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El Proceso de Orientación-Aprendizaje

Por: DCE Flavio de Jesús Castillo Silva

 

Resumen
A diferencia de la Pedagogía que centra su didáctica en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, la Andragogía se caracteriza por tener un proceso de Orientación-Aprendizaje, donde al no existir la enseñanza, los participantes serán quienes asuman la responsabilidad de la manera de desarrollar su proceso formativo y se minimice o desaparezca de diferentes maneras la dependencia hacia el facilitador y éste hará hasta lo imposible para que así suceda.
Palabras clave: Pedagogía, Andragogía, Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, Proceso de Orientación-Aprendizaje, Proceso Formativo.

Abstract
Unlike Pedagogy, which focuses its teaching on the Teaching-Learning process, Andragogy is characterized by having an Orientation-Learning process, where there is no teaching, the participants will be the ones who take responsibility for the way to develop their process and minimizing or disappearing in different ways the dependence on the facilitator and he will do everything possible to make it happen.
Key words: Pedagogy, Andragogy, Teaching-Learning Process, Orientation-Learning Process, Formative Process

Introducción
El presente documento, tiene la finalidad de hacer una reflexión y aclaraciones acerca del proceso de Orientación-Aprendizaje (POA) fundamental en la Andragogía y lo que se espera del facilitador o andragogo en el manejo del mismo.
Desarrollo

Por años, aquellos que nos hemos incorporado o formado para estar frente a grupo, lo hemos hecho basados en la Pedagogía consciente o inconscientemente, como asumiendo la existencia por omisión de ésta como única ciencia que da soporte a la expresión de la Educación y por consecuencia, el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (en la combinación que se use: PEA, PEyA, etc.) siendo asumida la participación del responsable del curso como mediador y con procesos de enseñanza amplios, todo lo anterior bajo la premisa de que “…hay uno que enseña y otro que aprende” (Adam citado por Castillo, 2016, p. 64).
Sin embargo, los estudios y publicaciones de los Dres. Knowles y Adam a principios de la década de los 70 en el siglo pasado, demostraron la existencia de otra ciencia que tiene que ver directamente con la educación entre adultos: la Andragogía. Esta nueva ciencia, que tiene como objeto de estudio al adulto en situación de aprendizaje, de acuerdo al Dr. Adam citado por Castillo (2016), la sociedad, a través de la educación en los primeros años de vida del ser humano intenta hacer a sus futuros ciudadanos a imagen e intereses propios, pero, al hablar de adultos, “…trata no ya de una educación a imagen de una sociedad, sino de otra que responda a los intereses del educando, de una educación de hombre en función de su racionalidad humana” (Adam citado por Castillo, 2016, p. 7).
Por eso, como se está haciendo referencia al adulto y no al niño, “en la vida adulta la relación está referida al proceso de aprender […], toma como referencia la experiencia e inventiva, o sea, los descubrimientos científicos generados durante el quehacer humano” (Adam citado por Castillo, 2016, p. 65), por consecuencia, el proceso de aprendizaje prevalece en la Andragogía, más no el proceso de enseñanza, mismo que por las situaciones de ser un proceso formativo entre adultos, no hay mediadores, como en la Pedagogía y todos aprenden de todos, eso no exime que la técnica expositiva se use en la Andragogía como un medio de compartir con los demás participantes -incluyendo el facilitador-, como aseguró el Dr. Adam citado por Castillo (2016) que “…el aprendizaje deja de ser una transmisión de contenidos conceptuales, de ejecuciones motrices, de actitudes, de relación social para convertirse en una interacción entre iguales” (p. 65).

Una de las definiciones de orientar por la Real Academia Española (RAE, 2017) es “dirigir o encaminar a alguien o algo hacia un lugar determinado”, por lo que en palabras del Dr. Alcalá, la orientación-participación:

Es un proceso de interacción, con criterios de Horizontalidad y Participación, entre personas adultas motivadas por un acto educativo en el cual uno de ellos orienta los que aprenden y les facilita, según sus intereses, información de utilidad inmediata o posterior (Alcalá, 2010, p. 106).

El proceso de Orientación-Aprendizaje tiene como fin emancipar al participante y que pase de ser un ente pasivo a uno activo, al mismo tiempo, el andragogo deberá adoptar otra actitud, poniendo a la disposición del grupo bajo los principios andragógicos de Horizontalidad y Participación la responsabilidad del curso adoptando acuerdos de ganar-ganar que favorezca o facilite el proceso de aprendizaje de los participantes, de las primeras cosas que le quedará en claro a un andragogo es no asista a un salón de clases con el fin de enseñar o “dar su clase”, más bien, sus funciones son tan versátiles como las situaciones que al interior del aula puedan realizarse. Es necesario anticipar que un proceso formativo entre adultos en el salón de clases puede operarse con tantas versiones de cursos como equipos existan, ya que ellos decidirán la manera de abordarlo.

Y que en algún momento quizá sea necesario explicar un tópico de la materia a un equipo o a todo el grupo o también puede ser que revise para retroalimentar avances de productos de aprendizaje o quizá se incorpore en un equipo para observar y participar en algún debate o toma de decisión, discutirá con equipos o el grupo acerca de la perspectiva axiológica acerca de un tema, será un líder educativo, buscará aprovechar las capacidades y procurará potencializarla, teniendo como dos grandes apoyos los principios andragógicos de la horizontalidad y participación.

