entre la prescripción de contenidos en el mismo y su organización pedagógica para provocar la experiencia de la que se extraerán los significados. Es a los profesores y a la confección de materiales a quienes corresponde provocarla.

Determinar las competencias de los agentes que elaboran y desarrollan los textos curriculares no es sólo una manera de señalar a quienes tienen el poder de hacerlo, sino de aclarar las responsabilidades de cada cual. Dejemos de ver en las propuestas que da a conocer la burocracia de las administraciones la fuente de nuestras desdichas o el bastón imprescindible para caminar como si fuésemos desvalidos.

Las administraciones, con las consultas que estimen oportunas, el diálogo y los debates públicos que se crean necesarios, en sus prescripciones no pueden ir más allá de crear un buen texto; sería inútil pretender otra cosa.

En vez de pasar a ser agencia de su desarrollo, tendrían que crear condiciones y proporcionar medios, pero no suplir las funciones de los intérpretes, más allá de ilustrar con ejemplos convincentes las novedades del texto.

Creemos que en esencia ese texto debe contener una valoraciónde la cultura como fuente de la experiencia y de los significados del aprendizaje que se va a obtener.

Es preciso valorar muy positivamente la función de la escolaridad como fuente de cultura que se transformará en conocimiento, en saberes que han de convertirse en capacidades, habilidades, modos de pensar e interpretar el mundo, en formas de expresarse y de ser. Una orientación que se opone tanto a la visión -que considera que el presunto valor potencial de los contenidos justifica per se su exigencia a los alumnos, independientemente de cómo sean asimilados-, como a la romántica idea de que el alumno es un ser que se autodesarrolla nutriéndose espontáneamente de los estímulos externos.

La racionalidad pedagógica radica en el dominio de las claves para que, partiendo de una selección relevante del saber o de la cultura, ésta sea incorporada significativamente por el aprendiz con métodos razonables y motivadamente. La mirada pedagógica filtra y traduce contenidos, no prescinde de ellos.

Es preciso dejar claro que los objetivos educativos respecto de los contenidos no pueden circunscribirse a los marcos establecidos por las tradiciones de las asignaturas, formas éstas que son el resultado de unas tradiciones que pueden y deben cambiarse.

6.2.1. «Textos» de contenidos de la educación y del currículum Cuando las consideraciones que hacemos sobre el texto curricular y la tarea de confeccionarlo e implantarlo se imponen sobre el significado de los aprendizajes – habiendo perdido aquél el carácter general de ser un texto de la educación, -, estamos de alguna manera asistiendo a la pérdida del papel del sujeto como referente esencial en la educación y de la enseñanza, a favor del utilitarismo alicorto, de la profesionalización de los currícula y del dominio del mercado sobre los valores desinteresados del humanismo y del aprender por el querer saber.

Hemos concedido a la educación la posibilidad de que sirva para desarrollar al ser humano como individuo y como ciudadano, y a su mente, su cuerpo y su sensibilidad. Se requiere, pues, de un texto y de una acción holísticos, de amplia cobertura, que se desarrollen en las escuelas.

La esperanza de que así mejore la dignidad humana hace de la educación un bien moralmente deseable y un derecho de todos los individuos. Hay que evitar la sinécdoque de hacer de la enseñanza de contenidos la única meta de las escuelas y el que los docentes se perciban a sí mismos, en tanto que profesionales, como enseñantes del texto curricular y, por ser eso y sólo por ello, se sienten educadores y no al revés: sentirse docentes en tanto se consideran y son educadores.

Es necesario partir del principio de que los fines, y por tanto las funciones de la educación escolarizada, son más amplios que aquello que normalmente se reconoce como contenidos del currículum. Esta observación sirve para no perder de vista aspectos esenciales por los que hay que velar en los centros y en las aulas. El currículum contiene un proyecto educativo al servicio del cual se ponen las asignaturas y el trabajo de los profesores y profesoras.

