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Lecciones para después de una crisis

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

Lo ocurrido alrededor de Cristina Cifuentes y de la Universidad Rey Juan Carlos debe valer para reflexionar sobre autonomía, transparencia, financiación y titulaciones de las universidades públicas españolas.

A partir de finales del pasado mes de marzo, las universidades se convirtieron en objeto de escrutinio y comenzaron a ocupar un amplio espacio en los medios de comunicación e incluso en las conversaciones cotidianas de muchos ciudadanos. El motivo es bien conocido: el escándalo motivado por el título de máster obtenido irregularmente en la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) por la ya dimisionaria presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes. Lo que podía parecer un hecho exclusivamente referido a una persona (relevante, eso sí) y a una universidad concreta, adquirió tintes de crisis general, afectando al conjunto del sistema universitario español y muy especialmente a las universidades públicas.

En mi opinión, no era para menos, dadas las circunstancias que conocemos del asunto. Todo apunta a que una persona con una alta responsabilidad política habría recibido un rechazable trato de favor en la consecución de un título académico oficial por parte de una universidad pública de su propia comunidad autónoma. Cuando surgieron las primeras denuncias todas las miradas se volvieron hacia esa universidad, pero también, de rechazo, hacia el mundo universitario en general. ¿Cómo era posible que un caso así se diera? ¿Quién había adoptado esas decisiones tan claramente irregulares para beneficiar a una persona concreta? ¿Por qué motivo se habían eludido los habituales controles académicos que aseguran la corrección de los títulos emitidos? ¿Se trataba de un caso aislado o desgraciadamente era una muestra de prácticas más extendidas? El limitado conocimiento y una cierta desconfianza hacia el funcionamiento de las universidades contribuyeron a que esas preguntas se difundiesen rápidamente y diesen lugar a numerosos comentarios, algunos certeros, pero otros con falta de información, cuando no claramente sesgados. Y si a todo ello se añade el desvío de responsabilidades que algunos medios y personalidades políticas hicieron del asunto, trasladándolas directa y exclusivamente a la universidad (y de paso a las universidades), es lógico que se generase una tormenta casi perfecta que situó al sistema universitario público en el ojo del huracán.

Ahora, una vez pasados los momentos más álgidos de la crisis, no debemos hacer como si nada hubiese sucedido. Las críticas y los ataques que hemos recibido las universidades merecen una reflexión detenida y una respuesta convincente. Nos las debemos a nosotros mismos y también a la opinión pública.

Desde mi punto de vista, lo primero que se debe reconocer, antes de entrar en otras consideraciones, es que algo estaremos haciendo mal cuando no conseguimos una mayor complicidad y confianza por parte de muchos ciudadanos. Los universitarios estamos convencidos de que la tarea que desarrollamos es valiosa, está al servicio de nuestra sociedad y colabora al crecimiento de nuestros ciudadanos, pero parece que no conseguimos que esa sensación se difunda con mayor contundencia, al menos con tanta como para lograr un apoyo mayoritario, que necesitamos. Y eso que me parece indudable que la universidad española ha experimentado un progreso muy destacable en las últimas décadas, que le ha permitido alcanzar unas cotas que nunca había conseguido en su historia. Aunque haya voces que ponen en entredicho tal progreso, los datos son contundentes, como mostraba claramente el presidente de la CRUE en un reciente artículo publicado en El País, que merece la pena leer con atención y cuyos argumentos no reproduciré de nuevo. No se trata de defender un honor herido, sino de justificar que las universidades prestan en condiciones más que satisfactorias el servicio que la sociedad española demanda legítimamente.

Dicho esto, el escándalo vivido pone de manifiesto que existen algunas irregularidades en el funcionamiento de nuestras universidades que, aunque no sean excesivas, requieren que actuemos con decisión. El hecho de que en su mayor parte se detecten internamente es una buena noticia, pues quiere decir que existen mecanismos de garantía del correcto funcionamiento de las instituciones. En un mundo universitario tan amplio como el español, que abarca tantos organismos y tantas personas, no debe extrañar que se puedan producir conductas incorrectas. Lo importante es que se actúe tan pronto como se detecten. Y eso es precisamente lo que la experiencia demuestra que sucede, pues existen casos anómalos detectados y ya corregidos por las propias universidades, fuera del foco mediático. Y esa debe ser una norma habitual de actuación.

Por otra parte, no basta con corregir esos casos inaceptables, sino que deben existir mecanismos de control que impidan que se produzcan. Conviene recordar que las universidades públicas estamos sometidas a múltiples controles, por parte de los órganos de fiscalización y de las administraciones públicas, que nos ayudan a detectar las disfunciones que puedan producirse y a evitar que aparezcan casos de malas prácticas. Esos mecanismos indispensables, que resultan a veces incluso algo exagerados, unidos a los que internamente poseemos, nos ayudan a organizarnos y funcionar mejor y a ser más transparentes.

Y buscando más allá de ese juego de controles y correcciones, habría que buscar solución para algunos de los problemas que vive la universidad española y que deberíamos afrontar con decisión. No tengo ninguna duda de que el principal consiste en la escasa autonomía que poseen las universidades, que las hace dependientes y tributarias de los poderes políticos. Es una idea que he expuesto antes en este medio, por lo que no abundaré más en ello. Pero debo insistir en que la combinación de autonomía y rendición de cuentas constituye la base necesaria para la prestación de un servicio eficaz e independiente. Sin un buen planteamiento, más decidido, acerca de la autonomía universitaria, nos será difícil mantener una línea de actuación consistente, independiente y comprometida con nuestra misión científica y social.

Hay algunos otros asuntos, de menor entidad que este, que también merece la pena revisar. Comenzaré por referirme a las garantías exigibles a los títulos propios que ofrecemos las universidades. Resulta necesario establecer sistemas rigurosos de control de su calidad y su pertinencia, concibiéndolos como parte integral de nuestra oferta académica y no como un añadido marginal. A ello habría que añadir la necesidad de revisar nuestra oferta académica en general, con objeto de ofrecer una formación y unas titulaciones adecuadas a las necesidades actuales y las demandas sociales que se manifiestan.

La reciente incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior nos ha hecho modificar nuestro modelo tradicional de titulaciones y es seguro que debemos replantearnos algunos aspectos concretos del nuevo, así como la oferta que realizamos de grados y másteres. Y otro tanto diría en relación con la necesidad de adoptar políticas transparentes de personal, tanto docente e investigador como de administración y servicios, que eviten las sospechas de favoritismo o endogamia, que tanto daño hacen. Y por si ello fuese poco, resulta necesario dotar a las universidades de los recursos que necesitamos para cumplir nuestra misión. No se trata de reclamar más recursos por principio, como he escrito también en este medio, sino de asegurar que recibimos los medios necesarios para prestar un buen servicio público.