Aunado a que los rasgos más sobresalientes del adulto son: (a) la autonomía vital; (b) tener concepto de sí mismo como capaz de autodirigirse; (c) juega un papel social, toma decisiones y asume responsabilidades desde el punto de vista económico y cívico; (d) forma parte de la población económicamente activa y cumple una función productiva; (e) actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de la vida y (f) la inteligencia sustituye las reacciones instintivas-emotivas (Adam citado por Castillo, 2016, p. 50).

Considerando lo anterior, se espera del experto que funge como facilitador (andragogo), realmente no es necesario que sea bueno con su retórica y “enseñe” o “de clases”, sino más bien, sea versátil atendiendo equipos de diferentes tamaños, que pueda dialogar sobre los productos de aprendizaje que cada equipo determinó hacer, por lo que estará exigido constantemente en diferentes temas y actividades por el hecho que los equipos deciden cómo desarrollar su materia. Por lo antes descrito, el facilitador o andragogo debiese tener las competencias profesionales docentes necesarias para estar frente a grupo:
a) Comunicativa: manejo integral de la comunicación y sus medios más comunes de manera óptima, con un lenguaje claro, empático, analógico, equilibrado entre la entropía y la redundancia.

b) Tecnológica: uso efectivo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) aplicadas a la educación (TICE), con diferentes estrategias didácticas para que sus estudiantes incorporen las tecnologías en la elaboración de trabajos, tareas y materiales didácticos.
c) Didáctica: como eje medular del docente, esta competencia establece el lineamiento de la práctica: (i) manejo de técnicas didácticas acorde a adultos (seminario, panel, debate entre otras) y (ii) uso de técnicas de aprendizaje colaborativo (TAC) como: casos, escenarios de Aprendizaje Basado en Problemas, escenarios o problemáticas para Aprendizaje basado en Proyectos, entre otros.

Por tanto, se pueden hacer las siguientes reflexiones a manera de conclusiones:
• Las instituciones de educación superior y posgrado debiesen asegurar que su modelo educativo sea basado en la Andragogía y no en la Pedagogía, asimismo, minimizar las variabilidades que suceden en la práctica de los facilitadores, creando o actualizando el procedimiento que provea un correcto proceso de inducción para los nuevos integrantes del claustro docente.

• El facilitador de educación superior o de posgrado es un especialista, que se asume que sabe mucho y está actualizado de un tópico especifico de alguna área del saber, pero que no necesariamente está preparado para facilitar procesos formativos entre adultos, debido a que no cuenta con las herramientas didácticas pertinentes, puede caer en adoptar una postura autocrática y si eso es grave, peor puede ser que adopte la postura magistrocentrista debido a su grado académico y se vuelva en lo que se conoce coloquialmente como una «vaca sagrada» y en esos matices extremosos, otra circunstancia ante la inseguridad o la inestabilidad es que usen técnicas y recursos didácticos creados originalmente para niños y adolescentes, o sea, técnicas pedagógicas.

Referencias
Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas: FIDEA.
Adam, F. (1987). Psicología del Aprendizaje del Adulto. Caracas: FIDEA.
Adam, F. (1987). Andragogía y Educación Universitaria. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
Alcalá, A. (2010). Andragogía. Caracas: Universidad Nacional Abierta.
Castillo, F. (2016). Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica. Oaxaca: Soluciones Educativas.
Real Academia Española (2017). Diccionario. Recuperado de: http://www.rae.es

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El reto de la educación Humanista

Pluma Invitada

María José Zapata Moreno Valle

En la actualidad, la globalización/modernidad  y las nuevas tecnologías, traen consigo  una serie de cambios estructurales en nuestra sociedad, en la cual se le ha ido restando importancia a la esencia del ser como individuo, y se promueve un colectivismo superficial, lo que  provoca una notoria pérdida de valores humanos, en donde se educa a individuos  poco sensibles ante lo que sucede a su alrededor y con carencia de autoconocimiento. Debido a lo anterior, es pertinente considerar a la educación como un agente de cambio, el cual a través de ofrecer una formación equilibrada y humanista, logre potencializar cada ámbito que comprende la vida de un ser humano. Quiero hacer  una reflexión sobre la necesidad de una educación integral que logre formar individuos que no sólo estén preparados en el ámbito  curricular, sino que también tengan un desarrollo moral y ético que le permita desenvolverse de forma responsable y óptima en la sociedad.

Asimismo, en lo que respecta a la educación, es notorio que a pesar de que se ha tratado de innovar en las estrategias  de enseñanza-aprendizaje, muchas docentes le restan importancia al  hecho de centrarse en el estudiante de forma individual, y en vez de eso, los ubican en un contexto colectivo en donde el estudiante pasa a segundo plano y no se toman en cuenta sus necesidades personales, por lo que se cae en la tendencia de la inflexibilidad, lo que los limita a desarrollar genuinamente su persona. Lo mencionado anteriormente, lo he podido observar y abordar en mi experiencia como docente, dado que al estar a cargo de un grupo de inclusión, en el cual las diferencias y características de mis alumnos son aún más notorias, tengo que centrarme en los requerimientos que cada uno de ellos necesite para poder adquirir una mejor manera los aprendizajes esperados; esto se hace a partir de crear  diferentes estrategias en las cuales cada alumno logre adquirir enseñanzas a partir de su propio contexto.