En la aplicación de la LOGSE se distinguió el proyecto curricular de¡ proyecto educativo, denominación ésta que se venía utilizando anteriormente y que no gozaba de las simpatías de la izquierda, que veía en esa expresión la significación impuesta por los centros privados para singularizarse, al margen del sistema público. La investigación educativa acerca de las «escuelas eficaces» o «centros de calidad», como ahora los denominan, vino a decirnos que los centros que trabajan de acuerdo con un proyecto educativo (que no es lo mismo que decir que se tiene un proyecto o que burocráticamente se exige tenerlo) no sólo generan más satisfacción, sino que son más eficaces en el logro de resultados académicos, que son productos del desarrollo del currículum.

Contemplar la posibilidad de un proyecto curricular al margen de otro educativo fue un tecnicismo innecesario que, además de confundir, separando lo que va y debe ir unido, conduce a que el currículum se entienda al margen de «lo educativo», lo que viene a interpretarse, en definitiva, como una reducción de la educación a la enseñanza de las materias o asignaturas.

El currículum no puede dejar de pretender en su desarrollo práctico -no sólo figurar en el texto- el logro, al menos, de los fines de carácter educativo que citaremos a continuación, aunque los resultados que consigamos persiguiéndolos no sean cuantificables para los tecnocráticos analistas de la calidad. Consideramos que estos fines constituyen derechos del alumnado, y como tales se convierten en obligaciones para profesores encerrados en su asignatura:

• Ensanchar las posibilidades y referentes vitales de los individuos, partan éstos de donde partan. Crecer y abrirse a mundos de referencia más amplios es una posibilidad para todos, aunque lo sea de manera distinta y en desigual medida.

• Hacer de los menores ciudadanos solidarios, colaboradores y responsables, provocando el que tengan las experiencias adecuadas, siendo reconocidos como tales ciudadanos mientras se educan.

• Fundamentar en ellos actitudes de tolerancia en el estudio de las materias mismas, lo que implica la transformación de éstas.

Afianzar en el alumno principios de racionalidad en la percepción del mundo, en sus relaciones con los demás y en sus actuaciones.

• Hacerle consciente de la complejidad del mundo, de su diversidad y de la relatividad de la propia cultura, sin renunciar a valorarla también como «suya»; la de cada grupo, cultura, país, modo de vida…

• Capacitarlo para la deliberación democrática.

De esta forma queda clara la distancia semántica entre la carga transformadora que este abanico de propósitos supone y el haber reducido la educación a la escolaridad preocupada por un éxito escolar, lo cual genera todo un «abismo teleológico» que empobrece la idea de la educación.

6.2.2. Los contenidos no son metas, sino materiales para hacer competentes a quienes aprenden

El contenido no es algo que se absorbe, como un tejido hace con el agua, y que se puede volver a recuperar oprimiéndolo o que, simplemente, se evapora dejando incólume su capacidad de absorción, sino que educativamente es algo valioso en tanto se absorbe y se convierte en tejido.

Lo importante es, pues, la cualidad o la competencia de la que dota al aprendiz. No se trata de sustituir los contenidos por los procesos, como a veces se ha dicho, o por la nada y el vacío cultural, como les gusta decir a algunos críticos del sistema educativo actual y defensores añorantes de un pasado que nunca existió o que, de haber existido, sería de unos pocos.

Con el término competencia queremos significar, no tanto el ser buen conocedor de una técnica, una disciplina o un arte, sino que le damos el sentido de tener aptitud. Aunque el término está muy viciado por el uso que se ha hecho de él en el contexto de la formación profesional, al aludir a la adquisición de destrezas prácticas, y por su aplicación al análisis de tareas de puestos de trabajo, en algunos ámbitos se rescata su uso para señalar con otra denominación a las capacidades generales.

En el seno de la Unión Europea (EURYDICE, 2002) se esta desarrollando una iniciativa de convergencia tendente a homologar los sistemas educativos en torno a una relación de competencias básicas u objetivos estratégicos, reclamadas por el proceso de globalización y sus manifestaciones en los ámbitos cultural, político, económico y medioambiental.