En suma, esta crisis nos ha servido para presentar ante nosotros mismos y ante la opinión pública algunos de los asuntos que deben reclamar nuestra atención e impulsar nuestra acción en estos próximos tiempos. Las respuestas y soluciones dependerán unas de nosotros mismos y otras de nuestras autoridades de tutela. Pero todos debemos colaborar en encontrarlas y aplicarlas. A fin de cuentas, estamos hablando del futuro de una de las instituciones más antiguas que poseemos y que, lejos de ser vieja y obsoleta, está en una magnífica situación para seguir contribuyendo de manera renovada a la mejora de nuestra sociedad y de nuestros conciudadanos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/08/lecciones-para-despues-de-una-crisis/

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¿Por qué tenemos que reinventar la cultura en digital?

Liliana Arroyo

Por: Liliana Arroyo

Nos encontramos en mitad de un cambio total en lo social, lo relacional, laboral y educativo. Un nuevo contrato social que tenemos que discutir y consensuar.

De un tiempo a esta parte parece que estemos desorientados, que el mundo avance muy rápido, que no entendamos los cambios y que sea más difícil que nunca educar a nuestras criaturas. La irrupción de internet y especialmente de las pantallas y las redes sociales, nos han situado ante un nuevo reto: la era digital. O lo que es lo mismo, un contexto nuevo en el que en general ni la escuela ni la familia garantizan por sí solas la educación digital, entendida como lugar donde aprender a interpetar el mundo. En el fondo se trata de crear un nuevo contrato social y una nueva cultura: la cultura digital.

Internet nació con la pretensión de ser un espacio absolutamente libre y democrático, pero la evolución de la red no ha ido siempre en este sentido. Ahora podemos encontrar desde los esfuerzos colectivos más ambiciosos y constructivos -como Wikipedia -, los ciberdelitos más indeseables, como el acoso en línea o la pornografía infantil. Pero buena parte de la Red se está convirtiendo en un escaparate infinito de anuncios, sugerencias y cebos permanentes de nuestra atención. Además, los algoritmos deciden qué vemos y cómo, de forma personalizada según quiénes somos, dónde vivimos y qué nos interesa. Y lo más importante de todo: nos cuesta cada vez más diferenciar los anuncios de la información y todos salimos a este “calle”, sin saber demasiado dónde están los semáforos, por donde pasan los coches, ni cuál es la ruta más segura.

Es igual que si hubiéramos estado jugando al parchís hasta ahora y de repente nos colocan en un tablero de ajedrez casi sin avisar. Intentamos jugar con las reglas antiguas y claro, nos perdemos. Si miramos cómo los niños usa los aparatos, nos sentimos más fuera de juego o incluso incapaces de acompañarlos. Encima, nos clasifican en nativos digitales o migrantes digitales, como si fuera sólo una cuestión de edad, cuando se trata sobre todo de capacidades y de actitudes. Mientras, algunos medios de comunicación sólo destacan cierto tipo noticias impactantes -aunque sesgadas: la constante referencia a adicciones patológicas, la proliferación de noticias falsas en las redes o las temáticas sexuales en internet-. Todo ello, nos sobrepasa como un tsunami de incertidumbre y desorientación en medio de la tormenta vamos sacando la cabeza del agua para buscar el faro.

Tres argumentos para situarnos

El primer argumento es que el reto digital, por el que avanzamos a tientas, conlleva un nuevo terreno de juego para todos. Tener un yo digital no es sólo elegir qué foto nos ponemos de perfil, es también ser conscientes de que tenemos una huella digital, un rastro, compuesto por todo lo que decimos, hacemos, subimos, sentimos y buscamos en Internet. Dicen que el historial de Google es como nuestra memoria externa, con la diferencia de que la memoria humana es selectiva y en cambio Google difícilmente olvida. Nuestras rutinas digitales también están transformando la manera de relacionarnos, de exponernos, de informarnos, de compartir, de jugar, de socializar, de comprar y elegir las próximas vacaciones. Hay infinidad de gestos y dinámicas que hemos ido incorporando sin saber demasiado qué hay detrás de aquellos clics. Las aplicaciones, los aparatos y los softwares, a menudo están diseñados por expertos en marketing que nos quieren activos en sus plataformas.

El segundo es que si este debe ser nuestro nuevo mundo, y confiamos en que internet puede ser beneficioso para la humanidad, es necesario que nos formemos, nos eduquemos y nos “actualicemos” en este manual de instrucciones del nuevo tablero de juego. Nos debe permitir participar, transformar y diseñar nuevos escenarios. Porque podemos llegar a jugar partidas inimaginables, descubrir cosas increíbles pero todavía no tenemos el olfato para saber del todo qué nos favorece o qué nos penaliza, ni qué consecuencias puede tener nuestro yo digital de hoy sobre nuestro yo de mañana. Tenemos derecho, pues, a recibir una alfabetización digital adecuada, neutra e informada que no aumente las desigualdades sociales existentes. Y hablamos de educación en sentido amplio: de la misma manera que saber leer y escribir no implica entender un libro. Saber navegar, hacer clic y encontrar la información que buscas no significa hacerlo con espíritu crítico. Y este espíritu cuestionador tampoco es la parada final. Se trata de comprender el mundo y el entorno en su complejidad.

El tercero es que, siendo un reto tan transversal y universal, tiene poco sentido que esta formación o educación debamos reclamar sólo en las escuelas y estrictamente para los menores. Porque no depende sólo del sistema educativo, sino que creemos importante recuperar la idea de la tribu que educa, colectivamente y en todas las direcciones. Y esto, que parece tan fácil de decir, se complica cuando entendemos que significa una transformación sobre cómo pensamos la educación y sobre cómo pensamos la tecnología. En esta nueva partida, la educación es más sinónimo de conciencia del nuevo entorno; y la tecnología la hemos de entender como herramienta pero también como ecosistema. Aún no tenemos un mapa, un marco de referencia definido sobre los límites y las preguntas importantes, necesitamos elaborar una mirada madura sobre el uso y la comprensión de este medio donde estamos inmersos. Por eso seguimos fijándonos en adicciones y tiempo de uso de las pantallas, por ejemplo, en lugar de entender que la importancia no está tanto en el cuánto, sino más bien en el cómo y, sobre todo, el para qué lo hacemos servir.