Dicho lo anterior, es pertinente comprender lo que es el Humanismo, el cual de acuerdo con Rojas (1988), se refiere al estudio de los procesos integrales que comprenden a una persona que se encuentra en un constante desarrollo, por lo que necesita ser entendida desde su contexto social e interpersonal. Asimismo, el autor, menciona que esta corriente comprende algunos puntos principales del existencialismo, como lo es el hecho de que el individuo es producto de las elecciones que  toma frente a las situaciones que se presentan a lo largo de su vida; es por esto que el humanismo incorpora la idea de que el ser humano debe estudiarse en su totalidad y no de forma fragmentada, en donde aquél podrá autorrealizarse si se encuentra en un medio propicio que le permita potencializar sus propias capacidades.

Además, Sevilla (2009) señala que desde el punto de vista humanista, la educación debe estar enfocada en propiciar que los estudiantes se desenvuelvan de forma genuina y permitirles ser ellos mismos, es por esto que es necesario que se cambie la llamada educación tradicional por una enseñanza flexible en donde se haga hincapié en el hecho de que el alumno es un ente diferente a los demás y que tiene necesidades personales especiales que deben de ser tomadas en cuenta.

Con respecto a lo anterior, si se toman en cuenta los principios de Rogers, uno de los principales autores de esta corriente (1961), se puede decir que en una educación humanista, el docente facilita los procesos de cambio a través de propiciar un ambiente genuino y auténtico que permita al estudiante experimentar sus sentimientos hacia su persona y hacia el otro, lo cual no sólo favorece a su autoconocimiento, sino que también propicia el desarrollo de la sensibilidad. De la misma manera, el maestro hace a un lado el papel de agente autoritario y asume la función de un facilitador del aprendizaje, que dentro de las técnicas que empleará siempre estará presente el hecho de ser comprensivo, así como desarrollar contenidos que estén enfocados en los intereses, motivaciones y necesidades de sus estudiantes. Asimismo, bajo esta misma línea de información, se hace énfasis en el hecho de que los seres humanos nacen con un deseo natural por aprender; sin embargo, este debe ser responsabilidad de cada alumno y se adquiere de forma más eficaz cuando es de un tema relevante o significativo para el estudiante.

Por otra parte, en relación con mi experiencia docente, considero importante tomar en consideración los planteamientos anteriores, dado que al centrarse en el proceso individual de los alumnos, es como se podrá potencializar tanto su crecimiento en el ámbito educativo como el personal. Esto mismo ha sido aplicado en mi día a día en el ejercicio de mi profesión, en donde debo de realizar actividades enfocadas a cada una de las necesidades de mis alumnos, las cuales si fueran iguales no lograrían potencializar las capacidades de cada uno de ellos.  De igual forma, el hecho de que se implementen estas medidas educativas, tanto en mi salón de clases como en otras aulas, creo que permitirá que nuestra sociedad cuente con individuos responsables, éticos y sensibles ante una realidad en donde cada vez más se necesitan de estos elementos. Además, al relacionar los puntos presentados previamente con mi práctica profesional, me doy cuenta de que una de las principales tareas que se deben de desempeñar dentro de la educación, es el hecho de humanizar a los estudiantes a través de ponerlos en contacto con el desarrollo de valores, sensibilidad, justicia y razonamiento que le permitirán formar juicios y ampliar una visión mental que favorezca no sólo tener una mejor relación consigo mismo y con el otro, sino también llegar a una resolución de problemas más eficaz.

Finalmente, a manera de conclusión, creo importante hacer énfasis en que la educación no se trata solo de enseñar al individuo, sino de hacerlo a través de una amplia comprensión y acompañamiento que le permitan encontrarse a sí mismo y trascender a partir de potencializar sus capacidades en cada una de las distintas esferas que comprenden su vida. Educar es poder ir más allá de brindar conocimientos teóricos, es proporcionar al estudiante  herramientas que sean favorables para que se desarrolle de forma holística, en donde sea una mejor persona para sí misma y para la sociedad en la que se encuentra. Considero que es una necesidad fundamental el hecho de que el sistema educativo se enfoque en formar personas, dado que nos encontramos en un mundo en donde la humanización, la sensibilidad y los valores cada vez están más extintos.

Referencias

Rojas, G. (1988), Paradigmas en psicología de la Educación. México: PAIDÓS.

Rogers, C. (1961), El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires, Argentina: PAIDÓS.

Sevilla, H. (2009), La docencia y el enfoque centrado en la persona. Centro de documentación sobre la educación: ITESO. Extraído el 11 de noviembre del 2017: Ver aquí.

Fuente del articulo: http://www.e-consulta.com/opinion/2017-12-09/el-reto-de-la-educacion-humanista

Fuente de la imagen: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSaAMJhKcnmsQU__fG_cXBYu

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Los alumnos que afrontan estados adversos sacan mejores notas

Olga Sanmartin

¿Qué convierte a un niño en un buen lector?

Los alumnos españoles son mejores en lectura que hace una década pero siguen por debajo de la OCDE

Los alumnos españoles de 15 años no destacan trabajando en equipo: sólo el 4% es excelente

Los estudiantes más resilientes obtienen mejores resultados académicos. Los que se vuelven fuertes ante la adversidad sacan puntuaciones más altas en el Informe PISA. En el éxito escolar no sólo influyen los conocimientos puros y duros, sino las habilidades -que llevan a la práctica lo aprendido- y el carácter, que es cómo se comportan los alumnos y se comprometen con el mundo.