Reconociendo el papel que desempeña el conocimiento en el desarrollo económico, en la prosperidad cultural y en la satisfacción personal, y teniendo en cuenta la necesidad de transferir el conocimiento relevante a competencias básicas que faciliten la rápida adaptación a un mundo cambiante, se aprecia la urgencia de determinar cómo debe estar capacitado el adulto del futuro para un proceso de educación permanente y qué ha de hacer la educación para lograrlo.

Para transformar los contenidos en nutrientes de las capacidades se requeriría que en el texto curricular se seleccionaran contenidos relevantes y se articularan según, al menos, los siguientes principios que los harían más educativos: a) Consideración amplia de los contenidos esenciales y relevantes de los diferentes campos culturales del saber, la tecnología, las artes y las formas de expresión y comunicación. b) Considerar las materias en la medida de lo posible como territorios con- 9 trovertidos. c) Establecer las conexiones interdisciplinares posibles entre las áreas y asignaturas: para comprender mejor la realidad, la existencia de interacciones entre las dimensiones de la experiencia humana, aplicar el conocimiento a la resolución de problemas, explicitar conexiones en la génesis histórica de los diferentes campos del saber, descubrir interdependencias epistémicas y metodológicas, etc. d) Desarrollar competencias transversales, como la lectura, los hábitos de trabajo, etc. En todas las áreas se debe leer e interpretar textos. Además debería cultivarse la lectura no sometida al estudio y al trabajo en tareas académicas. Cada día se debería leer algo «por leer», a elegir libremente por el estudiante y sin más evaluación que la comprobación de haberlo realizado o no. e) Que capaciten para el conocimiento y análisis de las variadas actividades humanas y modos de vida, f) Concienciación sobre temas y problemas que afectan a todos en un mundo globalizado: el orden mundial, el hambre, agotamiento de los recursos, la superpoblación, la contaminación, la desigualdad, la emigración,… g) Adoptar una perspectiva pluricultural en todos los contenidos cuando sea posible, para transmitir un sentido de la cultura como crisol mestizo de múltiples aportaciones y concienciar acerca de la diversidad humana, base del respeto y tolerancia a las diferencias. h) Analizar y valorar las contribuciones más señaladas al progreso humano, desde la vela, al teléfono móvil, la imprenta, la aspirina, la penicilina… la bóveda, la democracia. i) Extraer de la narrativa acerca de la ciudadanía en democracia contenidos y directrices para cualquier asignatura, para cualquier profesor y para cada acción.

6.3. A cada cual lo que le es posible y le corresponde, de cada cual según su responsabilidad Diseñar los textos curriculares y desarrollarlos compete a diversos agentes en nuestro mapa político y de acuerdo con una larga tradición que no se ha modificado en sus líneas generales, aunque sí ha experimentado cambios importantes.

En España, como en otros muchos países, los primeros y más visibles redactores del texto curricular son las administraciones con sus aparatos burocráticos, técnicos y expertos. Las administraciones educativas, por su parte, se debaten en un mar de contradicciones y de conflictos en los temas curriculares, pero su acción no deja de traslucir el hecho de que contamos con una tradición de control e intervencionismo burocráticos basados en la regulación del sistema educativo centrado más en los procesos (en el qué se hace) y no en los resultados (el qué se consigue), lo cual ha fomentado una notable proclividad a regular el «texto curricular” y su desarrollo, despreocupándose, por ejemplo, de las desigualdades que los resultados muestran y de las arbitrariedades que se esconden debajo de algunas diferencias en los rendimientos académicos.