Y aún hay más: este medio digital tiene implicaciones de fondo y forma, da paso a nuevas definiciones y nuevas realidades. Sin Internet no hubiéramos visto nacer el 15M, no podríamos trabajar en red (de forma deslocalizada y asíncrona), tampoco estaríamos reinventando los medios de comunicación ni asistiendo nuevas formas de producción y consumo cultural. Es también la revolución de las definiciones establecidas de propiedad, producción, identidad o institución. Nuevas definiciones que nos generan nuevas preguntas: ¿Debemos decidir quién gestiona los datos que nosotros generamos? ¿Debemos conocer los algoritmos que toman decisiones por nosotros?

Estas son las reflexiones de una socióloga y un educador que confluimos en el debate digital y que nos topamos en unas jornadas de la Maleta Universo Internet del CCCB. Coincidimos en la urgencia y la necesidad de construir la mejor versión de esta promesa digital, que pasa por mucha investigación y estudio cualitativo para entender los diferentes usos. Sabemos también que esto no será posible hasta que tengamos una ciudadanía -sí, contamos con grandes y pequeños- informada, formada y crítica. Después de muchas conversaciones, opiniones compartidas, tweets y reposteos, hemos decidido que queríamos hacer crecer esta conversación y ofrecerla en abierto. Pensamos y soñamos en voz alta algunas de las cosas que creemos indispensables para una educación digital consciente que aproveche las posibilidades de aprendizaje y de comunicación que nos ofrece la Red. Poco a poco han ido emergiendo ejes que nos parecían importantes y buscábamos la forma de estructurarlo para generar debate.

¡La próxima semana os contamos cómo continúa la historia!

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/09/por-que-tenemos-que-reinventar-la-cultura-en-digital/

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Educación, movimiento estudiantil y mayo del 68, ¿qué queda?

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El año 68 alumbró una gran cantidad de ideas y propuestas con una fuerte carga imaginativa. ¿Qué queda de esta mítica revolución? Aquí se cuenta en dos entregas.

Nunca como en el 68 se confrontaron tantas ideas en libertad

“Las revoluciones proletarias serán fiestas o no serán, pues la misma vida que anuncian será creada bajo el signo de la fiesta. El juego es la racionalidad última de esta fiesta, vivir sin tiempo muerto y disfrutar sin trabas son las únicas reglas que podrá reconocer”. Así termina el manifiesto de la Internacional Situacionista: “La miseria en el medio estudiantil, considerada bajo sus aspectos económico, político, psicológico, sexual e intelectual”,uno de los grupos y referentes teóricos fundacionales del 68 parisino, al que pertenecía uno de sus líderes más emblemáticos: Daniel Cohn-Bendit, que se mueve en una cultura libertaria de nuevo cuño, más espontánea y epicúrea.

Para esta nueva revuelta estudiantil no se puede transformar el mundo sin cambiar la vida cotidiana de las personas. No basta con socavar las viejas estructuras económicas y sociales sino que se requiere una revolución de las conciencias para introducir una civilización con nuevos valores y con el disfrute de una vida menos dependiente del trabajo monótono, y sumamente más digna y creativa. Mayo del 68 significa la emergencia de la juventud como nuevo sujeto histórico que certifica la muerte de los viejos dogmas y explora otros caminos para pensar la realidad y hacer política, sustituyendo las reivindicaciones de carácter material y económico por otras demandas cualitativas radicalmente distintas: porque no se trata de mejorar el orden existente sino de destruirlo.

Por eso, el movimiento estudiantil de los sesenta denuncia tanto al sistema capitalista de mercado opresor, consumista y competitivo como al socialismo de Estado bajo las diversas versiones estalinistas, con  sus mecanismos jerárquicos autoritarios, burocráticos y represivos. Por encima de todo, se buscan nuevos espacios y relatos de liberación individual y colectiva, a partir de una amalgama muy variopinta de referentes. Porque en las manifestaciones, barricadas y ocupaciones de facultades se mezclan las banderas rojas y negras; los anarquistas, trotskistas, maoístas y otros grupos comunistas heterodoxos; los iconos del, Che Guevara, Hò Chi Minh y Mao; la poesía de Rimbaud que invita a cambiar la vida con el mensaje de Marx de transformar el mundo.

Ahí está Guy Debord con su obra La sociedad del espectáculo, donde denuncia el modo en que las relaciones entre las mercancías sustituyen las relaciones entre las personas que asisten pasivamente a un espectáculo mediado por las imágenes. Ahí está Herbert Marcuse para lanzar sus dardos en Eros y civilización y El hombre unidimensional, contra el capitalismo avanzado del Estado del Bienestar que no cesa de producir necesidades ficticias para mantener alienada a la población de sus necesidades reales, reivindicando la convivencia entre dos principios básicos: el de realidad y el de placer. Ahí está Henry Lefebvre con El derecho a la ciudad, una propuesta para modificar el espacio físico y social. Y ahí están el surrealismo y el movimiento Dada, que conceden más importancia al acto creativo que al producto creado, dando rienda suelta a la libertad individual, la espontaneidad, la intuición, el caos y a lo aleatorio. Y de manera directa o indirecta, está la cultura del rock, la canción de protesta, la contracultura o el movimiento hippie.

Mayo del 68 es, sobre todo, París. Pero hay otros mayos simultáneos con un precedente poderoso en las aulas universitarias de Berkeley que, entre otras luchas, protagoniza la oposición a la guerra del Vietnam. Praga, que busca una tercera vía de socialismo en libertad para desprenderse de la Unión Soviética que envía sus tanques para reprimirla. La matanza en la plaza de las Tres Culturas de México DF por las protestas por la corrupción del PRI, el partido gubernamental. Berlín y otras ciudades europeas y americanas.

Desde hace unos meses la prensa y las librerías se han llenado con lecturas e interpretaciones para todos los gustos de esta revolución tan singular. Hay quien la banaliza calificándola como un simple divertimento de hijos de papá o como un estallido meramente hedonista, individualista, sin apenas trascendencia histórica; hay quienes desearían olvidarla porque aún no encuentran explicación y les resulta incómoda; hay quienes siguen idealizándola acríticamente y hay quienes, aún admitiendo que en términos políticos fue un fracaso, no lo fue en términos civilizatorios a medio plazo. Porque jamás en un solo año se cruzaron tantas ideas y propuestas. Por eso “buscar la playa bajo los adoquines” no fue en vano. En menor o mayor medida, a partir del 68 empezó a hablarse y a organizarse el feminismo, el pacifismo, el ecologismo, el antiimperialismo, el respeto a las minorías, el comunitarismo, la lucha por los derechos civiles, la revolución sexual y otros cambios en la vida cotidiana que imprimían un nuevo sello a los procesos revolucionarios anteriores. 