A estas conclusiones llega un estudio, Valores y éxito escolar, que ha realizado Francisco López Rupérez, director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela, junto a la profesora Isabel García García. El trabajo, que se hace público el próximo lunes, concluye que «los valores que subyacen a la resiliencia como virtud contribuyen, en buena medida, a explicar los elevados resultados escolares», mucho más que el clima escolar o la frecuencia de la asistencia a clase.

Por eso, los países orientales «presentan ventajas comparativas notables» respecto a los occidentales. En las culturas china y japonesa existe «la convicción de que el esfuerzo y la perseverancia constituyen sendas claves imprescindibles del éxito». La creencia de que «el talento puede mejorarse por medio de la perseverancia y el entrenamiento forma parte de la filosofía educativa de esas sociedades y del código de valores compartidos en sus centros».

Esta «ética del esfuerzo» alude a virtudes clásicas como la fuerza de voluntad, la perseverancia, el autocontrol, la confianza, la paciencia, la autodisciplina o la resistencia ante la adversidad. Todas ellas incluidas en la llamada educación del carácter, una corriente pedagógica con bastante peso en el mundo anglosajón que tiene en España al filósofo José Antonio Marina como uno de sus principales defensores.

Los autores del estudio recomiendan incorporar la educación del carácter como elemento del currículo escolar básico -el común para todo el territorio nacional- durante la enseñanza obligatoria. Es decir, desde los seis a los 16 años. López y García sostienen que esta medida «permitiría con una alta probabilidad reducir un 25% las diferencias de resultados existentes entre comunidades autónomas y avanzar en materia de equidad territorial», como apunta en otro estudio Ildefonso Méndez, profesor de Economía Aplicada de la Universidad de Murcia.

¿Qué supone exactamente incorporar al currículo la educación del carácter? López Rupérez responde que «significa dotarlo de un estatuto formal y abordarlo de un modo organizado y sistemático, generando situaciones específicas de aprendizaje con objetivos transversales en diferentes materias». No tendría, por tanto, que haber una asignatura concreta, sino utilizar como apoyo «biografías de personajes ilustres y las claves de su éxito» o «el análisis racional de los fundamentos morales de las virtudes clásicas».

El ex presidente del Consejo Escolar del Estado y antiguo alto cargo educativo del PP sostiene que la Ley Wert no garantiza una suficiente formación en valores. «La asignatura de Valores a la que se refiere la Lomce se concibe como alternativa a la Religión, pero aquí estamos refiriéndonos en especial a los valores de la esfera de la voluntad», recalca.

Considera, asimismo, que el sistema educativo no está formando bien a los alumnos en la educación en el carácter: «No se le presta ninguna atención explícita, y durante mucho tiempo ha prevalecido el facilismo como antítesis de la pedagogía del esfuerzo. La propia discusión actual sobre la necesidad de los deberes escolares es víctima de esa orientación».

Fuente del articulo: http://www.elmundo.es/espana/2017/12/09/5a2ade0de5fdea226d8b45c3.html

Fuente de la imagen: http://e00-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2017/12/08/1512758762589

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¿Y si pensamos en lo posible?

Blanca Heredia

En términos de pensar un mejor país, concentrarse en lo ideal suele ganarle la partida a enfocarse en lo posible. Se entiende. Lo ideal es más bonito que lo posible.

Sin demérito alguno a la búsqueda de lo más exigente y perfecto como motor de cambio, hay que decir que éste ofrece, frente al posibilismo, ventajas adicionales. Permite, entre otras cosas, evitar tener que lidiar, negociar y ensuciarse con el mugroso mundo real. Con ese mundo nuestro de todos los días en el que un número minúsculo de empresas y empresarios dominan la mayor parte de la economía, y hacen y deshacen a su antojo porque tienen los dineros y los conectes para defender y avanzar sus intereses en todos los niveles y ramas del gobierno. Con esa realidad cotidiana en la que las fronteras entre el crimen organizado (el hijo sicario) y el no crimen (la mamá que trabaja de cajera en Walmart) son cada vez más porosas y fluidas. Con ese orden político y social precario en el que conviven los líderes sindicales que organizan la obediencia de los pocos integrantes de las clases trabajadores formales que quedan a cambio de cuantiosos privilegios, las organizaciones criminales que controlan porciones crecientes del territorio del país y producen formidables cantidades de cash que sirven para aceitar los engranes de una economía que crece poco y excluye a las mayorías, y los operadores de las vastas redes clientelares que le dan gobernabilidad al país en la práctica y movilizan apoyos y votos para los políticos interesados en permanecer o acceder a los resortes y las palancas del gobierno.

¿Es presentable todo esto en público? ¿Es bonito? ¿Dan ganas de ocuparse de ello? Respuesta: NO.

Reitero, se entiende perfectamente que muchos de los expertos, activistas y pensadores interesados en pugnar por un México próspero, justo y democrático se aboquen a plantear objetivos grandes y encomiables, y a proponer como medio para alcanzarlas leyes y estrategias de política pública inspiradas en los más altos estándares internacionales. Resulta también muy comprensible el que este grupo (llamémosle el grupo ‘Dinamarca’ dada su propensión a buscar en países como ese sus ideales y referentes centrales) tienda a preferir no ocuparse mucho de las restricciones y las (siempre limitadas y, con frecuencia costosas) oportunidades de mejora que ofrece nuestra realidad concreta.