En su afán de condicionar lo que se hace, se llega a concretar, por ejemplo, qué autor y qué lectura han de realizar los estudiantes en una determinada asignatura. 10 Controlar los contenidos del texto curricular que los menores van a tener que aprender en las aulas constituye un ejemplo de un poder cuyo ejercicio puede justificarse por razones que aluden a motivos, por lo general bienintencionados y confesables [como puede ser proporcionar conocimientos indispensables, ofrecer una formación adecuada, defender a los alumnos -como decía STENHOUSE (1984)- de los malos profesores, garantizar la continuidad de una cultura, etc.. Pero dicha intervención puede pretenderse y realizarse también por otras razones menos confesables o no explícitas (caso del querer mantener el apoyo a unas creencias religiosas, sostener un determinado orden moral y político, asegurar la presencia de contenidos pertenecientes a una determinada corporación académica o profesional, etc.).

El simple hecho de que en el tiempo de la escolaridad no puede aprenderse todo lo que merece la pena o se considera importante para ser adquirido, obliga a una selección que alguien tiene que hacer con algún criterio. ¿A quiénes corresponde hacerlo y con qué criterio? Todo sistema o red de difusión del conocimiento y saber almacenados que la humanidad ha descubierto y puesto en funcionamiento -ahora se dice de la información- ha contado con sus mediadores y mecanismos de control entre el saber depositado y los posibles destinatarios, dando lugar al establecimiento y puesta en funcionamiento de los correspondientes mecanismos de vigilancia y hasta de censura.

Esto ocurre en las relaciones interpersonales entre adultos y menores, en tanto son un medio de transmisión, que se rigen por criterios y valores que varían de unas culturas a otras y entre clases sociales.

Apenas llegada la imprenta a España, en 1502, los Reyes Católicos promulgaron una pragmática en Toledo según la cual se prohibía imprimir y vender libros sin licencia de los residentes de chancillerías u obispos.

El nuevo invento constituía un instrumento poderoso de difusión de temas y a públicos que desde sus inicios preocuparon a quienes habían tenido el control del pensamiento depositado en la escritura. Se inauguraba en España la censura de lo publicado (lo que es accesible al público), que con tanta dedicación ejerció el Santo Oficio condenando a muerte a los impresores y libreros que vulnerasen ese mandato.

Un edicto imperial de Carlos V ordenó que todos los libros de Lutero y sus adeptos fuesen retirados de su circulación y quemados públicamente. Añadía que quien imprimiere o distribuyere libros heréticos seria tenido por reo de traición.

No se publicaría nada sin la censura eclesiástica ejercida por censores nombrados por las autoridades del Imperio, requiriéndose el nombre y dirección del impresor, al que se le exigía licencia imperial. Se obligó a los libreros a exhibir en sus tiendas una lista de todos los libros prohibidos, así como disponer de un catálogo de cuantos libros almacenaban.

La Iglesia católica en nuestro país ejerció la potestad de vigilar la edición de libros escolares hasta, aproximadamente la mitad del siglo XX, cuya publicación requería de la obtención previa del Nihil obstat, imprimatur (que significa: «No hay inconveniente, imprímase»).

Los revolucionarios franceses pronto se dieron cuenta de que con la fácil tirada de panfletos y pasquines cualquiera podía comunicar sus ideas políticas y «traicionar» la verdad revolucionaria. Estos precedentes de formas duras de control se ejercieron durante el franquismo en la regulación de los libros de texto, aunque su mentalidad intervencionista secularizada y suavizada se ha mantenido hasta prácticamente nuestros días. Un 11 decreto publicado en 1974 establecía que: «La utilización de libros y en general de todo material didáctico destinado a cualquier área o actividad de la Educación Preescolar, General Básica, Formación Profesional de primero y segundo grados y Bachillerato, requerirá, en cuanto a contenido y precio, la autorización del Ministerio de Educación y Ciencia». (BOE de 13-IX-1974.) La Orden Ministerial del mismo año especificaba el listado de material objeto de esta autorización preceptiva para poder ser utilizado: Guías didácticas del profesor, libros del alumno, libros de biblioteca de aula, así como cualquier otro material escolar que, sin corresponder a ninguno de los grupos precedentes, fuera requerido por la labor docente, tales como colecciones de láminas o modelos, diccionarios, atlas, material de paso para medios audiovisuales y otro material científico» (BOE de 16-XII-74). En 1992 el Ministerio de Educación del gobierno socialista abordó la reforma de esta legislación, obsesionada con la vigilancia de lo que pueden leer los estudiantes, y orientó el control más claramente hacia los aspectos pedagógicos de los procesos de enseñanza, dando profusas directrices que recogieron los currícula promulgados: «Los proyectos editoriales -estipula el decreto regulador- aportarán de forma explícita la organización y distribución de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, así como los métodos pedagógicos pertinentes contemplados en los reales decretos que establecen el currículum de las correspondientes enseñanzas. Asimismo, el tratamiento de los contenidos atenderá a la distinción de conceptos, procedimientos y actitudes sobre la que se organiza el currículum».