La educación estuvo en el epicentro

Hay un film, Jonás que cumplirá 25 años el año 2000, que ilustra muy gráficamente cómo se entendían por aquel entonces las alternativas educativas en clave libertaria-ecologista: relaciones sexuales más abiertas, trabajo artesanal y en la granja, educación de los hijos por parte de la propia familia, etc. En el trasfondo siempre hay una crítica a la institución familiar -la aportación de W.Reich es también fundamental- y a cualquier otra institución de opresión individual y control social. Por eso se buscan nuevas vías al margen de la sociedad y de la escolarización ordinaria.

De ahí ha derivado la School at home, aunque las motivaciones de esta opción no siempre parten de este planteamiento. Este es un relato, pero hay otras experiencias que tuvieron cierto arraigo como las comunas infantiles de Berlín Occidental que nacen al amparo de la lucha estudiantil como alternativa a la sociedad capitalista donde las necesidades y deseos individuales no estuvieran reprimidos. Se trata de una pedagogía contrahegemónica que busca la máxima libertad individual total dentro de la comunidad, un nuevo rol liberador de la mujer y el ensayo de un modelo de autogestión en la vida cotidiana y en la organización del proceso educativo. En otra perspectiva diferente, cabe destacar igualmente los puntos de conexión con las tesis contenidas en La escuela ha muerto de Everett Reimer y de La sociedad desescolarizada de Iván Illich con su propuesta de tramas de aprendizaje al margen de la educación formal.

Algunas iniciativas pedagógicas tenían un carácter más marcadamente social de cariz anarcocomunista -en una línea consejista o asamblearia- mientras que otras se sitúan el el discurso contracultural del movimiento hippie. Tal es el caso, por ejemplo, de la escuela ibicenca de Blat, una experiencia de escuela unitaria creada a iniciativa de una pareja de españoles que funcionó durante los años setenta. En lo pedagógico se sigue la estela de la mítica escuela-internado de Summerhill, fundada por A. S. Neill, en la que se plantea la eliminación de deberes y castigos, la igualdad entre el profesorado y el alumnado, la educación sexual basada en la máxima libertad, el pacifismo y el desarrollo máximo de la creatividad. Muchas fueron las tentativas de crear otros summerhills en distintos lugares. Y, en cierta medida, el actual movimiento de las llamadas escuelas libres recoge parte de su ideario educativo. Porque otra de las características de estas contrapedagogías del poder es el retorno a la naturaleza, la elección de lo que se quiere aprender, el autogobierno, la educación en libertad, el número reducido de alumnos o la concepción del profesorado como mediador o, incluso, como compañero, eliminando todo tipo de jerarquía.

En el sustrato de estas pedagogías radicales están autores tan diversos como J. J. Rousseau, L. Tolstoi, A. Breton, P. Sansot o E. Fromm. Y siempre Marx y sus seguidores -excluyendo a la ortodoxia comunista- y Freud, con las distintas derivaciones del psicoanálisis. Todos aquellos relatos que se plasmaron en pedagogías no directivas y antiautoritarias y que se articulaban en torno a la liberación individual y social.

La sombra del Mayo del 68, tan imprecisa como alargada, también dejó su poso en España en distintos momentos. En los conflictos universitarios con algunas tentativas minoritarias en la búsqueda de clases y seminarios alternativos; en procesos formativos docentes como la Escuela de Verano del 69 con debates provocativos y una reducción sustantiva de los cursos para dedicarlos al libre intercambio de ideas; en las largas e intensas fiestas de la palabra y el arte, libertarias y contraculturales, durante la Transición; o en el movimiento de los indignados del 15-M con las plazas convertidas en foros de debate permanente: una de las experiencias más ricas de participación democrática y autogestión política.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/05/10/educacion-movimiento-estudiantil-y-mayo-del-68-que-queda/

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¿Para qué los movimientos de renovación pedagógica?

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Hoy, cuando las innovaciones educativas están en el candelero mediático, con todas sus ambigüedades, necesitamos organizaciones que no sufran amnesia histórica.

Los Movimientos de Renovación Pedagógica, según sus propias palabras, son organizaciones formadas por educadores, docentes, pedagogos y otras personas interesadas por la educación. Vinculados y arraigados a un espacio territorial específico (una comarca, una ciudad, una provincia, una región…), se constituyen como un marco estable de intercambio, de cooperación, de información, de reflexión, de actualización, de formación, de intervención en el debate público… para la mejora de la educación. De una educación de calidad para todos, entendida como un servicio público, como un derecho universal, como una plataforma imprescindible para la reducción de las desigualdades socioeconómicas y culturales de origen y para la construcción de sujetos libres, independientes, humanos en definitiva.

Son unas organizaciones muy características de nuestro país, internamente plurales, en el sentido de que no se adscriben a una metodología didáctica determinada, ni se identifican con una línea pedagógica específica. Nacieron la mayoría de ellos en los años 60 y 70 del siglo pasado, en plena dictadura, cuando las formas tradicionales de asociación e intercambio (sindicatos, partidos, colegios profesionales, etc.) estaban prohibidas o bien tenían otras prioridades o sencillamente no satisfacían las aspiraciones y deseos de unos profesionales críticos con un estado de cosas lamentable en muchos aspectos, al corriente de lo que se cocía en el mundo democrático de aquellos años intensos y dispuestos a convertirse ellos mismos en protagonistas de los cambios que anhelaban.

La mayor parte de los que han estudiado este fenómeno coinciden en afirmar que los Movimientos de Renovación Pedagógica vivieron su momento álgido durante la transición democrática, es decir, en la década que iría aproximadamente de 1975 a 1985. Iniciarían después un declive atribuido, entre otras causas, al inevitable decaimiento de la efervescencia vivida esos años, a caballo de un momento histórico en que casi todo parecía posible, a la salida a la luz pública de partidos y sindicatos, y al empuje de la experimentación de la reforma educativa impulsada por el gobierno socialista, que fascinó y obnubiló al mismo tiempo a la mayor parte de los sectores progresistas del profesorado, que vieron en dicha reforma una ocasión única de hacer realidad, y hasta cierto punto protagonizar, aquellos sueños reformadores.

Pero a día de hoy son todavía muchos los Movimientos de Renovación Pedagógica que perviven en nuestro país. Es bastante evidente que, a pesar de los esfuerzos a veces invasivos de las administraciones educativas, son más necesarios que nunca espacios liberados, que actúen en los márgenes –que no es sinónimo de en contra– de lo oficial, que no dependan de las prioridades de los gobiernos de turno y que articulen las voces, las aspiraciones, los proyectos y los desafíos de los profesionales que están en el tajo, de unos centros abrumados por las exigencias burocráticas y fiscalizadoras de unas administraciones que lo fían casi todo a los números y a las estadísticas, a lo que exigen unas aplicaciones informáticas que encorsetan y simplifican realidades complejas. Además, este tipo de organizaciones sintonizan sin excesivas dificultades con estos tiempos de adhesiones débiles –por contraste con las militancias rotundas y ciegas del pasado–, de posibilidades tecnológicas impensables tiempo atrás para contactar, dialogar, construir y actuar, de liderazgos flexibles, cambiantes y hasta cierto punto colectivos, que contrastan con el anquilosamiento de las direcciones de las asociaciones clásicas, de debates y tomas de postura ágiles y críticas ante la fuerza apabullante de las grandes corporaciones y sus filantropías, y de las organizaciones internacionales que dictan las políticas educativas, a derecha e izquierda, en casi todo el mundo.