Si bien el grupo Dinamarca contribuye a elevar expectativas y generar nuevos contextos de exigencia (por ejemplo, en temas de corrupción y derechos humanos), conviene reconocer que, desafortunadamente y con frecuencia, sus afanes terminan produciendo leyes incumplibles o diseños institucionales inoperantes que le aportan a nuestro sistema político profundo (ese cuya piedra angular es la aplicación selectiva de la ley) nuevas oportunidades para que los que lo controlan puedan seguir repartiendo discrecionalmente protección y privilegios a sus amigos, aliados y partidarios.

Para salir del atasco y avanzar hacia un país en el que, por ejemplo, el salario mínimo alcance para lo básico, la inseguridad no sea un problema tan acuciante, una enfermedad seria en la familia no implique la bancarrota patrimonial, y un joven pobre y muy listo no tenga como única opción si quiere avanzar en la vida sumarse a las filas del crimen organizado, requerimos metas deseables e imposibles, pero también necesitamos arremangarnos y ver cómo le hacemos para armar estrategias viables y factibles para ir mejorando las cosas a lo seguro (aunque sea gradualmente).

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/y-si-pensamos-en-lo-posible.html

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2016/08/24/57bd2b8

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¿Por qué, pese a que sobran las evaluaciones, no mejora la educación?

Luciana Vázquez

¿Por qué? La pregunta vuelve, insistente: ¿por qué Ciudad de Buenos Aires no logra mejorar sustantivamente el nivel de aprendizaje en sus escuelas primarias y secundarias a pesar de años de evaluación de su sistema educativo con todo tipo de pruebas tanto locales como nacionales e internacionales?

Lo mismo pasa en Argentina y en buena parte de América Latina, evaluadas hasta el cansancio desde hace décadas pero con rendimientos siempre por debajo del promedio de los países desarrollados. Por eso la pregunta, casi obligada: ¿por qué?

«Con la evaluación no alcanza», dice, contundente, la directora ejecutiva del Instituto de Estadística de UNESCO, la argentina Silvia Montoya, que agrega: «El problema es que los datos que aportan las evaluaciones no se usan en política pública de la manera en que deberían ser usados. Hay un exceso de elaboración de rankings o de uso de las pruebas para rendirle cuentas a la sociedad pero poco aprovechamiento de los datos para diseñar políticas educativas».

El lunes en la sede de UNESCO en París se presentaron los resultados de las respetadas pruebas PIRLS, el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora que se aplica a alumnos de cuarto grado de escuelas públicas y privadas, y los resultados de CABA desalientan: puesto 46 de un ranking de 61 sistemas educativos. Un puntaje de 480 puntos, 20 por debajo de los 500 promedio deseables. Estancamiento sostenido en los rangos bajos de diversas evaluaciones.

Montoya dialogó el lunes con LANACION en la Sala de Actos de este edificio de hormigón de la UNESCO en París, ideado por Walter Gropius en la década del `50. Montoya llegó a París directo desde Montreal, Canadá, donde está la sede del Instituto, para participar de la discusión de los resultados de PIRLS junto a nombres destacados del mundillo educativo global.

¿Qué aprenden los cuartos grados porteños?

Durante el debate en UNESCO, Montoya subrayó la necesidad de encontrar los datos claves que permitan describir la realidad educativa de cada país: «Tenemos que determinar cuáles son los indicadores que mejor muestren la diversidad educativa internacional y al mismo tiempo permiten las comparaciones entre países», sostuvo.

Esta argentina nacida en Córdoba, es una especie de estrella en estos pasillos parisinos: su rol en UNESCO la vuelven fuente de consulta obligada en esta jornada, que Montoya satisface en un inglés o francés ágil pero descuidado de la pretensión del acento perfecto. Los habla también con su cantito cordobés.

Y al mismo tiempo, por su experiencia, Montoya es la persona ideal para pensar la dificultad de CABA para mejorar los aprendizajes en sus escuelas. Esta doctora en Análisis de Políticas Públicas por la Pardee RAND Graduate School, en Estados Unidos, fue la directora general de Evaluación de la Calidad Educativa de CABA. Durante años trabajó codo a codo con el ex ministro Esteban Bullrich y fue la funcionaria que instaló el tema de la calidad educativa en la agenda porteña de PRO. Los resultados de PIRLS también evalúan los años de gestión de Montoya en CABA, aunque la edición 2016 de la prueba se implementó luego de su partida.

Desde la Ciudad, Montoya desarrolló las pruebas locales de calidad y coordinó la implementación de las evaluaciones internacionales PISA, PIRLS, TIMSS, entre otras tantas. Desde 2015 dirige desde UNESCO la principal agencia internacional en evaluación educativa.

Una primera dificultad de las evaluaciones internacionales, según explicó la experta argentina en París, es la «diferencia de la estructura de los sistemas educativos»: no siempre los grados o años comparados tienen los mismos objetivos de aprendizaje y sus programas de estudios no coinciden.

¿Tienen razón entonces la autoridades educativas de CABA que sostuvieron que los bajos resultados obtenidos por los alumnos de cuarto grado en PIRLS se deben a una diferencia en los programas de estudio, que en las primarias porteñas se desarrollan, afirman, recién en quinto o sexto grado?