Se reconoce una mayor autonomía a las editoriales y a los profesores para confeccionar sus propios materiales utilizados en su enseñanza, por el sencillo mecanismo de que el trámite de aprobación que venía siendo aplicado entiende que la vigilancia ministerial no puede alcanzar a todo escrito que puede entrar en las aulas [«Lo dispuesto en el presente real decreto -dice la norma-, (…) no será de aplicación a la producción editorial que profesores y alumnos utilicen como material de apoyo y que no esté destinada de manera especifica al desarrollo de una determinada materia o área del currículum»].

Dada la tradición que tenemos en política del currículum, creo que es conveniente recordar la prevención de «no hacer pedagogía con el Boletín Oficial» desde las administraciones, no intervenir en el diseño más allá de lo estrictamente necesario y propio de su responsabilidad y no poner vallas inútiles a la información hoy.

Hacerlo es ineficaz, limita a los profesores y los desposee de la responsabilidad de su propia práctica, oficializa modas efímeras, crea inseguridad, con fusión, etc. Esa tentación es tanto más poderosa por cuanto los administradores ocupados en estos temas suelen ser profesores.

El papel de las administraciones es el de regular, facilitar, evaluar y mediar entre el sistema escolar y los agentes que crean conocimiento y cultura en general, res- 12 pondiendo a las necesidades de la sociedad y del bien común, como garantía de protección de la racionalidad científica, de aprecio del legado cultural, de la igualdad, la no discriminación, la autonomía de profesores, la libertad de pensamiento de los estudiantes y la convivencia democrática, en un mundo que requiere de esquemas complejos y cambiantes para comprenderlo y actuar en él responsablemente.

A la administración le corresponden las funciones de regulación de mínimos, la provisión de los medios oportunos, la formación del profesorado y el control de la política desarrollada.

Las orientaciones científicas y técnicopedagógicas deben quedar para el diálogo dentro de «la sociedad civil» relacionada con la educación: profesorado, especialistas, intelectuales, técnicos y representaciones de madres y padres y de otras instancias sociales.

6.4. Nuestro particular «vademécum4 «para el currículum. Principios para la traducción pedagógica del texto en prácticas En el desarrollo del currículum la pedagogía desempeña el papel de proveedora de principios orientadores de la práctica, traduciendo los contenidos en función de finalidades generales según las peculiaridades de los sujetos.

No son criterios autónomos, sino principios para transformar la cultura relevante seleccionada en aprendizaje significativo. Tienen que aplicarse en situaciones concretas, razón por la que resulta difícil entender su operatividad sin ejemplificarlos. Por eso, entre otras razones, no pueden ser regulados en el currículum prescrito para todos, ya que operan en lo que denominamos como currículum en acción.