Hoy, cuando las innovaciones educativas están en el candelero mediático, con todas sus ambigüedades, necesitamos organizaciones que no sufran amnesia histórica, que guarden la memoria de la buena pedagogía, que no se dejen llevar por los cantos de sirena de los predicadores de la nada. Innovaciones que significan, por una parte, las ansias y los esfuerzos de los docentes para adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje a los nuevos instrumentos y tecnologías disponibles, y para responder a los retos de formar personas autónomas y capaces de asumir su vulnerabilidad antropológica y no sucumbir a las seducciones de la publicidad, a las imposiciones del pensamiento único y a las presiones contextuales y sistémicas. Innovaciones que significan también, por otra parte, el empuje de las nuevas modas, de la primacía de lo emocional por encima de lo racional, del fetiche de lo competencial que parece negar el conocimiento, de los peligros de naturalización de los dones y talentos de las personas utilizando para ello los avances de la neurociencia, de la entronización de la novedad por la novedad. Necesitamos más que nunca organizaciones que conecten con las prácticas, las intuiciones y las reflexiones de la tradición progresista en educación, que den la importancia que se merece a la formación cultural, más allá de lo estrictamente pedagógico, de los profesionales de la educación.

Necesitamos espacios propios, y hasta cierto punto preservados, para reflexionar juntos, para compartir, cooperar y aprender, para llevar a la práctica, contrastar y analizar críticamente propuestas seguro que bienintencionadas pero a menudo desconectadas de la realidad de las aulas. Necesitamos tiempos y espacios para publicar y someter a crítica nuestras propias prácticas y nuestros proyectos, sin pasar por las horcas caudinas de los controles, las exigencias y hasta las chorradas de las revistas científicas de referencia, esas que sirven para rellenar los currículos personales aunque no tengan incidencia alguna en el día a día de las escuelas, ni lectores más allá de los que no tienen más remedio.

Necesitamos, en palabras de Peter Moss, organizaciones que desarrollen, imaginen, inventen y promuevan, alternativas viables a la ortodoxia actual, aunque solo sea para que estén disponibles cuando se debilite esa marea neoliberal y conservadora que nos invade, y lo hoy política y prácticamente imposible se convierta en posible o inevitable. Como se ha escrito, esas políticas que han arrasado con todo han tardado cincuenta años en hacerse realidad desde que fueron diseñadas. Dicho de otro modo, todas las mayorías empezaron siendo minoritarias, de forma que no valen las excusas para que, cuando se abran nuevas oportunidades, nos encuentren con los deberes hechos y los deseos intactos para poder aprovecharlas.

Por cierto, ya están en la red los programas de las Escuelas de Verano de este año.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/09/para-que-los-movimientos-de-renovacion-pedagogica/

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Educación y cuidado

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

El bienestar de niñas y niños es un elemento clave para los sistemas educativos en todo el mundo. Los problemas sociales o de salud impactan en la escuela y sus resultados.

El profesor y filósofo Emilio Lledó, motivó su renuncia a la medalla de la Medalla de Oro de la Comunidad de Madrid, por el “desprecio” mostrado por sus dirigentes hacia la educación, en particular a la Universidad pública, (además de por lo que consideraba conductas inapropiadas e inaceptables por parte de algunos de ellos). En una entrevista al programa El Intermedio, de La Sexta, nos recordó que, como argumentaba Immanuel Kant – 1724-1804-, el hombre y la mujer “no es, sino lo que la educación le hace de ser”.

Esto me llevó a recuperar el texto “Sobre la Pedagogía/Educación” (¡gracias una vez más profesor!), para argumentar, de nuevo que, como he mantenido desde los muchos años que me dedico a la educación, que (él habla de hombre, pero yo lo haré de hombre y mujer, porque a muchos se les olvida) “el hombre/mujer es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados(sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación”. Únicamente por la educación el hombre/mujer puede llegar a ser hombre/mujer. No es, sino lo que la educación le hace ser”.

Y lo recupero aquí porque me dio el título para esta columna, en la que dialogo con algunas experiencias de sistemas educativos que, desde la política y la planificación educativa, no entienden que niños, niñas y jóvenes sean solo cerebros sin contexto, historia, condiciones de vida, experiencias culturales y afectos.

En el congreso anual de la American Educational Research Association, que tuvo lugar del 13 al 17 de abril en Nueva York, asistí a una sesión titulada “Reimaginando el bienestar en la era del rendimiento de cuentas”. Una intervención introductoria argumentaba que desde que la Organización Mundial de la Salud incluyera el bienestar físico, mental y social en 1948, la atención internacional no había estado tan dedicada como ahora al bienestar y su desarrollo entre los encargados de formular políticas y los reformadores de la educación.

Las amenazas internas y externas al bienestar de los estudiantes, incluyendo la pobreza y otros factores extraescolares, así como la prevalencia de problemas de salud mental en niños, niñas y jóvenes, son cuestiones fundamentales para la educación pública mundial. Como evidencia de sus argumentaciones presentaban el caso de tres sistemas educativos públicos que habían optado abiertamente por promover y mantener el bienestar como forma de mejorar no solo el aprendizaje de los estudiantes, sino la vida de toda la población. Se trataba de Ireland – Engaging Actively in Well-Being Promotion; The Ontario Well-Being Journey y Health and Well-Being in Scotland: The Responsibility of All.

Lo que buscan estos sistemas que piensan en la sociedad como un todo, ya que no ponen toda la responsabilidad en al escuela sino en toda la sociedad en general y en la política educativa en particular, no es una noción de bienestar individual y carente de conflictos, lo que suele resultar en individuos narcisista y con grandes dificultades para vivir en sociedad. Sino un ambiente de responsabilidad y empatía social y cultural que permita el desarrollo personal en entornos de confianza mutua.

En el caso de Escocia, por ejemplo, parten de tres principios: la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia; Hacerlo bien para cada niño, niña, joven; Currículo para la Excelencia. Principios que se van concretando en nociones como: Aprendizaje interdisciplinar, Currículo y áreas curriculares, Ambiente y vida de la escuela u Oportunidades de realización personal.