«Muchos de los contenidos evaluados por PIRLS en cuarto grado, son propios del segundo ciclo de la escuela primaria en la Ciudad», explicó a LA NACION la directora de la unidad de evaluación del ministerio de Educación porteño, Tamara Vinacur.

Hastedt, el responsable de las pruebas PIRLS, no estuvo de acuerdo. Hastedt insiste en la necesidad de consolidar ciertos aprendizajes en determinados grados de la escolarización.

«Si llegada cierta edad los alumnos no desarrollaron capacidades de lectura básicas, es difícil que puedan aprender ciencias o ciencias sociales, por ejemplo, o conocimientos más complejos en los años siguientes», afirmó Hastedt a LANACION ratificando la importancia de alcanzar niveles de comprensión lectora altos en cuarto grado. La idea que da sentido a la prueba PIRLS es que primero se aprende a leer y llegado cuarto grado, la lectura es en sí misma un herramienta para aprender otras cosas.

En relación a los argumentos de la diferencias de contenidos de cuarto grado, Montoya aclaró que los países evaluados en PIRLS pueden acordar con la IEA en qué grado se tomará la prueba para que sea más consistente con el curriculum nacional.

«Los estudios de la IEA tienen en cuenta la adecuación a los programas de cada sistema educativo, a diferencia delas pruebas PISA que evalúan a alumnos de 15 años no importa en qué año se encuentren», explicó la directora del Instituto de Evaluación Educativa de UNESCO. CABA pudo haber solicitado la evaluación de sus aprendizajes en sexto grado, por ejemplo, pero no lo hizo.

Chicos que aprenden y que no

Sudáfrica es un ejemplo de cómo PIRLS se aplicó en sexto grado y no en cuarto. «Como en los dos años del primer ciclo escolar trabajan mucho con la oralidad, que es muy importante en África, se considera que el apresto para la lectoescritura empieza más tarde», explicó Montoya, que coincide con el director de la IEA: más allá de diferencias en los sistemas educativos, explica, los chicos de las mismas edades críticas deberían poder contar con capacidades semejantes y usarlas apropiadamente.

«Hay algo que no está funcionando en los sistemas escolares en general», desarrolla sobre el tema de la dificultad para la mejora, y extiende el análisis a un nivel global: «Está claro que los países lograron poner a los alumnos en las escuelas: la cobertura escolar creció drásticamente. Pero elaboramos un indicador que llamamos «los niños que no aprenden» a partir de una estimación anclada en todas las evaluaciones nacionales de aprendizaje. Dos tercios de los niños, hasta 15 años de edad, que no aprenden están dentro del sistema escolar.»

Fuente del articulo: http://www.lanacion.com.ar/2089388-por-que-pese-a-que-sobran-las-evaluaciones-no-mejora-la-educacion

Fuente de la imagen: http://bucket2.glanacion.com/anexos/fotos/51/educacion-2516851w620

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Una educación democrática

La República

En los espacios dedicados a la reflexión sobre la educación en el Perú, se discute bastante acerca de cuál debería ser el carácter de un curso de educación cívica. Este debate suele centrarse en la naturaleza de una pedagogía democrática, que permita forjar las virtudes morales y políticas del ciudadano y que se aporte a cada peruano un saber riguroso y útil acerca de sus leyes e instituciones. Ello, es claro, trasciende los cerrados límites de una asignatura que lleve ese nombre, refiriéndose más bien a un modelo educativo más pleno.

A continuación anotaré las principales características que, a mi juicio, encierra una Educación Democrática:

-Una educación democrática la entendemos como aquella que busca brindar a los estudiantes los elementos racionales y emotivos que permitan formar en ellos un sentido de comunidad política. Esto alude no solamente a la conciencia de coexistir en un mismo territorio, sino también a la conciencia de compartir una historia, de luces y sombras, sobre la cual es preciso discernir para orientar la comunidad hacia una vida social más democrática. Así pues, debemos conocer nuestras etapas autoritarias y democráticas, y apreciar aquellos períodos en los que se han valorado y ejercido las libertades políticas.

-Una educación democrática asume como punto de partida la idea de que cada individuo es un sujeto de derechos universales e inalienables, de modo que la vida, la libertad de conciencia, la búsqueda de la felicidad personal y la propiedad deben ser protegidas sin otra restricción que el respeto de los derechos de los demás. El Estado debe garantizar la vigencia de estos derechos, pero los ciudadanos deben saber que existe un sistema global de derechos humanos ante el que puede denunciarse al propio Estado si es que él amenazara los derechos fundamentales de las personas.

-Una educación democrática forma a los alumnos en el trato igualitario. Este principio supone presentar combate a toda especie de discriminación por razones de raza, cultura, creencias, condición social o económica, género y sexualidad. Una sociedad democrática constituye un hogar para todo ciudadano que cuente con un sentido de justicia.

-Una educación democrática promueve la comunicación honesta y rigurosa de todas las culturas que existen en el país. Se concentra en la necesidad de que el Estado genere políticas que permitan que el ciudadano pueda acceder a la justicia, la salud y la educación en su lengua originaria, para poder ejercer sus derechos a cabalidad. Nuestra sociedad es multicultural y multirreligiosa.