Nos parecen interesantes las siguientes sugerencias: a) Aprovechar las variadas fuentes de información, cultura y estudio que ofrece la sociedad del conocimiento: escritos, imagen, sonido, … para salir de las limitaciones del libro de texto. b) Considerar la vida cotidiana y los recursos del medio cercano para relacionar la experiencia del sujeto con los aprendizajes escolares sin caer en localismos alicortos. c) Organizar globalizadamente los contenidos en unidades complejas que exijan la coordinación de profesores e incluso la «docencia en equipo». Además de las conexiones interdisciplinares de contenidos, se pueden juntar actividades y medios en unidades temáticas de una cierta complejidad y duración en su desarrollo. d) Estimular y ejercitar las variadas formas de expresión en las realizaciones o trabajos de los alumnos. e) Motivar hacia los contenidos y actividades no es algo que se pueda dar por supuesto, ni surge normalmente de forma espontánea, hay que provocarlo con una enseñanza interesante. Es preciso buscar y promover las motivaciones permanentes hacia el aprendizaje y las actitudes positivas hacia la cultura, como forma de enseñar a aprender y a querer aprender. f) Explotar todos los tipos de aprendizaje posibles en cada unidad: conocimientos, habilidades, hábitos, adquisición de actitudes y valores… g) Cultivar las virtudes o hábitos intelectuales como la apertura, fundamentar la opinión, contraste dialogado de opiniones, empeño en la búsqueda de la verdad, provisionalidad y relatividad del saber que se reconstruye constantemente. h) Ejercitar virtudes sociales como la tolerancia, cooperación, ayuda… 13 i) Atención a necesidades de compensación inmediata y como estrategia de vigilancia continua: evitar lagunas, reforzar competencias básicas… j) Reconocer y estimular los valores, opiniones y manifestaciones de la individualidad y la autonomía de las personas menores, dentro de un orden presidido por el respeto a los demás y a la necesidad de un ambiente de trabajo productivo y motivador. k) Dar continuidad curricular a lo largo de períodos, ciclos y grados, así como respeto a la progresividad de los niveles de exigencia, de acuerdo con las necesidades individuales. l) Los centros educativos no son los únicos recintos donde se conecta con la cultura o la información aprovechable en el desarrollo del currículum.

Hasta aquí hemos repasado algunos temas sin la pretensión de configurar teoría comprensiva alguna del currículum. Tampoco hemos explicitado muchas ideas que no hayamos manifestado en algún otro lugar con anterioridad. Valga lo dicho como notas para el recuerdo de problemas que consideramos importantes y que pueden incitar a la discusión.

Para descargar :

 http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/lpp/20100324015502/5.pdf

Fuente:

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/lpp/20100324015502/5.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/Z5szaaNpiIAbYjG-Up4z-9Ttq2taamHNXhFtadHkPkA-AdvuoA-U3Av16BBkgeGxXhlJ3g=s8503-octubre

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Libro: Feminismo y cambio social en América Latina y el Caribe

America del Sur/Central/ Septiembre 2016/Reseña/http://www.clacso.org.ar/

Reseña:

Alba Carosio. [Coordinadora]

Magdalena Valdivieso. Alicia Girón. Norma Vasallo Barrueta. Montserrat Sagot. Alba Carosio. María Luisa González Marín. Patricia Rodríguez López. Alejandra Arroyo. Silvia Berger. Raquel Irene Drovetta. María Chaves. Eugenia Correa. [Autoras de Capítulo]
…………………………………………………………………………
Colección Grupos de Trabajo.
ISBN 978-987-1891-07-8
CLACSO.
Buenos Aires.
Septiembre de 2012