Desde estas dimensiones y teniendo al alumnado como principal foco de atención (en la implementación de esta política en los centros también se tiene en cuenta al profesorado) los conceptos clave que se proponen son: Cuidado: Tener un lugar acogedor para vivir, en un entorno familiar con ayuda adicional si es necesario o, cuando esto no sea posible, en un entorno de cuidado adecuado. Actividad: Tener la oportunidad de participar en actividades como el juego, la recreación y el deporte que contribuyen a un crecimiento y desarrollo saludables, tanto en el hogar como en la comunidad. Respeto: Tener la oportunidad, junto con los educadores, de ser escuchados y participar en las decisiones que les afectan. Responsabilidad. Tener oportunidades y estímulos para desempeñar un papel activo y responsable en sus centros y comunidades y, cuando sea necesario, contar con la orientación y la supervisión adecuadas y participar en las decisiones que les afecten. Inclusión: Tener ayuda para superar las desigualdades sociales, educativas, físicas y económicas y ser aceptado como parte de la comunidad en la cual viven y aprenden. Protección: A salvo del abuso, la negligencia o el daño en el hogar, la escuela y la comunidad. Salud: Tener acceso a los más altos niveles posibles de salud física y mental, una atención médica adecuada y apoyo para aprender a tomar decisiones saludables y seguras. Capacidad de logro: Ser apoyados y guiados en su aprendizaje y en su desarrollo de sus habilidades, confianza y autoestima en el hogar, la Escuela y en la comunidad.

Como se vislumbró en la sesión, el camino no resulta fácil, pero apunta a un horizonte de trabajo y compromiso en red entre las distintas administraciones y entes públicos y privados que todos los asistentes hubiésemos deseado para nuestros países.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/07/educacion-y-cuidado/

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‘Buen comienzo’, un programa de educación para la equidad en Medellín

Isabel Carrillo Flores

Por: Isabel Carrillo Flores

Derecho a un “Buen comienzo”

Moravia, en el nororiente de Medellín (Colombia), es una comuna que ha ido creciendo en asentamientos de familias, desplazadas por la violencia, en los basureros y escombreras (fosas) que habían ido ocupando el territorio. Las iniciativas municipales, y también el apoyo de organizaciones internacionales, van transformando los espacios y la vida de las personas que los habitan. Donde ya nada podía crecer, ahora la vegetación vuelve a brotar. Donde todo era desolación, ahora los espacios naturales, educativos y culturales como el Jardín Botánico, la Universidad de Antioquía, el Planetario Municipal, el Centro de Desarrollo Cultural o el Jardín Infantil Barrio de Moravia (de la que se habla en este reportaje), muestran cómo se está creando el proyecto de urbanismo social y de educación en esta comuna.

Recuperación del entorno natural de Moravia

Comenta Luis Guillermo Patiño, actual secretario de educación, que UNESCO ha reconocido a Medellíncomo “la ciudad aprendizaje” de Colombia. Una ciudad que quiere “dar lo mejor en calidad y acompañamiento” y que entiende la educación como “bien público, de todas y todos”. La educación es significada como proyecto de vida que tiene el potencial de cambiar vidas. Es por ello esencial garantizar el derecho a tener un “Buen comienzo” en centros de calidad y con docentes bien formados, una “formación docente para transformar las vidas de la infancia”, afirma el secretario.

Por su parte, Rafael Aubad López, de la Fundación Proantioquia, opina que “Medellín empezó a comprender la importancia de proteger sistemáticamente sus niños con la creación del Programa Buen Comienzo en 2005”, que se proyectó con la finalidad de “garantizar la salud física y emocional y el sano crecimiento de los niños desde la gestación hasta los seis años”. Con “Buen Comienzo” se ofrece “una atención integral que involucra nutrición, salud y educación, se prepara a las familias gestantes para la crianza y a los niños entre 2 y 6 años se les ofrece asistencia al jardín infantil0”.

Esta sensibilidad por garantizar la equidad educativa y social desde antes del nacimiento se reforzó con la aprobación de la Ley de Cero a Siempre (Ley 1804 de 2 de agosto de 2016).

El Jardín Infantil Moravia, una experiencia educativa “aieoTU”

El Programa Buen Comienzo de la Alcaldía de Medellín es posible gracias a un sistema de contratación de agentes educativos, de entidades aliadas prestadoras del servicio. Fundación Carulla es la “empresa social” que se responsabiliza, entre otros, del Jardín Infantil de Moravia inaugurado el 27 de febrero de 2013. Durante la visita al centro Erika –educadora especial– y Claudia –trabajadora social– nos acompañan y nos explican que la Fundación promueve la “Experiencia Educativa aieoTU” basada en el reconocimiento del protagonismo de niñas y niños, la buena relación con las familias y la comunidad, y el cuidado en la transición a la escuela primaria. La finalidad del Jardín Infantil es ofrecer un “Buen Comienzo” que garantice “la atención integral en salud, educación inicial, nutrición, desarrollo lúdico, físico y afectivo” a más de 300 niñas y niños de 3 meses a 5 años.

La participación toma la palabra

En la puerta de entrada, en el exterior, un mural con fotografías y escritos rompe con el hermetismo de algunas escuelas, anuncia la vida educativa que late en su interior e informa de que estamos ante una comunidad educativa donde la participación y la corresponsabilidad toman la palabra, como así se puede leer: “Tú y yo hacemos parte del proceso de transformación de nuestro centro” o “La participación de todos permite generar experiencias significativas, enlazar y emprender el viaje entre el pensar, indagar, observar, cuestionar, preguntar de forma sistemática y rigurosa para encontrar el sentido de todos los sucesos que habitan en el tiempo y en el espacio de nuestro centro. Gracias por ser parte de esta transformación.”

Ya en el interior, en uno de los pasillos una representación con fotografías en espiral presenta el equipo multidisciplinar del centro. Se visibiliza, de esta forma, la función significativa y necesaria que cada profesional realiza. Coordinadora, administrativo, psicosocial, salud/nutrición y maestras de apoyo ocupan el centro; dando una vuelta más a la espiral se distribuyen las responsables de los diferentes grupos y áreas; finalmente el conserje-manos amigas, caseras y guarda de seguridad. El sentirse parte y el trabajo participativo en equipo es fundamental para acompañar a niñas y niños y a las familias de 7 de la mañana a 3 de la tarde.