-Una educación democrática está comprometida con la justicia de género. Vivimos en una sociedad que a lo largo de su historia ha discriminado a las mujeres, confinándola al ámbito privado, o que le ha asignado un rol subordinado en la conducción de las instituciones. Una sociedad que asimismo ha marginado y estigmatizado a las minorías sexuales. Es preciso construir una cultura de respeto y tolerancia en este tema.

-Una educación democrática debe revalorar la acción política y recuperar la fe en la capacidad de transformación propia de los ciudadanos. Necesitamos renovar la política, actuando desde los partidos y desde la sociedad civil para modificar nuestras estructuras, costumbres y mentalidades referidas a lo público. La desesperanza sólo corroe nuestra vocación por el cambio social y político. Los peruanos podemos mejorar nuestra patria si decidimos actuar juntos en nombre de un propósito común.

Fuente del articulo: http://larepublica.pe/politica/1155184-una-educacion-democratica

Fuente de la imagen: http://3.bp.blogspot.com/-QJTsx5QJW7k/VJ1ahSu57RI/AA

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Lo simbólico es muy importante en nuestras vidas: nos expresamos por símbolos

Por: Manuel Menor.

Empezando por la facultad de hablar, que no es lo mismo que dar voces: “Sólo el hombre entre los animales –decía Aristóteles- posee la palabra”.

Tras la declaración de Carmen Forcadell en el Supremo se ha puesto el foco en lo “simbólico”. Lo que le oyó el juez Pablo Llarena el pasado día diez acerca del valor de la declaración del Parlament y del Govern, mostrando que era consciente de su nulo valor jurídico efectivo, sirvió para que las cautelas que le impuso fueran menores que las que en la Audiencia se habían ordenado para otros actores de este “procés”. Y, al tiempo, valió para imaginar una ligera distensión en el rumbo que había tomado todo lo relacionado con este engorro. Creer que fuera estrategia provisional o propósito firme en la vuelta a la legalidad constitucional, el futuro lo dirá. Entretanto, no debiera obviarse qué sea lo simbólico, algo cuya entidad está muy alejada de lo puramente etéreo y espiritual.

La violencia simbólica

La conocen muy bien las mujeres -mejor que la mayoría de los hombres- a causa de violencias que siguen sufriendo, incluso con la muerte, como documenta asiduamente la prensa. En estos casos, generalmente alguien del género masculino ha pretendido hacer prevalecer un dominio absoluto basado en unos supuestos derechos que le confirieran, sobre todo, supremacía. Casi siempre se trata de algún varón que cree sentirse obligado a ejercer de macho dominante ante situaciones de desacuerdo. Esta conducta suele estar asociada a pautas culturales de un entorno propicio a una jerarquización de roles opuestos al reconocimiento de derechos y libertades de los demás en igualdad.

En la práctica, se traduce en desatención y desprecio a los otros, sobre todo si concurren diferencias de cualquier tipo como pretexto de clasificación, dominio y violencia. Incluso en los supuestos espacios del conocimiento universitarios puede acontecer, Y en los no menos relevantes de carácter religioso, por chocante que pueda parecer a Monseñor Munilla. Tales hábitos demostrativos, con su secuela de sometimiento y humillación del más débil, suelen entrar por los poros desde antes de nacer, en  climas de poco afecto familiar; a muchos profesores y maestros ya les es dado verlos crecidos cuando tienen delante casos de bullying y ciberbullying.

Los sociólogos críticos como Pierre Bourdieu la tuvieron muy en cuenta cuando analizaron con minuciosidad de qué vaya La dominación masculina o, más propiamente, la violencia simbólica. Entre dominadores y dominados, es decir, en las relaciones de poder asimétricas, hay siempre valores implícitos, soterrados y subyacentes, que han predispuesto las mentalidades y los afectos para que parezca natural lo que solo es un hábito de imposición arbitraria de la fuerza. Favorecen esta violencia simbólica las diferencias de tipo fisiológico, físico, cultural, del color de la piel, la religión o la ley y, no menos, la lengua de nacimiento, las costumbres más nimias y las tradiciones que cada cual quiera arrogarse como distintivas, aunque casi nunca lo sean, pero que pueden valer para alardear y tratar de sostener la distinción.

En algunos de estos estudios, se aprecia bien cómo algunas culturas de lo simbólico puede ser tan dañinas y perversas como la pura violencia física. Están en su base generadora, son capaces de dominar las voluntades -sobre todo, desde la perspectiva de lo que está bien visto o mal visto por los demás del grupo- y van más allá de las puras leyes de la moralidad básica. Esta dependencia suele formar parte también de los mecanismos utilizados por distintos tipos de sectas para la adhesión de sus adeptos, y más próximamente, fundamenta no pocas leyes rectoras de la publicidad a fin de lograr nuestra fidelidad.

La única manera de sobreponerse a esta sibilina manera en que casi solo los científicos sensatos de la paleontología y antropología distinguen lo natural de lo cultural, es una buena y digna educación. Aristóteles ya reclamaba (Política, 8.1) su necesidad si se quería la unidad de la POLIS. Razonaba que el fin de toda ciudad es único y, por ello, “es evidente que necesariamente será única y la misma la educación de todos”; el “cuidado por ella ha de ser común y no privado -proseguía- pues el entrenamiento en los asuntos de la comunidad ha de ser comunitario. Ninguno de los ciudadanos se pertenece a sí mismo, sino todos a la ciudad”. A quien le parezca exagerado, entienda que la pugna por los Derechos Humanos y Sociales es hoy inexcusable en la continuidad de esa política humanizadora. Si no se quiere que la pasividad domine -que es lo que todo poder hegemónico anhela de continuo-, ese referente orientador de la educación y cultura es el único modo de alentar el crecimiento humano. La ignorancia desarma las posibilidades de resistencia y facilita el trabajo a la fuerza bruta. El propio Aristóteles sostenía que “cada régimen suele preservar su constitución política originaria”. Es propio del régimen oligárquico tratar de preservarse, y no todo es democracia porque lleve ese nombre.