En el contexto del pensamiento antihegemónico, el pensamiento feminista ha producido una teoría crítica que demuestra que los rostros de la dominación son múltiples, y por lo tanto deben ser diversas las formas y los agentes de resistencia a ellos. Sacar a la luz la experiencia de las mujeres, sus aportes y su estar en el mundo, es por sí mismo un proceso constructor y ampliador de la emancipación. La histórica discriminación-opresión-explotación de las mujeres como conjunto subalterno, cruza de manera percibida como natural todas las formas de dominación. Por este motivo, la opresión de género es naturalizada incluso dentro de movimientos y pensamientos emancipatorios. En los trabajos que componen el presente volumen se desarrollan las miradas feministas sobre los cambios que han venido produciéndose y están en acción en América Latina. Los enfoques son muy diversos, el Grupo de Trabajo está conformado por investigadoras feministas que provienen de distintos países y con formaciones disciplinarias diferentes, que aportan miradas nacionales y bagajes teóricos, metodológicos y experienciales variados. No cabe duda de los lazos que van y vuelven entre las ideas, luchas y participación de las mujeres y los cambios en América Latina y el Caribe, nuevas y renovadas las utopías feministas, buscan espacios y repercusión, hacen análisis y visibilizan aspectos de nuestra América posible. Esto es lo que se ha pretendido exponer y debatir en el presente libro.

Descargas aquí:

feminismoycambiosocial

http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/contador/sumar_pdf.php?id_libro=709

 Fuente :

http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/buscar_libro_detalle.php?campo=titulo&texto=feminismo&id_libro=709

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Argentina: CLACSO: *seguiremos luchando por la paz y por la vida*

Argentina/03 de Octubre de 2016/CLACSO

Clacso desea manifestar el profundo pesar de sus autoridades y centros miembros por el triunfo del NO en el Plebiscito de Colombia. Con la convicción de que la vida y la paz deben anteponerse a toda forma de violencia, Clacso trabajó junto a sus centros miembros e investigadores/as colombianos/as por el SÍ. Duele ver que no fue suficiente.

Se abrirá ahora un período en el que será preciso un esfuerzo de análisis y de comprensión. Las ciencias sociales deben asumir una responsabilidad ineludible en este sentido, que compromete a los y las cientistas colombianos pero también a todos/as los intelectuales latino-americanos.

Hoy lloramos y nos solidarizamos con nuestros hermanos colombianos.
Mañana estaremos renovando nuestro compromiso con la vida, con la democracia, con la justicia y con la paz. No hay ningún desafío más importante y más urgente para las ciencias sociales latinoamericanas.

Buenos Aires, 2 de octubre de 2016
*Secretaría Ejecutiva
Comité Directivo
CLACSO*

Fuente: http://www.clacso.org.ar/difusion/Colombia_octubre_2016/seguiremos_luchando.html

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Uruguay: Antigüedad dejará de ser factor de avance en formación docente

Uruguay/03 de Octubre de 2016/Entorno Inteligente

El Consejo de Formación en Educación (CFE) de la ANEP trabaja en una transformación de la estructura docente basada en cargos y grados a los que se accederá por concurso y la efectividad será renovable mediante evaluación. La iniciativa, que requiere aprobación del Codicen , supone terminar con la antigüedad como factor de crecimiento en la carrera profesional de los docentes, una premisa largamente acuñada en el sistema educativo uruguayo. Esta decisión se prevé aplicar a los docentes que forman a los futuros profesores.

La directora general del CFE, Ana Lopater, adelantó a El Observador que la propuesta se está discutiendo en una comisión bipartita con la Intergremial de Formación Docente y en la Asamblea Técnico Docente (ATD). Además, se constituyó un ámbito de trabajo en el que también participan estudiantes y egresados. En todos ellos, la discusión viene avanzada y se estima que en breve el documento será publicado.

La propuesta del CFE coincide con la voluntad del Poder Ejecutivo de retomar la creación de la Universidad de la Educación, para lo cual los legisladores oficialistas ya se encuentran trabajando en el Parlamento. Incluso, mantuvieron reuniones con la ministra de Educación, María Julia Muñoz. Según informó El Observador días atrás, la idea del gobierno es incluir el presupuesto de esa universidad en la Rendición de Cuentas para 2018.

Más allá de esto, Lopater manifestó que de ser aprobada, la transformación de la estructura docente en el CFE se llevará a cabo independientemente de lo que se resuelva en el Parlamento sobre una eventual universidad. De hecho, el consejo tiene previsto comenzar a realizar los primeros concursos el año que viene.