Rutinas para vivir un buen día
Entre las 7.15 y las 7.30 se realiza la acogida y el saludo, momentos que las familias también pueden compartir. Tras este ritual transcurre la primera asamblea del día, un acto que se repetirá por la tarde. Las asambleas forman parte de la vida diaria, por la mañana para conversar sobre como les fue en casa y acordar las tareas que van a realizar durante la jornada. Por la tarde de nuevo el grupo se reúne y conversa sobre la experiencia vivida durante el día en el centro. En esta rutina no se olvida recordar quién no pudo asistir a la escuela. En los carteles “Hoy extrañamos a…” es posible fijar la fotografía de quién no está para que también esté presente.

Cartel de hábitos pedagógicos.

Después de la primera asamblea, la rutina de lavarse las manos, pasar al comedor y desayunar para finalizar con el cepillado de dientes. Los hábitos de higiene se repiten a lo largo del día y están visibles y se recuerdan en la entrada de cada espacio a través de fotografías y escritos sencillos que explican la acción a realizar.

Cartel de hábitos pedagógicos

Estos mensajes no sólo están dirigidos a la infancia, sino también a las personas adultas que, además, deben seguir otras pautas como por ejemplo ponerse un gorrito al entrar en el espacio del comedor, o quitarse los zapatos al entrar en el espacio de bebés que se distribuye en rincones para el juego y la relación, las cunas para el descanso, y una sala anexa para la lactancia y la extracción de la leche. Estos espacios para mamás y bebés hacen posible que desde los primeros meses niñas y niños asistan al Jardín Infantil favoreciendo, con ello, la equidad.
Las acciones que se repiten cada mañana se continúan con experiencias educativas diversas que buscan que el cotidiano de niñas y niños sea estimulante y permita disfrutar de un buen día.

El estimulante cotidiano pedagógico

Aparentemente las ratios por grupos son elevadas, de 25 a 27 niñas y niños por grupo, pero siempre son dos las educadoras que tienen la responsabilidad de acompañar a cada grupo. Los nombres de los grupos hacen referencia al momento evolutivo y a las posibilidades de desarrollo y aprendizaje: caminadores, exploradores, aventureros e investigadores. En cada ambiente se ofrece información de la educadora responsable del grupo, con algunas notas sobre su perfil, y también detalles del área y de la intencionalidad del espacio y de las actividades que se proponen. De esta forma todas las personas que forman parte de la comunidad educativa conocen y comparten las finalidades pedagógicas. Así, por ejemplo, en el grupo de “caminadores” se indica que su objetivo es “lograr que el niño reconozca su entorno a través del desarrollo de sus sentidos, a partir de la exploración de su cuerpo y del movimiento, que a su vez permita establecer relaciones y conexiones nuevas, generando la construcción de sus primeros conceptos, esto con la participación de las familias, maestras y comunidad”; o en el grupo “investigadores” se propone potenciar “sus competencias individuales a través de experiencias que generen alegría y espontaneidad y que les permitan expresarse con seguridad, construyendo aprendizaje más complejo a través de la exploración, el juego, el arte, experimentación e investigación constante dando respuesta a sus hipótesis e interrogantes.” Estos carteles informativos se van transformando en función de cambios en el equipo y del dinamismo de reflexión-acción del propio centro.

En aulas y pasillos se observan recursos diversos que invitan al aprendizaje relacional no sólo dirigido, sino también autónomo. Además, muestran el enfoque ecológico y sostenible, así como la relevancia del área sensorial y el lenguaje del cuerpo que es descrita de la siguiente forma: “La más grande herramienta de expresión del ser humano es su propio cuerpo, en el que residen miles de oportunidades para crear, explorar e imaginar. Sus lenguajes infinitos permiten que existan distintas formas de expresar y dar voz a sentimientos, pensamientos, reflexiones e indagaciones continuas de la vida.” Junto a los ambientes de áreas encontramos otros espacios educativos ­como, por ejemplo, la sala de desarrollo a través del descubrimiento, la experimentación y la creación artística; el espacio de memoria histórica que muestra la transformación de la comuna de Moravia articulando pasado, presente y futuro; circuitos de psicomotricidad; materiales interactivos en los pasillos; fotografías con indicaciones de dirección para que niñas y niños puedan ir de un lugar a otro de forma segura e independiente; etc.

Si bien el centro dispone de aulas, las puertas con amplios cristales y las ventanas incrustadas en las paredes que delimitan espacios permiten que la vida educativa se muestre transparente y no quede encerrada ni oculta. Lejos de pensar que estas cristaleras, a la medida de niñas y niños, van a distraer su atención en los recorridos de un espacio a otro, permiten compartir, interactuar y sentirse parte de una escuela donde de la actividad se va desarrollando de forma singular y globalizada en diferentes ambientes y momentos del cotidiano. Se procura que cada espacio, cada rincón, esté dispuesto para ofrecer estímulos de aprendizaje a través del juego y la experimentación científica; con diversidad de materiales reutilizados o reciclados; y con propuestas de actividades dirigidas o libres que movilizan el cuerpo y los sentidos. Pero además todo está pensado para que la inclusión no sea un principio abstracto, sino vivencia desde el inicio. En la etapa de infantil todas las niñas y los niños, en su diversidad, comparten el mismo espacio, y la atención es posible gracias a la presencia en el aula de una persona profesional con conocimientos específicos sobre discapacidades que brinda el soporte ajustado. En la despedida, Erika, la educadora de especial, nos regala estas palabras: “La transformación del humano inicia cuando miramos la discapacidad como humanidad”.

Referencias bibliográficas
Abad, R. (2017). “Un buen comienzo en 2017 para un buen comienzo”. Consultado el 20 de febrero de 2018:

Un buen comienzo en 2017 para Buen Comienzo


Carbonell, J. (2017)
“Medellín. Educar dentro y fuera de la escuela”. Consultado 20 de febrero de 2018:

Medellín. Educar dentro y fuera de la escuela


“Culturas y espacios para la educación comunitaria”. Consultado 20 de febrero de 2018:

Culturas y espacios para la cohesión comunitaria (Medellín 2)


“Agricultura, pintura y música para resistir y recordar en Colombia”. Consultado 20 de febrero de 2018:

Agricultura, pintura y música para resistir y recordar en Colombia


“La educación es el mecanismo para romper los círculos de violencia, pobreza y exclusión.” Consultado 20 de febrero de 2018:

“La educación es el mecanismo para romper los círculos de violencia, pobreza y exclusión”. Medellín 4.