Pero en Educación también suele darse gato por liebre. Por eso los más críticos alertaron acerca de cómo es a menudo muestra de la violencia simbólica. Un topos socorrido en los estudios de los años setenta acerca del sistema educativo en EEUU o en Francia –que todavía hoy sirven de referencia-, fue el de la “reproducción” que, desde diferenciales oportunidades  para los estudios y la cultura, sitúa a los herederos de unos u otros grupos en posiciones bien diferenciadas. Los estudiosos de la equidad educativa, como José Saturnino, nos han hecho recordarlo reiteradas veces cuando, por ejemplo, hablan del capital cultural diferencial de partida y que a muchos les distanciará siempre. Los profesores que investigan lo que sucede en sus aulas conocen mejor que nadie esas distancias iniciales en algo tan básico y simbólico como el uso del lenguaje. El manejo  que muestran los alumnos de su riqueza de significados y complejidad de matices, puede marcar distancias de más del 50%. Con los ritmos burocráticos de la escolarización, si no se atiende a ese diferencial inicial, la mecánica aplicación homogénea del sistema hará que aumente y se haga insalvable.

¡Cuidado con lo simbólico!

Existe, pues, una leve variante de lo “simbólico”. Complementa lo anterior y se refiere más a lo metafórico, alusivo a otra realidad. En este aspecto, el sistema educativo expresaría –simbolizaría- el valor que le confiere una determinada sociedad. Por ello reclama atención cuidadosa si se quiere que las políticas educativas expresen el lado más positivo del ser humano, sus aspiraciones más dignificadoras en igualdad democrática. De no ser así, el retrato que refleja, lejos de ser indiferente, mostrará las violencias que impregnan el tejido social. ¡Cuidado con lo simbólico, porque su realismo expresivo es pródigo en contradicciones de nuestras políticas educativas! Si tan alta es la consideración verbal que suelen dedicarle las instancias oficiales a la educación, no se entienden, por ejemplo, gran parte de los mecanismos normativos existentes, encaminados a sostener inmóviles las asimetrías de base del alumnado. Serán legales, pero no es la mejor formulación que debiera tener el art. 27 de la Constitución a día de hoy.

Menos se entiende que a Montoro le haya parecido inaceptable la inversión del Ayuntamiento madrileño en el SAMUR o en escuelas infantiles. Lo que la Constitución establece respecto al derecho universal a la educación estaría mejor protegido si exigiera a Cifuentes o a sus compañeros de Gobierno los cumplimientos básicos que, más allá de la escolarización, conlleva una enseñanza digna en igualdad para todos. En línea con lo que preconizaba Aristóteles, la construcción de sociedades democráticas más justas y equitativas requiere establecer fuertes vínculos entre educación y ciudadanía que no olviden la existencia de connotaciones socioeconómicas y políticas, amén de herencias históricas  conformadoras de esos hábitos culturales profundamente limitadores cuando son portadores de aquella violencia simbólica de que se hablaba más arriba. En ese punto de confluencia de lo invisible simbólico con la visibilidad de actitudes reales que encuentran cobijo en el BOE y en otros Boletines oficiales, cobran especial relevancia  las múltiples razones que Jurjo Torres señalaba en 2006 para explicar la desmotivación del profesorado escolar y que, en buena medida, están también en la de muchos alumnos. Los lazos de las culturas escolares con la sociedad no son tan distintos de los que subyacen a los hábitos que de continuo se renuevan en el pluriforme juego de las relaciones humanas.

En consecuencia, aun suponiendo que la alusión de Forcadell valiera de poco, en la cuestión catalana lo simbólico está urgido de otros gestos políticos en que el realismo y las renuncias se encaucen al mejor fin. También es un buen pretexto para observar en qué medida las simbologías expresadas en la LOMCE como norma estrella, defienden bien la obligación del Estado de promover la universalización del derecho a la Educación sin desdoro de lo que signifique hoy que sea igualmente digna para todos. Como complemento -nada simbólico de ese análisis-, ahí está el modelo Cifuentes –continuidad del modelo Aguirre-Fígar- manteniendo en precario a la enseñanza pública mientras apunta 1000 millones para la privada y concertada en los presupuestos del año próximo.

Y por si hubiera dudas acerca de que lo simbólico y lo real no se entrecruzan,  el nuevo giro que está tomando el supuesto pacto “político” –que no social- de la Subcomisión parlamentaria es un buen paradigma. Los urgidos por adivinar la buena ventura que de ahí vaya a salir,  pronto podrán advertir cómo algunas de las más significativas diferencias simbólicas y reales –vigentes en el sistema educativo de este país-  siguen vivas. ¡A dónde iríamos a parar, si no!

Fuente del artículo: http://www.mundiario.com/articulo/sociedad/simbolico-muy-importante-nuestras-vidas-nos-expresamos-simbolos/20171113231750105995.html

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