Concursos y evaluaciones

La transformación de la estructura docente que se propone el CFE establece una organización en cinco grados, donde los docentes deben concursar para acceder y ser efectivos en ellos, y donde al cabo de unos años son sometidos a evaluación para renovar la efectividad.

Esto supone una ruptura con el estatuto docente de ANEP, dado que este señala que el pasaje de grado de los docentes estará marcado básicamente por los años de antigüedad en la actividad y la antigüedad calificada (desempeño e informes de inspección). Según Lopater, estos méritos influyen en menor medida.

Además, actualmente los docentes solo concursan por efectividad, pero no para ascender de grado. El nuevo sistema les permitirá concursar para obtener la efectividad en cierto grado.

En la nueva estructura, el título de grado docente o el título universitario serán condiciones excluyentes para presentarse a concursar. A partir del segundo grado se exigirá también posgrados o formación equivalente. «Hay gente que no hizo posgrado, pero puede demostrar investigaciones, actuaciones o participación de proyectos» con el mismo valor, afirmó la directora del CFE.

Explicó además que el primer grado será tomado como un período de iniciación a la actividad docente. Por lo tanto, la idea es que la persona permanezca en él no más de 10 años. En los otros grados, los docentes se podrán mantener el tiempo que quieran, siempre y cuando obtengan buenos resultados en las evaluaciones, que se realizarán cada tres o cinco años, según el grado. De esta manera, renovarán o no su efectividad.

Las evaluaciones tendrán múltiples elementos como la evaluación de los pares, de los docentes de mayor grado y de los estudiantes. Lopater dijo que el año pasado hubo una experiencia pilotoen el Instituto de Profesores Artigas (IPA), donde los estudiantes evaluaron a sus docentes. Este año la experiencia se extenderá a todos los centros de formación en Educación, pero los resultados aún no tendrán consecuencias sobre los docentes.

Otro avance que se propone el CFE es la definición de un perfil para cada uno de los grados. Según señaló la directora del CFE, los integrantes de los distintos grados deberán cumplir con las tres funciones propias del nivel universitario: enseñanza, investigación y extensión. El perfil estará dado por la carga horaria que se dedica a cada una de estas actividades. «Los grados cuatro y cinco van a tener más funciones de investigaciones y de dirección de proyectos, aunque igualmente van a tener que mantener algún contacto con el aula», manifestó la jerarca. La antigüedad será reconocida a los efectos de la remuneración. Al docente se le pagará según el grado y la antigüedad que tenga, y se reconocerá la que ya acumuló.

Nuevo estatuto La nueva estructura docente del CFE deberá ir acompañada de cambios en el estatuto docente aprobados por Codicen, que habiliten estas modificaciones. Sin embargo, como en ANEP hay un estatuto para todos los consejos (Primaria, Secundaria, UTU y Formación en Educación) y estos cambios están previstos solo para el CFE, Lopater adelantó que lo más probable es que se apruebe una ordenanza aparte dentro del estatuto. Señaló que en el Codicen ya hay cierto acuerdo y que probablemente antes de 2018 la nueva ordenanza ya estará pronta.

Laura Motta, consejera del Codicen, dijo a El Observador que el camino a seguir para concretar estos cambios todavía no está definido. Subrayó además que las transformaciones que se hagan en formación docente deberán contemplar también al Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP-UTU) en lo que tiene que ver con sus cursos de educación terciaria.

«Hoy el estatuto está pensado desde educación inicial hasta profesorado. El profesorado de carácter terciario requiere de otras condiciones», afirmó. Agregó que «el trabajo muy valioso que está haciendo el CFE es un aporte sustantivo a las transformaciones necesarias en el nivel terciario de la ANEP».

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/9009384/URUGUAY-Antiguuml;edad-dejaraacute;-de-ser-factor-de-avance-en-formacioacute;n-docente-28092016

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