Fundación Carulla. Experiencia Educativa aieoTU. Consultado el 10 de marzo de 2018:
http://www.aeiotu.com/
Fundación Kreanta. Consultado el 10 de marzo de 2018: http://www.kreanta.org/
Gobierno de Colombia. “Ley 1804 de 2 de agosto de 2016 de Cero a Siempre”. Consultado el 20 de febrero de 2018:
http://es.presidencia.gov.co/normativa/normativa/LEY%201804%20DEL%2002%20DE%20AGOSTO%20DE%202016.pdf
MOVA. Centro de Innovación del Maestro. Consultado el 10 de marzo de 2018
http://medellin.edu.co/mova
Secretaria de Educación de Medellín. Programa Buen Comienzo. Consultado el 20 de febrero de 2018:
http://medellin.edu.co/buen-comienzo

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/04/buen-comienzo-un-programa-de-educacion-para-la-equidad-en-medellin/

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El presente de los jóvenes, el futuro de las sociedades

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

En América Latina, los excluidos de la escuela tienen un perfil común: a los diecisiete años nueve de cada diez adolescentes de hogares socioeconómicamente mejor posicionados cursan estudios, mientras la mitad de los más pobres los truncó.

El terrible homicidio de tres estudiantes de cine en el estado mexicano de Jalisco cimbró las ya delicadas fibras sociales. El hecho mismo es funesto luego de la desaparición de 43 estudiantes en Ayotzinapa, Guerrero, sin que todavía sepamos la verdad.

Cada noche nos vamos con noticias funestas, y cada despertar nos recibe con otras iguales o peores. La desmesura engendra límites insospechados. Los detalles que circulan sobre la forma en que fueron asesinados los tres estudiantes conmueven por la brutalidad, la sinrazón de las causas y por los victimarios, también jóvenes.

Pocas horas después del anuncio de la fiscalía jalisciense, en Tamaulipas, norte del país, un grupo de sicarios arremetió contra estudiantes de una escuela secundaria superior, con saldo de cinco lesionados. La cosa no termina ahí. Tres días más tarde se descubrió la desaparición de otros seis jóvenes oriundos de Tlaxcala, luego de ser detenidos en un pueblo de Oaxaca.

Jóvenes son la mayor parte de los desaparecidos en México. Jóvenes son las víctimas preferidas de los grupos mafiosos que se disputan el mapa del narcotráfico, en el papel de sicarios o socios. Jóvenes que ya no llegan a la cárcel, pese a cortas y frenéticas carreras delincuenciales, porque son asesinados. En el penal para menores en Colima, el estado donde vivo, son más los custodios que los presos. Signos reveladores del destino que depara a miles de jóvenes en una nación que miraba con optimismo el futuro por el prometedor bono demográfico.

Los jóvenes universitarios mexicanos de hoy, los más escolarizados en la historia, enfrentan perspectivas desoladoras, como en Europa, y especialmente España. Esta condición de la juventud, rehén de la delincuencia y con altos grados de escolarización, coexiste con el descomunal contingente de jóvenes que no estudian ni trabajan, los inapropiadamente llamados “ninis”, que colocan al país como potencia mundial en ese renglón oprobioso.

El problema se gesta en la infancia. Pablo Gentili acuñó una expresión que parece delirante, pero dolorosamente plausible para millones de latinoamericanos: la experiencia de la infancia es la vivencia del hambre. La exclusión de la escuela y del mundo del trabajo que sufren los jóvenes invisibles es compleja y simboliza el funcionamiento deficiente del sistema social. Los jóvenes son víctimas, pero su desgajamiento ocurre cuando todavía no llegan a la educación media; el embudo se cierra a las puertas de la ciudadanía.

Como es evidente en la bibliografía, la inclusión de nuevos actores en la escuela, provenientes de sectores sociales marginados, no ha sido acompañada de políticas que favorezcan permanencia y egreso con buena educación. Los sistemas educativos son más grandes, pero su capacidad no se robusteció en consecuencia; las medidas parecieron atender a una lógica clientelar y no a una que revirtiera inequidades. La exclusión se trasladó al interior de los centros escolares, legitimando la presunta incapacidad de ciertos sectores para permanecer en la escuela, creando circuitos diferenciales de calidad. Las políticas contra la desigualdad han sido parciales e insuficientes, pues agotan su eficacia en una primera inscripción. Mujeres y pobres son las víctimas principales, aunque la fórmula completa es: mujer indígena pobre habitante de zonas rurales.

Por otro lado, si la adolescencia es una etapa de socialización caracterizada por la incorporación de recursos para participar en la vida adulta, estamos, dice Vanesa D’Alessandre, frente a personas para quienes la adolescencia nunca comenzó, que brincaron de la infancia a la adultez.

Juan Carlos Tedesco (Educación y justicia social en América Latina, FCE/UNSM, Buenos Aires) fue contundente: “En la región, para una parte muy importante de los alumnos de sectores sociales desfavorecidos el acceso a la escuela representó acceder a la experiencia del fracaso escolar… En todos los países analizados se pudo comprobar que los alumnos provenientes de los sectores más pobres abandonaban prematuramente la escuela, mientras que los sectores medios y altos permanecían en ella hasta los grados finales”. En América Latina, los excluidos de la escuela tienen un perfil común: a los diecisiete años nueve de cada diez adolescentes de hogares socioeconómicamente mejor posicionados cursan estudios, mientras la mitad de los más pobres, a la misma edad, los truncó. Si dichas variables juegan para la escolarización, también para la incorporación a la actividad económica, es decir, las probabilidades de que un adolescente excluido de la escuela trabaje, aumenta en los sectores sociales carenciados.

La invisibilidad de los jóvenes no es privativa del caso mexicano o latinoamericano. En el libro de conversaciones entre Zygmunt Bauman y Riccardo Mazzeo, éste señala que en Italia cada año 120 mil jóvenes con edades entre 15 y 19 años se agregan a las listas de los neets: quienes ni estudian, ni trabajan, ni realizan algún tipo de aprendizaje. En total, más de dos millones de italianos. Una de las consecuencias nefastas de estas lógicas de operación recuerda predicciones más viejas sobre el futuro que nos rebasó: “Es la primera vez de la que tengamos memoria, en que ‘toda una generación de graduados’ se enfrenta a una alta probabilidad, casi a la certeza, de conseguir unos empleos que serán ad hoc –temporales, inseguros y de tiempo parcial–. O unos pseudoempleos impagados ‘de adiestramiento’ que han sido recalificados, de modo engañoso, como de prácticas. Todos ellos considerablemente por debajo de las habilidades adquiridas por los estudiantes y a años luz por debajo del nivel de sus expectativas” (Bauman).

¿Epílogo o epitafio?

La terrible muerte de los jóvenes estudiantes mexicanos es otro impactante recordatorio de las deudas de los sistemas políticos en un continente rico y diverso, pero con modelos despiadados de justicia social y profundamente demagógicos, amparados por la impunidad y el cinismo. ¿El presente sombrío de los jóvenes es augurio del futuro de las sociedades?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/04/el-presente-de-los-jovenes-el-futuro-de-las-sociedades/

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